Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Autism i tidig ålder
Autism in early age
Aya Altmizi
Angelica Sögaard
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Jonas Qvarsebo 2016-12-05 Handledare: Thom Axelsson
Lärande och samhälle,
Förord
Redan från start har vi haft ett gemensamt intresse för specialpedagogik och arbetet som det innefattar. Vi var nyfikna och ville utforska nya sätt att se världen på. Vi har stöttat varandra under hela denna process och utfört arbetet tillsammans genom hela vägen. Dialogerna har varit öppna mellan oss och vi har bollat idéer mellan varandra. Vårt gemensamma mål var att få en inblick kring hur vi kan bemöta autism och förbereda oss för okända utmaningar som vi kan komma att bli ställda för i vårt framtida yrke.
Vi är otroligt tacksamma för de som har varit delaktiga och gjort denna studie möjligt. Vår nya kunskap kommer vi att bära med oss och bygga vidare på.
Angelica Sögaard & Aya Altmizi Malmö 2016
Abstract
Uppsatsen har fokus på pedagogernas förhållningssätt i syfte till att främja barn med autistiskt spektrums lärande. En jämförelse genomförs mellan en svensk förskola och en organisation i Palestina med hjälp av en etnografisk studie där intervjuer och observationer har använts som metod för att synliggöra likheter och skillnader som framkommer i vårt material.
Denna studie görs dels för att få en större kunskap kring autism samt hur autistiska barn bemöts utav pedagogerna. Till grund för vår studie har vi jämfört en Svensk förskola samt en organisation i Palestina, Västbanken. Med hjälp utav intervjuer samt observationer har vi fått oss en uppfattning om hur det båda verksamheterna arbetar och bemöter autistiska barn och kommer med hjälp utav teoretiska perspektiv koppla till våra observationer för att få ett konkret resultat. Tillgången till de olika verksamheterna har varit olika och har gjort att det har begränsats i mängden observation, dock är de observationerna utförda under lika lång tid Resultatet av studien innefattar att skillnaderna inte är påtagligt stora kring hur pedagoger bemöter barn med autism. Vi ser flest likheter där de båda verksamheterna arbetar och strävar efter att främja varje individs lärande.
Nyckelord: Autism, specialpedagogik, Sociokulturella perspektivet, kommunikation, samspel.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 6
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 7
3. TIDIGARE FORSKNING ... 8 3.1 Autism ... 8 3.2 Förskolans uppgift ... 9 3.3 Specialpedagogik ... 10 3.4 Early Interventions ... 11 4. TEORI ... 12 4.1 Sociokulturella perspektivet ... 12 4.2 Utvecklingsteori ... 13 4.2.1 Beröm ... 13 4.2.2 Självet ... 14
4.2.3 Det kompetenta barnet ... 14
4.3 Den proximala utvecklingszonen ... 15
4.4 Pedagogik ... 15
4.1.1 Veckoschema/Dagsschema ... 16
4.5 Definition av övriga begrepp ... 16
4.5.1Normalt ... 16
4.5.2 Avvikelser ... 17
5. METOD ... 18
5.1 Insamlingsmetod ... 18
5.2 Genomförande & Urval ... 19
5.3 Forskningsetiska krav ... 20 6. REDOVISNING AV EMPIRI ... 21 6.1 Palestinsk verksamhet ... 21 6.1.1Observation ... 22 6.2 Svensk förskola ... 23 4
6.2.1Observation ... 24 7. ANALYTISK JÄMFÖRELSE ... 26 8. AVSLUTANDE DISKUSSION ... 30 9. VIDARE FORSKNING ... 33 REFERENSER ... 34 BILAGA……….37 5
1.Inledning
Före 1980-talet var det ingen som kom med en begriplig teori över autism hos barn och dess utveckling. Året 1980 fick autism en förklaring av teorierna om att autism ursprungligen inte kommer av någon psykisk orsak men ligger till grund för biologiskt grundade hypoteser. Idag har autism accepterats som funktionshinder och som drabbar barnets lärande och utveckling extremt och i Sverige har autism lagstiftats om barnets och förälderns rättigheter om att få stöd från samhället (Gillberg, 1999).
Vidare enligt läroplanen (Skolverket 2010) ska förskolan ta hänsyn till barnens olika och unika förutsättningar och behov, vilket innebär att verksamheten måste utformas och anpassas efter individernas unika behov. Krav ifrån läroplanen innebär även att barn är berättigade till mer stöd för att fylla deras behov av stöd i utvecklingen detta ser vi även i Barnkonventionens (Unicef 2009) artikel 23 som förespråkar att varje barn med funktionshinder, fysiskt eller psykiskt bör erhålla ett fullvärdigt liv som säkerhetsställer barnets värdighet samt främjar deras självförtroende och utvecklar dem till aktiva medborgare. Då vi har till grund att gemoföra vår undersökning med hjälp utav en jämförelse med en svensk förskola och Palestinsk organisation tog vi reda på att de båda verksamheterna har tillämpat Barnkonventionen och de ideal som FN har bestämt.
1 av 1000 barn beräknas att få en diagnos inom autismspektrumet (Utholm 2003). Autism definieras som en funktionsnedsättning och de medför är att individen tolkar händelser på andra sätt än andra. För dem med autism innebär det även svårigheter med det sociala samspelet och intag av information (1177.se). Det lyfts också fram att små barn med autism lär sig annorlunda och härmar inte vuxna som små barn i vanliga fall gör, vilket gör att det kan ta längre tid för barn med autism att erövra en färdighet, och det är utifrån detta som vi har valt att fokusera på pedagogernas förhållningssätt och hur de arbetar med att främja barnens lärande och utveckling.
2.Syfte & frågeställningar
Syftet med studien är att fördjupa oss om vad autism är och hur pedagoger bemöter och arbetar med barn med autism. Då vi fått chansen att vara på en svensk förskola och en organisation i Palestina kommer det ske en jämförelse över detta. Vi valde att göra en jämförsele då det inte finns tidigare studier om just en jämförelse mellan Sverige och Palestina. Ytterligare en anledning till varför vi gjort denna jämförelse är för att både personerna som står bakom uppsatsen har två skilda bakgrunder, svensk respektive palestinsk.
När vi nämner begreppet bemötande menas det med hur pedagoger bemöter barn med speciella behov, hur de arbetar och behandlar barn med behov under en planerad eller oplanerad dag, och med hjälp utav våra observationer samt intervjuer vill vi belysa skillnader och likheter mellan de två olika verksamheterna.
Frågeställningar:
• På vilka sätt arbetar pedagogerna för att främja autistiska barns utveckling?
• Vilka skillnader kan vi se i de valda verksamheterna kring hur pedagogerna bemöter autistiska barn?
3.Tidigare forskning
Här redovisas tidigare forskning och centrala begrepp som används frekvent i studien förklaras. En definition av begreppet autism är av vikt och här redovisas vad det kan innebära att ha en autistisk diagnos samt vilka svårigheter individer kan brottas med.
3.1 Autism
Forskare definierar barn med diagnosen autism som visar på följande symtom: begränsningar i socialt samspel, kommunikation samt i intressen och beteende. Dessa tre symtom kategorier utgör tillsammans det som kallas för autismspektrumtillstånd. Hur autism utspelar sig är unikt för varje individ dock det går inte att plocka bort ett av symtomen utan diagnoserna skiljer sig istället i svårighetsgrader. För att få diagnosen autistiskt syndrom behöver barnet visa symtom ifrån alla tre kategorier. Inom varje symtomkategori finns det underkriterier som barnen ska ha och visa begräsningar samt svårigheter med (Gerdland 2002).
När det kommer till att diagnostisera barn betonar Gunilla Gerdland & Ulrika Aspeflo (2009) att det handlar om att observera beteenden och att tecken på autistiska symtom kan upptäckas tidigt i förskolan genom att vara uppmärksam på barnens beteenden. Ett tecken på autism som visar sig under symtomkategorin socialt samspel kan vara att barn visar på en bristande förmåga att använda icke-verbalt utryck eller använda ”fel” uttryck till en känsla. Det kan också innebära att barn visar på ett neutralt uttryck samt har svårigheter med kamratrelationer. Gerland & Aspeflo (2009) understryker att det är helheten som ska betraktas i dessa situationer för att få en sådan korrekt bild som möjligt över barnets styrkor och svårigheter. Författarna fortsätter att beskriva symtom och lyfter fram att ett ”normalt” barn har en vilja att dela med sig av sin glädje och sina intressen med andra, till skillnad från ett autistiskt barn som har en brist på detta ”normala” beteende. Ett ytterligare symtom är att det finns en brist på ömsesidigt bemötande och att barnet behöver ha stöd i att hålla igång den sociala interaktionen.
Ett kriterium som finns under symtomen bristande kommunikation är att barnet är sen i talutvecklingen eller talar inte alls. Barn med autism kan även ha en brist på en varierande låtsaslek och leker mer rituellt samt kopierar ofta exakt som de har hört eller sett leken tidigare. Under detta symtomområde, bristande kommunikation finns det fyra punkter och minst ett diagnoskriterium som barnet ska visa tecken på för att kunna få diagnos.
Under symtomkategorin Intresse och beteende redovisas symtom som kan innebära en fixering vid ett intresse där barnet kan allt om exempelvis om ett specifikt djur. Gerdland & Aspeflo (2009) betonar att det handlar om ett syndrom som innebär att flera symtom uppträder tillsammans. Författarna är noggranna med att betona att ett särskilt intresse inte innebär alltid att ett barn har en funktionsnedsättning. Under intressen kan en fascination för delar av saker också uppstå som är ett symtom som innebär att barnet endast leker med en del av leksaken till exempel bara hjulen på bilarna. Ytterligare ett symtom är att barnet har specifika rutiner och ritualer som innebär att barnet ”måste” utföra en viss handling på ett specifikt sätt. Ovanliga kroppsrörelser är också ett symtom som medför att barnet har motoriska svårigheter (ibid).
3.2 Förskolans uppgift
Gerdland & Aspeflo (2009) poängterar att det inte är förskolan som ska sätta diagnoser på barnen utan att det handlar om att skapa sig en förståelse och att anpassa sitt bemötande. Genom att känna till hur diagnoser definieras kan pedagogen använda sin förståelse och skapa strategier för bemötandet av barn med autismspektrum. Några tidiga tecken som kan uppmärksammas är när barnet vid 1,5 års ålder inte lyssnar till sitt namn eller svarar på ögonkontakt i samma utsträckning som jämngamla. Vid 3 års ålder kan ett tecken vara att barnet upplevas att trivas bäst ensamt samt att det leker själv och annorlunda än jämngamla barn. Att barnet inte delar med sig av sina upplevelser och glädje är också ett påtagligt tecken som kan visas vid 3 års ålder.
Det är viktigt för pedagoger att vara medvetna om riskerna om barns svårigheter inte uppmärksammas samt vilka konsekvenser som kan uppkomma ifall problem som inte finns förstoras. Kunskap är väsentlig för att inte se diagnoser som inte finns hos barnet ifråga och
det viktigaste är att se barnet utifrån en helhetsbild samt att fokus ligger på barnet för att stödja det i sin utveckling (ibid).
3.3 Specialpedagogik
Specialpedagogik används när den vanliga pedagogiken inte räcker till framhäver Rosenqvist (2007). Denna pedagogik är flervetenskapligt, grunden är ifrån pedagogiken men även andra ämnen så som psykologi, sociologi samt medicin bidrar till kunskapsutvecklingen inom området (Björck-Åkesson 2007). För att tillgodo se alla barns unika behov används specialpedagogiken ibland för att ge barnet ifråga extra stöd i sin utveckling (Rosenqvist, 2007).
Åkerman & Liljeroth (1998) framhäver att pedagogers och specialpedagogers arbete inte alltid är så smidig och lätt som den kan ibland påstås vara. Författarna menar att det kan uppstå svårigheter inom det specialpedagogiska området, det vill säga att handskas med barn som har en diagnos. En annan svårighet som pedagoger kan brottas med under sitt arbete och som kan minska kunskapsutvecklingen hos barnen är föreställningen om att människor med funktionshinder är och ses som en svagare grupp i samhället.
Vidare nämner Åkerman & Liljeroth (1998) vikten med att pedagoger har erfarenhet inom sitt arbete med barn som har speciella behov och att det är viktigt att pedagogerna är kunniga för att kunna bemöta dessa barn. De beskriver även relevansen med att vara tydlig och noggrann inom arbetet med autistiska barn, för att underlätta bemötandet för individerna. Att pedagogerna har en kunskap i sitt område innebär en trygghet för både barn och vuxna, en osäkerhet på sin kunskap kan ge otryggt bemötande och oroliga barn. Avslutningsvis hävdar Åkerman & Liljeroth (1998)att pedagoger någon gång under sitt arbetsliv kommer att stöta på barn med speciella behov, vare sig psykiska eller fysiska svårigheter.
3.4 Early interventions
Att upptäcka ifall ett barn behöver någon form av stöd är inte alltid lätt trots att man har kunskaper kring diagnoser. Inom det specialpedagogiska området strävas det efter att göra tidiga insatser för att kunna ge dem en god start och stöttning på sig väg genom livet, ju tidigare barnet får stöd desto bättre. Dessa insatser riktas ofta mot individuella åtgärder. Screening är ett verktyg som kan användas för att upptäcka svårigheter och för att utveckla stöd för att främja barnet (Lutz 2013).
Förskolan använder sig av screening och i vissa fall testas alla barnen på hela avdelningen, detta som ett sätt för att upptäcka vart barnen ligger i sin utveckling och vad som behövs arbetas med mer (ibid).
4.Teori
I denna studie har vi bland annat tillämpat den sovjetiska psykologen, pedagogen och filosofen Lev Vygotskij sociokulturella perspektiv som innebär övergripande att samspelet med omgivningen är av största vikt för barnets utveckling och att den sociala samverkan har en stor inverkan för utvecklingen och lärandet (Dysteh 2003). Till hjälp för att kunna förklara lärarnas roll för barnens lärande och utveckling samt få en klarare förståelse för detta har vi lagt i fokus det sociokulturella perspektivet samt andra begrepp och teorier som har en stor vikt för vår studie, och det kommer ni bemöta under detta kapitel. Dessa teorier och begrepp som redovisas ska vi använda för att analysera vårt material med.
4.1 Sociokulturella perspektivet
Utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande är såldes att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Och i samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sådant perspektiv (Säljö, 2000 s. 18)
Roger Säljö (2000) nämner att individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter genom kommunikation med andra. Det är genom denna kommunikation som bidrar till att en person möter och tänker. Vidare nämner han att lärande och utveckling sker med hjälp utav delaktighet inom det sociala i praktiken samt genom kommunikation med andra.
Vidare nämner Säljö (2000) att inom ett sociokulturellt perspektiv innefattar det kommunikation och språkanvändning som är centrala begrepp inom detta perspektiv, vilket menas med att det är utifrån kommunikation i olika sammanhang som tillexempel, vad som händer i lekar och samspel som bidrar till att barnet blir delaktiga i hur människor uppfattar och förklarar saker. Då det sker en kommunikation hos en person sätts denne i tankar, känslor, värderingar osv, detta är tvärtom en person med autism som inte har tillgång till dessa känslor på samma sätt som andra som på så sätt leder till att autistiska personer inte kan förmedla det
som behövs. Detta leder till att de med diagnosen inte alltid kan förmedla och kommunicera samt ta emot vad andra kommer förmedlar och kommunicerar.
Säljö (2000) lyfter en annan teoretiker Jean Piaget som enligt honom utvecklas barnens språkanvändning ur ett individualiserat förhållningssätt där barnet bl.a. utgår från egna föreställningar. Han menar att det är av stor vikt att barnen är aktiva och tillåts bilda sig egna erfarenheter, både fysiska och intellektuella, för att kunna utvecklas. Möjligheten för barnet att vara aktivt och engagerat i sin omgivning, både på ett fysiskt och intellektuellt plan genom att kunna ta del av- och undersöka denna betonas anses enligt Piaget vara nyckeln till barnets utvecklingsförmåga.
4.2 Utvecklingsteori
Den amerikanska psykoanalytikern och spädbarnsforskaren Daniel Stern också utvecklat en teori som fokuserar på kommunikation och relationerna mellan människor (Brodin & Hylander 2011). Stern har även utvecklat teori om vad som händer i barnets inre vilket vi anser är av relevans för studien.
4.2.1 Beröm
Daniel Stern (Brodin & Hylander 2011) belyser hur viktigt det är att man berömmer och kritiserar barnens handlande för att medföra till ett starkare självförtroende samt ett starkare tillit och hos barnens egna förmågor. Därför är det viktigt att vi finns till för barnen och uppmuntrar, ger de sällskap men även vara en vägledare till dem. Vidare belyser Stern att när vi får vår själva kompetens bekräftad handlar inte detta om att få beröm utan att få en stolthet som man kan dela med sig till andra och som även bidrar till en glädje. Då vi jämt blir påminda av vår ökande kunskapsökning medför detta till att vår glädje samt självförtroende stärks. Stern menar dessutom att när man lyckats med något stärks självförtroendet och glädjen inom en själv, men om man misslyckas förkrossas man och självförtroendet trappas
ner. Därför menar Stern att pedagoger måste hjälpa barn som misslyckas att inte hamna i denna misslyckade fasen.
Brodin & Hylander (2011) nämner även att barn söker alltid ögonkontakt när de är osäkra för att få bekräftat om något är rätt eller fel, denna ögonkontakt sökes hos en vuxen som är nära barnet. Denna ögonkontakt medför till att barnen får en kännedom om hur det ska förhålla sig för en situation, alltså spelar vuxnas reaktion väldigt stor betydelse för hur barnen reagerar när det är osäkra och tvivlar på en situation. Stern menar då på att barn till nästa gång har en större självkänsla men söker ändå ögonkontakt för att få det ännu bekräftat och inte låta deras egna beslut styra (Brodin & Hylander 2011).
4.2.2 Självet
Anne Tove Fennefors & Kirsten E Jansen (2013) skriver om Sterns teori, självet, där de nämner att detta självet går att koppla samman med olika uttryck såsom, självkänsla, självbild samt självförtroende. Författarna nämner att Stern har skrivit om ”en känsla av själv” och menar att självet är en grundläggande upplevelse om sig själv samt hur man upplever sig i relation till andra. Stern menar dessutom att vi redan från våra första dagar på livet har en ”begynnande känsla av själv” och för att tydliggöra och bygga fram vårt ”själv” krävs då ett samspel med andra i vår omgivning. Sterns teori om Själv är ”gjort” för barn redan vid födsel fram tills tre år åldern då han anser att det är vid det tillfället barnens språk blir tillräckligt användbart till kommunikationen (ibid).
4.2.3 Det kompetenta barnet
Det talas mycket om det ”kompetenta barnet” i förskolans värld som är en del av Sterns teori där det belyses att barn redan vid tidig ålder har en förmåga att kommunicera och en stark kontaktsökning, det vill säga att barnet hör, ser, känner doft och smak samt minns och relaterar till omgivningen redan vid tidig ålder.
För 15 år sedan skulle det kännas främmande att tala om barns lärande på småbarnsavdelningen. Därför är det viktigt att betona att barn betraktas som kompetenta och aktivt kunskapssökande, och i detta fall blir de vuxnas ansvar och uppgift att i förskolan att utgå från detta sökande och meningsskapande och finnas vid barnets sida för att vägleda, utveckla och stimulera barnets kompetens. På detta sätt kommer förskolan och skolan att närma sig varandra och därför kommer en ny syn på utvecklig och lärande att växa fram (Brodin & Hylander 2011).
4.3 Den proximala utvecklingszonen
I en pedagogisk verksamhet är det en självklar del att göra olika former av bedömningar skriver Lutz (2013). Dessa bedömningar kan användas till att hitta lämpligt material för lärande och anpassa materialet efter situationen. Det blir helt enkelt en bedömning om vart barnet befinner sig kunskapsmässigt. Bedömningen behövs och krävs för att möta barnet. Barnets förkunskaper ses som förutsättningar som det pedagogiska mötet ska grunda sig på (Lutz 2013). Vygotskij har utvecklat ett användbart begrepp, den proximala utvecklingszonen. Detta begrepp innebär att barnet själv eller tillsammans med andra utvecklar sitt kunnande genom att få lagom utmaningar (Strandberg 2006). Strandberg lyfter att Vygotskij menar att utveckling och lärande sker i samspel med andra och att utveckling kan ske genom imitering av andra individers kunskap. Detta framhåller även Wass & Golding (2014) som lyfter lärarens stöd för att utveckla barnets kunskaper, lärarens stöd är av vikt då barnet kanske inte hade utvecklat de önskvärda kunskaperna själv. Wass & Golding lyfter också ifrån Vygotskijs teori att barnen kan få en känsla av misslyckandes ifall barnet får för svåra utmaningar eller misslyckas att erövra en kunskap.
4.4 Pedagogik
Christopher Gillberg (1999) definierar begreppet pedagogik som läran om hur man lär barnen, och vidare benämner han begreppet pedagogik för autistiska barn som kan definieras att barn med autism måste lära sig hur man lever, hur man talar, hur man relaterar till andra människor
i sin omgivning samt hur talet kan utvecklas och användas. Gillberg menar att autistiska barn måste i högre grad lära sig detta eftersom de kan sakna en inneboende önskan att lära sig.
Som pedagog är det inte alltid att man kan se vad som är det viktiga att lära sig, speciellt under stressiga situationer såsom på- och avklädning samt när barnen är ute och leker. Det är just vid dessa tillfällen som barn med autism behöver lära sig och Gillberg menar att pedagogerna oftast slösar tid på att lära barnen bland annat grundläggande matematik istället för att vid andra tillfällen ge barnen tid att forska och utveckla vidare. Vidare nämner han att sådana undervisningar som matematik skall vi inte glömma att undervisa men det krävs att lärarna är flexibla och fantasifulla samt att det är väldigt viktigt att man bedömer barnets förutsättningar och behov för att kunna bemöta barnet på hens nivå.
Gillberg nämner att pedagoger oftast missar att tänka på miljön och dess betydelse för barnet. Barn med autism behöver till och början med en lugn och oförändrad yttre miljö. Gillberg menar att det är viktigt att barnet vistas inom samma rum/lokal varje dag, om det blir förändringar kan det öka oro och förvirring för barnet, därför är det viktigt att pedagogerna inte missar att miljön har en stor betydelse, och att det enbart inte handlar om att bemöta barnets behov och de inre faktorerna och missar det yttre.
4.4.1 Veckoschema/Dagsschema
Waclaw m.fl (1999) nämner vikten med att barn med autism kräver en noggrann och tydlig förberedelse inom tillexempel resor samt det minsta lilla, vägen till och från förskolan. De menar att man bara med det minsta lilla kan förklara för barnet vad som väntar de med hjälp utav dagsscheman som består utav bilder som visar tydligt vart /vad barnen ska/skall göra. Alltså är det viktigt att barnen förbereds inför det som skall hända och har en förståelse om vad som väntar de.
4.5 Definition av övriga begrepp
4.5.1 Normalt
Arnold Gesell som har uttryckt att för att förstå ett barn med särskilda behov behöver vi först förstå ett barns normala utveckling (Palla 2011). Vad som anses normalt menar Ahlberg (2013) är en konstruktion av samhället, kultur och tradition. Normalitet kan beskrivas som hur något bör vara. Etiska och moraliska föreställningar bidrar till hur begreppet normalitet blir till. Ahlberg ifrågasätter begreppet ”normalt” och vem är det som avgör vad som avvikande, hon betonar även att det är svårt att få en konkret uppfattning om vad som är ”normalt”. Det som anses ”normalt” i ett visst samhälle och kultur kan anses avvikanande i ett annat understryks av Ahlberg. Genom prov och tester i skolan bedöms barnen och genom dessa testar avgörs det ifall något avviker. Dessa bedömningar kan leda till differentiering som leder till att barnen kategoriseras och i vissa fall särskilds från gruppen. Kristian Lutz (2013) betonar att när något avvikande definieras förstärks också det ”normala”.
4.5.2 Avvikelse
Nilholm (2012) menar på att begreppet avvikelse hör nära ihop med normaliseringsbegreppet när det används inom forskning. När man identifierar kategorier som avviker som till exempelvis barn med autism görs gränserna för vad som anses ”normalt” synligt. Nilholm betonar att dessa identifikationer leder till att barnet får en stämpel som annorlunda.
De åtgärder som sätts in av skolan är försök till att återinföra barnet i normaliteten skriver Nilholm. För att vara normativ på ett så bra sätt som möjligt understryker han även att det behövs en diskurs om vad som anses ”normalt”.
5.Metod
För att uppnå syftet med uppsats har vi valt att utföra en etnografisk studie som innebär att studera hur pedagogerna kommunicerar med barnen genom att närma oss dessa stunder (Alvehus 2013, Löfdahl m.fl. 2014). För att en studie ska vara etnografisk krävs det att studien görs ute bland människorna man vill studera under deras vardag över en längre tid betonar Löfdahl m.fl. Det är också med fördel att samla in flera olika typer av material för att få en bredare förståelse. I den etnografiska metoden är det centrala insamlingsmetoderna för empiri observationer, intervjuer och video (Alvehus 2013).
5.1 Insamlingsmetod
Det finns olika typer av observationer exempelvis deltagande och deltagande. I den icke-deltagande observationen står observatören vid sidan om och tittar på, syftet med denna form är att påverka så lite som möjligt. En deltagande observation innebär att observatören deltar aktivt i det som studeras. Vi har valt att utföra deltagande observationer eftersom vi ansåg att dessa sätt passade bäst in och Löfdahl m.fl. (2014) understryker att man ska anpassa metoderna efter barnen. En deltagande observation kan användas när man söker kunskap om ett dagligt liv från insidan. Vi vill studera vad som sker i kommunikationen mellan pedagog och barn, därför är en deltagande observation passande. Som vi tidigare nämnt är har vi valt att utföra en deltagande observation dock bör vi vara medvetna om att vår närvaro kan påverkar hur studieobjekten agerar poängterar Löfdahl m.fl (2014). Detta har vi reflekterat över och vi tror att genom att vara delaktig under en längre tid av vardagen påverkas studieobjekten mindre av vår närvaro. Löfdahl m.fl. beskriver också att observationer kan vara strukturerade och ostrukturerad, när man i förhand har bestämt vad som ska observeras blir det till en strukturerad observation. Dock anser vi att vi har haft fördelen att utföra en ostrukturerad observation som innebär att vi antecknat allt vi ansett vara av relevans.
Under studiens gång valde vi även att utföra intervju med de deltagande pedagogerna i de båda verksamheterna. Intervjuernas syfte var att få reda på hur de tänkte kring vissa händelser och hur de reflekterade över sin roll som pedagog. Johan Alvehus (2013) betonar att
intervjuer är ett bra sätt att komma åt personens åsikter, erfarenheter och känslor. Vi valde att semistrukturera våra intervjuer därför att en strukturerad intervju kan medföra till korta och slutna svar. För att få fram de breda svaren ställde vi öppna frågor under intervjuerna. Med de öppna frågorna fick pedagogen en större frihet att berätta om sina tankar och reflektioner som bidrog med följdfrågor ifrån vårt håll. I den semistrukturerande intervjun handlar det ofta om att få respondenten till att fortsätta prata framhåller Alvehus (2013).
5.2 Genomförande och urval
Vi har haft en möjlighet att besöka en organisation på Västbanken som arbetar med barn med speciella behov samt en svensk förskola med en avdelning avsatt för barn med diagonosen autism.
Innan vi genomförde våra intervjuer och observationer kontaktade vi verksamheterna och berättade vårt syfte och hur vi skulle gå tillväga. Vi bestämde tider för möten och efter det planerade vi våra intervjufrågor och vi hade vårt mål och syfte i bakhuvudet under observationen. Efter intervjuerna var gjorda transkriberade vi dem för att fylla i det som saknades och för att renskriva svaren. Aya som kan flytande arabiska översatte och kommunicerade med organisationen på västbanken. Alvehus (2013) betonar även att den intervjuade ska få ha sista ordet och därför gick vi även igenom svaren med pedagogerna efter vår renskrivning.
Observationerna som gjordes har till syfte att ge oss en större inblick i vårt valda ämne. Dessa observationer skedde med bland annat video och anteckningar. Vi hade svårigheter att filma eftersom barnen blev distraherade av kameran och vi valde där att använda oss mest av anteckningar. Dessa anteckningar renskrevs direkt efter observationen och de inblandade pedagogerna var delaktiga om vad vi skrev.
I alla typer av undersökningar krävs det att man gör ett urval, man väljer helt enkelt vilket fall man ska studera, vilka man ska intervjua och Alvehus (2013) menar att det finns urvalstrategier man bör känna till. Organisationen på Västbanken fanns tillgänglig för oss tack vare Ayas kontakter. Alvehus kallar då detta för ett bekvämlighetsurval, eftersom vi anser att vår studie kan vara ett känsligt ämne valde vi att ta det emot det vi fick tillgängligt. Att hitta en tillgänglig verksamhet i Sverige var svårare och då fick vi också ta det som blev tillgängligt för oss.
Vi vill belysa vår val av delaktig observation då vi upptäckte att barnen var lättdistraherade av främmande människor. Genom att vara delaktiga skapade vi relationer med barnen och blev en del av deras vardag.
5.3 Forskningsetiska krav
Under vårt arbete har vi ständigt med oss de forskningsetiska kraven i sinnet som kommer ifrån vetenskapsrådet (2002). Vid första kontakt med organisationen på Västbanken tog vi oss tiden att diskutera dessa principer och diskuterade hur de såg på principerna. Vid kontakterna informerade vi om vad det var vi var ute efter och hur vi hade tänkt gå tillväga med detta för att uppfylla informationskravet. Vi såg även till att föräldrarna var delaktiga och fick information om vårt arbete. Enligt samtyckekravet fick deltagarna själva välja om de ville delta och blev informerade om att de när som helst kunde välja att avbryta deras medverkan. För att skydda de medverkandes identiteter kommer vi att inte nämna några namn enligt konfidentialitetskravet. Vi vill också betona att de insamlade materialet endast är till för denna studie och vi kommer att behandla känslig information med försiktighet enligt vetenskapsrådets nyttjandekrav.
6.Redovisning av empiri
I följande text redovisas empiri som blivit sammanställt av intervjuer och observationer. Först följer en beskrivning av verksamheten för att sedan redogöra en observation som vi gjort på respektive verksamhet. Vi har valt att endast lyfta upp en observation från varje verksamhet, detta för att kunna analysera de djupare. Syftet med observationerna är att få en större inblick kring hur pedagogerna arbetar med autistiska barn,
Detta empiri kommer sedan att analyseras och relateras till våra frågeställningar i nästa avsnitt. Fokus under observationerna har varit pedagogernas närvaro och hur de har agerat.
6.1 Palestinsk verksamhet
Den utländska verksamheten i Västbanken består endast av barn med speciella behov, vilket kan vara både psykiska och fysiska funktionsnedsättning. Verksamheten består utav cirka 100 barn i varierande åldrar mellan 1 års ålder och 25 års ålder. Verksamhet har funnits i många år och Sverige har även bidragit med stöttning.
Barngruppen som observerades har en diagnos inom autistisk spektrum dock förekommer även andra utvecklingsvariationer. Gruppen bestod utav fem barn och två specialpedagoger. Pedagogerna är färdigutbildade inom det specialpedagogiska fältet med inriktning på autism och har arbetat inom verksamheten i många år. Det är ett krav på att alla pedagoger som arbetar inom verksamhet ska ha en utbildning inom barn med speciella behov.
Verksamheten observerades under en månads tid för att studera hur pedagogerna arbetade samt för att följa barnens utveckling. En vanlig dag började med att de hämtades från sina hem med en gemensam buss för att tillsammans äta frukost på verksamheten. Nästa aktivitet innebar en morgonsamling med sång och musik. Vid varje samling sjöng de en namnsång som motiverades ge barnen en uppfattning om vem som var närvarande och även var barnen befann sig. Under tiden som gruppen sjöng fick varje barn gå fram och hämta ett fotografi på
sig själv för att placera på en karta som skulle föreställa verksamheten. I slutet av dagen upprepades aktiviteten men barnen placerade då sitt fotografi på en bild föreställande sitt hem.
Under dagen arbetade pedagogerna med övningar för att främja barnens, motorik, koncentration och de fem sinnena. Dagligen fick varje barn en unik stund tillsammans med en pedagog för att arbeta med specifika övningar som kallades för en arbetsstund. Pedagogerna arbetade ständigt tillsammans med övningar och bytes ut varje vecka för att fortsätta utmana barnen. Den sista timmen på dagen var avsatt till avslappning för att barnen skulle varva ner innan de begav sig hemåt.
6.1.1 Observation
Följanderedovisning av aktivitet är en observation som gjorde och som visar på hur samspelet mellan pedagogerna och barnen fungerade. Aktivitets syfte var att lära barnen att blåsa, pedagogerna motiverade med att vissa i barngruppen hade svårigheter för just detta fenomen. Barnen fick varsitt tänt ljus som de sedan skulle blåsa ut. Ett barn visade på svårigheter och pedagogerna föreslog tillsammans att hjälpa barnet med uppgiften. Pedagogerna tog tag i barnets händer och höll för dess näsa, med hjälp av detta sätt lyckades barnet blåsa ut ljuset. Några barn hade lätt för att blåsa ut ljuset, för att ge dem en större utmaning flyttades ljuset längre bort och därmed blev det ett större avstånd och svårare för barnen. Pedagogerna var ständigt närvarande och berömde barnen vare sig dem klarade utmaningen eller inte.
Man såg glädjen i barnens ögon, när de kunde blåsa ut ljuset. Barnen fick chansen att upprepa denna aktivet flera gånger för att få en större förståelse hur det går till att ”blåsa”. Återigen var pedagogerna väldigt effektiva med att berömma barnen oavsett med hjälpstöd eller inte, och det märktes tydligt att barnen var engagerade och ville utmana sig själva mer.
En annan aktivitet som dem även gjorde och som byggde på den förra aktiviteten var att blåsa bubblor. Denna aktivitet tyckte barnen var väldigt intressant och rolig. Pedagogerna använde sig utav samma taktik för de barn som hade det svårt för att blåsa. Barnen var väldigt nyfikna
utav det som kom ut och började jaga bubblorna och spräcka dessa. Pedagogerna tog initiativet och började blåsa bubblor och gav barnen chansen att springa fritt och spräcka dessa. Pedagogerna såg detta intresse för bubblor och upprepade denna aktivitet under flera tillfällen.
6.2 Svensk förskola
Den svenska verksamheten som besöktes och observerades är en ”vanlig” förskola. Det unika med denna förskola är att det finns en avdelning speciellt utformad för barn med en autistisk diagnos. Tyvärr kunde vi inte befinna oss under en längre tid på denna avdelning dock fick vi chansen att följa barnen och pedagogerna under en heldag.
Avdelningen bestod av sex stycken pojkar som alla hade en diagnos inom det autistiska spektrumet, samt någon annan form av funktionsvariation. Pojkarna var mellan 5 och 6 år. På avdelningen arbetade tre stycken pedagoger, var av en var utbildad till förskollärare, resterande hade en barnskötarutbildning. Personalen har gått flera olika utbildningar som komplement till sina grundläggande kunskaper. En av pedagogerna berättade att hon hade varit med och startat upp avdelningen 1997. Det är Elevhälsan som gör bedömningar av barn avgör sedan vilka som har störst behov av hjälpen och en plats på avdelningen.
Dagen på förskolan var välplanerad och tydliggjordes med bilder för barnen. Det betonades dock att det inte var alla barn som var i fullt behov av bildstödet utan att de hade varit där länge nog för att veta vad som skulle hända här näst. Pedagogen som intervjuades betonade tydligheten var av vikt när det kom till barnen i fråga, hon uttryckte att i början hade det känts tungt och jobbigt att ge barnen dessa korta kommandon men att det var för barnets egna bästa att tilltalandet skedde på detta vis. Pedagogen berättade att de tillämpade läroplanen för förskolan och arbetade för att uppnå strävandemålen.
För att stödja barnen i att uppnå dessa strävandemål utfördes varje dag arbetsstunder där barnen själva fick lösa olika problem samt att barnen fick en enskild arbetsstund med en av pedagogerna. De enskilda stunderna utfördes i ett rum bredvid med dörren tillstängd. Det som framgick mest utifrån intervjun var pedagogernas fokus på kommunikationen med barnen och bilder som stöd. Det betonades att de hjälpte barnen sätta ord på saker och ting samt att det är lätt för barnen att förstå det korta kommandona.
6.2.1 Observation
Följande observation är ifrån fältanteckningar då en arbetsstund utfördes. En arbetsstund innebär att barnen har ett flertal övningarna som ska utföras. Dessa övningar bygger på matematik, estetiska former och literacy. Några exempel på problem som skulle lösas var sorteringsövningar med färg, ord, pussel och magnetiska former. Rummet var inrett med tre skrivbordsstationer, och på varje plats fanns det placerat 6 olika pussel. På varje övningslåda fanns det en färgmarkering och när barnen var färdiga med pusslet satte de dit samma färg bredvid. Dessa färgmarkeringar fanns på ett kardborreband på skrivbordet, detta indikerade också i vilken ordning som övningarna skulle utföras.
Barngruppen var ute och lekte när de blev inkallade av pedagogerna. Pojken som kommit in i hallen visste direkt att det var dags för arbetsstunden och gick raka vägen in till rummet där han satt sig på sin bestämda plats. Han började direkt arbeta med övningarna samtidigt som han sjöng högljutt. Under hela sin arbetsstund sjöng och pratade pojken samt höll ett ständigt fokus på vad han utförde. Barnen visade på en full förståelse för vad som skulle ske i rummet och utförde sina övningar. Något som uppmärksammades var att den observerade pojken inte utförde övningarna i sin tänkta ordning enligt skrivbordet. Pedagogen förklarade det med att han hade varit på förskolan en längre tid och gjorde uppgifterna utifrån sitt eget intresse. Trots att pojken blev observerad behöll han fokus och engagemanget. De flesta av övningarna gick fort för honom att utföra det vart först vid en övning som gick ut på att skapa en likadan figur av magnetiska former som pojken verkade få svårigheter. Den närvarande pedagogen uppmärksammade honom och gav en hjälpande hand.
Under arbetsstunden observerades även pedagogens förhållningssätt och hur hon hade en överblick över samtliga barn. Barnen utförde sina övningar själva och pedagogen fanns till hand när ett barn gjorde en antydan att de behövde hjälp. När pedagogens stöd ej behövdes övervakade hon mest. Något som pedagogen lyfte fram var att barnen försökte fuska ibland och hoppa över övningar. Pedagogen betonade också att det var mycket administrativ arbete för att skapa nya material för att barnen inte ska bli uttråkade. Fyra timmar till planering är avsatt för pedagogerna varje vecka och det är under dessa timmar som en rad uppgifter ska utföras som exempelvis skapa nytt material, genomföra utvärderingar och följa upp med föräldrar.
7. Analytisk jämförelse
Som tidigare nämnts var tillgången till de olika verksamheterna har varit olika och har gjort att det har begränsats i mängden observation, dock är de observationerna utförda under lika lång tid. Intervjuerna har bidragit med att synliggöra likheter och olikheter mellan verksamheterna. Frågorna som har använts vid intervjuerna är bifogade som bilaga 1. I följande stycken jämförs de båda verksamheterna där likheter och skillnader lyfts fram som har uppkommit i materialet.
• På vilka sätt arbetar pedagogerna för att främja autistiska barns utveckling?
Något som märktes tydlig var att det båda verksamheterna arbetade effektivt och det båda strävade efter utveckling och lärande. Vi fick oss denna uppfattning med hjälp utav de besvarade frågorna samt observationerna som gjorde på respektive verksamhet.
I intervjuerna berättade de palestinska pedagogerna hur de arbetade med autistiska barn och vilka svårigheter som uppkom med arbetet, detta gjorde även pedagogerna i den svenska förskolan. Pedagogen inom den palestinska förskolan berättade att de började med att låta barnen bli diagnostiserade av en läkare för att sedan utifrån det började de arbetet med de autistiska barnen. Vidare nämnde även den palestinska pedagogen att de behandlar de autistiska barnen som vilka barn som helst, och betonade vikten av mycket kärlek. Hon avslutade med att berätta att de observerad de starka sidorna hos barnen som sedan arbetar på, samtidigt som en behandling- och utvecklingsplan gör till barnet, detta sätt gjorde även den svenska förskolan.
Waclaw m.fl (1999) nämner att barn med autism behöver få tydlig förklaring/förberedelse över vad som ska ske under dagen samt att ge barnen en förståelse över vart de är just då och nu och detta är tillför att ge barnen en trygghet och en förståelse kring vad som händer runtomkring. Detta märktes tydligt under observationerna som gjordes på verksamheterna.
Både den svenska förskolan samt den palestinska organisationen arbetade effektiv med att ge barnen en förståelse om vart dem befinner sig och en ”karta” över vad som skall ske under dagen.
Den palestinska verksamheten uttryckte att det svåraste med att arbete med autistiska barn var att i vissa fall nekade föräldrarna barnets diagnos eller hade de inte förmågan till att kunna bemöta sitt barn på ett främjande sätt. Ytterligare en viktig punkt som pedagogen nämnde var att under vissa tillfällen kunde det ske att barnen blivit fel diagnostiserad. Hon berättade även hur viktigt det var att ha föräldrarnas stöd och ha en god samverkan detta för att främja barnens lärande och underlätta i barnens vardag. Det uttrycktes även en oro och att barnens föräldrar kunde göra det svårare för pedagogerna att arbeta med barngruppen genom att neka barnens svårigheter. Vissa föräldrar var heller inte delaktiga i det pedagogiska arbetet och arbetade inte vidare med barnen hemma. Detta uttryckes som att föräldrarna gjorde det svårt för pedagogerna eftersom all tid och kunskap som barnen får i verksamheten kan försvinna när det kommer hem.
Den svenska förskolan såg det annorlunda, det vill säga att de inte tyckte att det fanns några större svårigheter med att arbete med autistiska barn, dock berättade även dem om ett fall där föräldrarna inte stöttade barnets språkliga utveckling i hemmet och att efter en helg hemma hade barnet tappat sin språkförmåga igen. I enhetligt med den svenska läroplanen för förskolan (Skolverket 2010) ska verksamheten vara ett komplement till hemmet. Detta uttryckte även den svenska pedagogen då hon ansåg att förskolan skulle göra allt arbete med barnet på verksamheten för att föräldrarna skulle få lov att vara föräldrar.
• Vilka skillnader kan vi se i de valda verksamheterna kring hur pedagogerna bemöter
autistiska barn?
Den största skillnaden som vi kan uppmärksamma är att den Palestinska verksamheten inte arbetar direkt utifrån något särskilt dokument som till skillnad från Sverige där vi ska förhålla oss till läroplanen. Dock lyfte pedagogerna från Palestina att de utförde dagligen något som de kallade för ”autismtester”.
I intervjuerna framkom det att båda verksamheterna arbetade efter individuell utvecklings – och handlingsplan, detta för att främja varje individs unika behov. Verksamheterna arbetade även med liknande arbetsstunder där barnen fick enskilt arbeta med en pedagog. Pedagogerna inom den palestinska verksamheten lyfte att de ansåg det var viktigt med att visa barnen kärlek och betonade att det var av vikt för dem att vara nära barnen. Vygotskijs nämner att barnen även lär sig av varandra och pedagogerna blir en hjälpande, vägledande hand. Vygotskij (Strandberg 2006) menar att ett samspel med omgivningen är främjande för utvecklingen och att barn lär sig med andra och av varandra. Detta kopplar vi även vidare till den proximala utvecklingszonen där Vygotskij även menar att kunskap lärs ifrån samspel och imitering av andra. Den Palestinska verksamheten belyste hur barnen lärde sig av varandra i gruppen och att det bidrog till att barnen tillämpade sig nya kunskaper.
En tydlig skillnad i de båda verksamheterna var nivån och kraven på utbildning. I den palestinska verksamheten var det krav på att pedagogerna skulle vara utbildade mot autism och specialpedagogik medan i den svenska förskolan var det en av de tre pedagogerna som var utbildad till förskollärare. Dock vill vi lyfta att pedagogerna i den svenska förskolan hade verkat länge och har beprövad erfarenhet. Åkerman och Liljeroth (1998) lyfter att med kunskap kan man också variera sitt bemötande för att möta individen på sina villkor. Författarna belyser också att erfarenhet är positivt för att hantera denna typen av arbete.
Utifrån våra intervjuer och observationer fann vi flest likheter mellan de två verksamheterna. De arbetade utifrån liknande metoder med arbetsstunder samt bilder som stöd. Pedagogerna kommunicerade kort och tydligt med barnen, detta förklarade pedagogerna för oss i båda verksamheterna var för att det inte skulle bli svårare för barnen att utföra vissa instruktioner och uppgifter. En mer påtaglig skillnad vid kommunikationen var ifrån den palestinska verksamheten som förespråkade beröm. De ansåg att det var av vikt för att stärka barnens självförtroende och arbetade mycket för att lyfta barnen med hjälp av verbalt beröm.
Ovan nämnde vi vikten med att barnen med autism kräver en noggrann och tydlig förklarat över vart de befinner sig just och gör för stunden vilket organisationen i Palestina väldigt mycket med att ge barnen en förståelse om vart de befinner sig och vad det gör just på plats, vilket Waclaw m.fl (1999) benämner att man med hjälp av bilder kan förklara för barnen vart det befinner sig just då. I den palestinska organisationen arbetar de mycket med att ge barnen möjlighet att fatta sig en blick över vart det är och hur de tog sig till sin plats. Till exempel, varje morgon är det samling och samma sång upprepas varje dag. Denna sång visar med bild vart barnet är och hur det tog sig till organisation och vem som är på avdelning.
Tidigare berättades det om en pojke som pusslade, Lutz (2013) nämner styrning om sociala verksamheter, vilket innebär att pedagogen leder barnen vid aktiviteterna för att uppmärksamma vilket lärande som sker. Pedagogen satt vid bordet och tittade på när barnen själva lekte med pusslet eller la pusslet. Pedagogen förde ingen diskussion med barnen om hur pusslet kunde läggas, dels kanske för autistiska barn inte alltid kan klara av den formen av kommunikation. Det barn som vi hade störst fokus på hade ett pussel som gav ljud ifrån sig när rätt bit lades på sin rätta plats. Vi uppmärksammade detta som en läromöjlighet för att utveckla språket. Gillberg (2000) nämner att kommunikation är en stor del av utveckling och lärande, dock är kommunikationen en svårighet som många med autism brottas med. Lutz (2013) som förhåller sig till att bedömning är en självklar del inom verksamheten och att göra olika former av bedömningar av barnet är nödvändigt, möjligtvis kan det vara att pedagogen gjorde en bedömning att barnet utmanade sin utveckling på egenhand och därför inte intervenerade.
8. Avslutande diskussion
Syftet med vår studie var att fördjupa oss i ämnet autism och dess innebörd, samt hur pedagoger bemöter autistiska barn. Med hjälp utav en svensk förskola och en utländsk organisation har vi kunnat utföra vår studie och fått oss en större inblick kring vad autism egentligen är och hur autistiska barn bemöts på en förskola. Till hjälp för vår studie gjorde vi en jämförelse med en svensk förskola och en utländsk organisation i Palestina och resultatet blev inte som förväntat. I vår undersökning ville vi få svar på två problemformuleringar och här nedan följer problemformuleringarna och en kort sammanfattning över vårt resultat.
• På vilka sätt arbetar pedagogerna för att främja autistiska barns utveckling?
• Vilka skillnader kan vi se i de valda verksamheterna kring hur pedagogerna bemöter autistiska barn?
Skillnaderna mellan den svenska och palestinska verksamheten var betydligt mindre än vad vi förväntat oss. Då den svenska förskolan och palestinska organisationen är två skilda verksamheter förväntade vi oss extrema skillnader med bemötandet av autistiska barn. Båda strävade efter att ge barnen alla förutsättning och resurser som behövs, och strävade efter en utveckling hos barnet. Efter observationerna och intervjuerna som gjordes fick vi en uppfattning över att pedagogerna har en stor förmåga att bemöta autistiska barn då det märktes tydligt på observationerna att det jobbar effektivt med barnen. Tidigare nämnde vi att Åkerman & Liljeroth nämner vikten med att pedagoger har erfarenhet inom sitt arbete med barn som har speciella behov och att det är viktigt att pedagogerna är kunniga för att kunna bemöta dessa barn samt att vara tydlig och noggrann inom arbetet med autistiska barn, för att underlätta bemötandet för individerna.
Utifrån våra observationer och intervjuer kan vi tydligt se hur verksamheterna har utformat en miljö där barnen kan utvecklas och växa. Pedagogerna som vi talade med lyfte flera gånger att de utformade verksamheten kring barnens individuella behov. Eftersom Nilholm och Ahlberg båda poängterar att verksamheten ska vara anpassad efter varje individ kan vi tydligt se att pedagogerna har tänkt igenom både hur de arbetar samt utformat miljön. Att verksamheten ska vara präglad av individernas unika behov är också något som är skrivit i läroplanen för förskolan (Skolverket 2010).
Vi fick oss även en uppfattning över att pedagogerna i den utländska samt svenska förskola arbetade kreativt med att föra en dialog/kommunikation i barngruppen, då de mestadels strävade efter att hela barngruppen skall arbeta ihop/leka tillsammans som på så sätt kan bidra till en kommunikation med de andra, Säljö lyfter fram betydelsen för kommunikation med andra för utvecklingens skull.
Som vi nämnt tidigare nämnde vi vikten med miljön och dess betydelse för barnet. Gillberg (1999) menar att autistiska barn behöver en lugn miljö som inte ständigt förändras, det vill säga att barnen behåller samma pedagoger, vistats i samma lokal osv. När vi var på den svenska förskolan samt den utländska organisationen märktes det tydligt att pedagogerna arbetade ständigt med att barnen ska få en lugnt och trivsam miljö. Det visades tydligt att att de arbetade för att få en trygg miljö för barnen och detta såg vi genom att pedagogerna pratade väldigt mycket om deras miljö och att placering på tillexempel föremål och behöll sin placering.
Vidare nämnde Gillberg (1999) begreppet pedagogik för autistiska barn som kan definieras att barn med autism måste lära sig hur man lever, hur man talar, hur man relaterar till andra människor i sin omgivning samt hur talet kan utvecklas och användas. Med detta kunde vi koppla till den palestinska organisationen som ständigt arbetade med att ge barnen en förståelse kring hur man talar, och detta märktes då det arbetade ständigt med specialstunderna som är tillför att lära sig prata. Det pratade dessutom om hur man som person lever, att de inkluderar barnen i samhället och ger möjlighet till förståelse för högtider och liknande.
I dessa verksamheter har vi observerat en hög personaltäthet och små barngrupper. Denna höga personaltäthet behövs för barn med autism kräver mer stöd än ”normala” barn gör. Barn med diagnosen autism har svårigheter med kommunikation och samspel samt i intressen och beteenden (Gerland & Aspeflo 2009). Dessa svårigheter gör det problematiskt för barnen att fungera i en ”normal” förskola då de kräver större uppmärksamhet. Pedagogen ifrån den svenska förskolan som vi intervjuade lyfte att den ”vanliga” förskolan har en låg personaltäthet vilket också innebär svårigheter till att tillgodo se ett barn med speciella behov. Vi valde att använda oss utav den etnografiska studien där observationer och intervjuer gjordes för att synliggöra likheter samt skillnaderna mellan den svenska och palestinska
verksamheten. Genom denna valda metod kunde vi ställa oss följd frågor som i sin tur får utvecklade svar samt att vi ansåg att denna metodval passar vår undersökning väldigt bra. Till hjälp för vår uppsats har vi strävat efter denna kunskap som ger oss en bredare och större förståelse för barn med särskilda behov. Utifrån våra besök på verksamheter har vi upptäckt att skillnaderna mellan den svenska förskolan och palestinska organisationen inte är så extremasom vi föreställtoss tidigare. Vi vill belysa att de små skillnaderna i verksamheterna beror på pedagogers kunskaper och förutsättningarna för arbeta med de autistiska barnen. Det största som pedagogerna har arbetat med har varit kommunikation med barnen för att barnen ska bli fullt fungerande i samhället. Detta kan vi koppla till hur normaliteten hur normaliteten efterfrågas av samhället. Dock vill vi framhålla Ahlberg som menar att vad som anses normalt är beroende på vart man befinner sig, till exempel i vilken kultur, vilket land och till vilken religion man erkänner.
9. Vidare forskning
Något som vi hade velat utveckla vidare men på grund av tidsbrist inte fått denna möjlighet är att få möjlighet att intervjua föräldrarna till barnen på verksamheten. Denna möjlighet hade givet oss en större kunskap kring hur de båda aspekterna, föräldrar och pedagog ser på det hela med bemötande av autistiska barn.
Vi hade även velat titta mer på hur den tredje pedagogen arbetat med barnen, det vill säga miljön och vilken betydelse den har för barnens utveckling. I intervjuerna betonade pedagogerna vikten av att ha en tydlig miljö för att främja barnen, de hade vi kunnat utforska vidare för att få ett bredare fält med flera faktorer som påverkar barnens lärande.
Vi kommer att fortsätta att reflektera över vad Gesell (Palla 2011) uttryckt sig, för att förstå ett barn med särskilda behov behöver vi först förstå ett barns normala utveckling. Åkerman och Liljeroth belyste svårigheterna att arbeta med barn med autism genom att uttrycka vikten av kunskap för att främja bemötandet. Gerland & Aspeflo (2009) påpekade att det är en svår uppgift som pedagoger har, att både vara medvetna om riskerna ifall svårigheter inte uppmärksammas och vad som kan ske om det som anses svårigheter uppmärksammas. Även här belyses vikten av kunskap, en kunskap för att se barnet utifrån en helhets bild.
Referenser
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar. Stockholm: Liber
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber
Barnkonventionen [Elektronisk resurs]: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009).
Stockholm: UNICEF Sverige
Björck-Åkesson, Eva (2007) Specialpedagogik – Ett kunskapsområde med många
dimensioner. I: Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet
och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv: Daniel Sterns teori i förskolans vardag. 1. uppl. Stockholm: Liber
Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur
Fennefoss , Anne Tove. & Jansen, Kirsten E. (2013). Småbarnspedagogik och
praktikberättelser pedagogisk dokumentation i förskolan. Johanneshov: MTM
Gerland, Gunilla (2002). Autism – svårigheter och möjligheter. Härnösand: Specialpedagogiska institutet.
Gerland, Gunilla & Aspeflo, Ulrika (2009). Barn som väcker funderingar – Se, förstå och
hjälpa förskolebarn med en annorlunda utveckling. Enskededalen: Pavus
Gillberg, Christopher (1999). Autism och autismliknande tillstånd hos barn, ungdomar och
vuxna. 3., omarb. och rev. utg. Stockholm: Natur och kultur
Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet [Elektronisk resurs]: om olikheter inom
förskolan som diskursiv praktik. Diss. Malmö : Lunds universitet, 2011
Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/12151
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola. Möte med det som inte anses LAGOM. Stockholm: Liber
Löfdahl, Annica & Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens
metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber
Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur
Persson, Bengt (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. 3., omarb. uppl. Stockholm: Liber
Rosenqist, Jerry (2007) Några aktuella specialpedagogiska forskningstrender I: Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet
Skolverket (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] Stockholm
Stigendal, Mikael (2004). Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan utanförskap och
innanförskap. Lund: Studentlitteratur
Strandberg, Leif. (2006). Vygotskij i praktiken bland plugghästar och fusklappar. Enskede: TPB
Utholm, Inger I: Bergquist, Siv (2003). Att möta barn i behov av särskilt stöd. 5., [aktualiserade] uppl. Stockholm: Liber
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm
Wass, Rob & Golding, Clinton, Sharpening a tool for teaching:
the zone of proximaldevelopment Teaching in Higher Education, 08/2014, Volym 19,
Nummer 6
Waclaw, Wanda, Aldenrud, Ulla & Ilstedt, Stefan (1999). Barn med autism och Asperger
syndrom: praktiska erfarenheter från vardagsarbetet. Linköping: Futurum
Åkerman, Britta & Liljeroth, Ingrid (1998). Autism: möjligheter och hinder i ett
undervisningsperspektiv. Umeå: SIH läromedel
1177, Autism [Elektronisk resurs] 2016-02-09 Länk: http://www.1177.se/Skane/Fakta-och-rad/Sjukdomar/Autism/
Bilaga 1
Intervjufrågor
1. Vilken sorts utbildning har ni/du?
2. Hur länge har ni arbetat med autistiska barn?
3. Hur jobbar ni med autistiska barn?
4. Vad anser ni är svårast med att jobba med autistiska barn?
5. Har ni någon speciell grund ni grundar er för, tex läroplanen?
6. Hur ser er planering ut för varje vecka och vad grundar ni er planering på?
7. Har ni egna mål eller liknande som ni arbetar med att uppnå tillsammans med barnen?
