Problematisk skolfrånvaro : En systematisk litteraturstudie kring fenomenet hemmasittare

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-20/20-SE

Problematisk skolfrånvaro

- En systematisk litteraturstudie kring fenomenet

hemmasittare

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

P

- A Systematic Litterature Study on the Phenomenon of

School Refusers

Theres Farcher

SAMMANFATTNING

Detta examensarbete som omfattar 15hp och är en systematisk litteraturstudie. Syftet med denna litteraturstudie var att sammanställa modern, interantionell och nationell forskning kring fenomenet ”hemmasittare”, för att synliggöra faktorer som påverkar individers tendens att avvika från skolan, och försöka utröna verktyg att bemöta denna elevgrupp som är på olika stadier i sin frånvaro genom att besvara frågeställningarna ”Hur kan skolan arbeta förebyggande mot hög skolfrånvaro hos eleverna?” och ”Hur kan elever med hammasittarproblematik hjälpas tillbaka till skolan?”.

Resultatet visar betydelsen av att försöka motverka skolfrånvaro, att känna igen tecknen hos en person som har tendenser att bli hemmasittare. Det visar även på betydelsen av skolmiljö och positiva relationser betydelse för elevens trivsel och mående, som även det är har betydelse för om eleven kommer fungera psykiskt i skolan trots ev. brister i anknytning, svårigheter i hemmet, ångestproblematik eller andra faktorer. Resultatet visar även på vikten av ett relationellt perspektiv i bemötandet av återvändare. Utan relation och struktur minskar chansen att individen kommer tillbaka till skolan. Övergripande kommer studien visa att det relationella perspektivet genomsyrar alla systematiska litteraturstudier, därmed bygger analysen på vikten av ett professionellt och flexibelt förhållningssätt. I slutet för jag en diskussion utifrån min kommande kompetens, specialpedagog, för att framhäva vikten av en handledare som blir som en bro mellan skolan som organisation, elevhälsan och till läralaget för att stärka upp banden emellan dessa och därmed möjliggöra en bredare kompetens kring till exempel individer, klasser eller frågeställningar som lärarlaget har kring sin fysiska och psykosociala klassrumsmiljö.

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Centrala begrepp ... 2

3.1 Hemmasittare ... 2

3.2 “Hikikomori” och “modern depression” ... 2

3.3 Skolk ... 3

3.4 Skolplikt enligt skollagen ... 3

4.Bakgrund ... 5

4.1 Modern depression ... 5

4.2 Grundläggande orsaker ... 7

5. Material och metod ... 9

5.1 Val av material ... 9

5.1.2 Avgränsning ... 10

5.1.3 Etiska överväganden ... 13

5.2 Val av metod... 13

5.2.1 Att koda texten ... 14

5.2.2 Att utveckla deskriptiva teman... 14

5.3.3 Att generera analytiska teman ... 14

6. Resultat ... 15

6.1 Relationers betydelse för skolnärvaro ... 15

6.1.1 Anknytning ... 15

6.1.2 Relationer till skolan ... 16

6.1.3 Relationer tillbaka till skolan ... 18

6.2 Att förebygga (problematisk) skolfrånvaro ... 19

6.2.2 Att upptäcka elever i riskzonen ... 20

6.2.3 Överlämningar mellan skolor ... 22

6.3 Att hjälpa eleven tillbaka till skolan ... 25

6.3.1 Föräldrasamarbete ... 27

6.4 Sammanfattning utifrån syftet och frågeställningen ... 28

7. Analys och diskussion ... 31

7.1 Kan relationsbildning motverka hemmasittarproblematik? ... 31

7.2 Diskussion ... 33

7.2.1 ”En skola för alla” ... 34

7.2.2 Specialpedagogens roll som handledare ... 36

1

1.

I

Sedan 1970-talet har ett fenomen vuxit över världen, i Sverige kallar vi det för ”hemmasittarproblematik”, eller ”problematisk skolfrånvaro”. I Japan kallas dem för ”Hikikomori” (= att dra sig undan), i England NEET (= not in education, employment or training). Gemensamt är att fenomenet växer och just nu granskas utav forskare i flera länder. Man ställer sig frågande kring om det handlar om tv-spelets inträdande i samhället på 70-talet, eller om det kan bero på en ny psykiatrisk störning som av japanerna kallas för ”modern depression” där symptomen karaktäriseras av ”en individualistisk världsbild snarare än en kollektivistisk. Detta innebär att personen har svårt, och mår dåligt av, att acceptera socialt rådande normer, undviker ansträngning och ansträngande arbete. Syndromet verkar främst drabba de som är födda på 1970-talet” (Kato et al., 2011). I dagsläget finns inga enhetliga begrepp eller medicinsk praxis, därför valde jag att skriva min uppsats om detta fenomen, för att samla ihop kunskap kring ”hemmasittare”, för att tydliggöra vad man i internationell och nationell forskning konstaterat vara framgångsfaktorer när gäller att upptäcka, åtgärda och få tillbaka ”hemmasittare” till skolan. I studierna uppdagas även vilken individ som har bäst förutsättningar att bli ”hemmasittare”, och hur dessa kan bemötas. Så, varför är detta så viktigt? Anledningarna är många; allt från att minska kriminalitet, till att förebygga arbetslöshet till att skapa ett bättre mående i samhället. Även en låg procent hemmasittare kostar samhället mellan 12-15 miljoner när dessa elever inte går ur skolan. Hamnar de i kriminalitet och blir tunga heroinmissbrukare kostar de samhället upp mot 2 miljarder per år, och som arbetslös utan ut runt 400 000 per år (Hansson, 2009).

2

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna litteraturstudie är att sammanställa modern internationell och nationell forskning kring fenomenet ”hemmasittare”, för att synliggöra faktorer som påverkar individers tendens att avvika från skolan, och försöka utröna verktyg att bemöta denna elevgrupp som är på olika stadier i sin frånvaro. Studien fokuserar främst på elever i högstadieålder. Men även elever i övergångarna mellan mellan- och högstadie, samt övergången mellan högstadie- och gymnasiet, eftersom forskning visar att dessa åldersgrupper oftast blir hemmasittare.

1. Hur kan skolan arbeta förebyggande mot hög skolfrånvaro hos eleverna? 2. Hur kan elever med hemmasittarproblematik hjälpas tillbaka till skolan?

3. CENTRALA BEGREPP

3.1 Hemmasittare

Begreppet “hemmasittare” är inte definierat eller etablerat i Sverige ännu, men står för det en person gör istället för att vara i skolan under en längre tid än tre månader. Undantaget är de elever som klassificeras som sjuka. Begreppet innebär skolvägran,

frånvaroproblematik, skolfobi, skolk (Sjödin & Glad i SOU 2016:94).

3.2 “Hikikomori” och “modern depression”

Hikikomori är ett begrepp från Japan som står för personer som är allvarligt, socialt tillbakadragna i minst 6 månader. Dessa människor, omkring 1 procent i Japan (cirka 1 miljon personer), kommer sällan ut ur hemmen och klarar varken skola eller ett arbetsliv. Hikikomori definieras genom individers sociala isoleringsmönster. Personen är vanligtvis kvar i sitt hem, vilket gör detta tillstånd till en funktionsnedsättning eftersom personen inte har förmåga att studera eller arbete (Kato et al., 2011). Tillståndet anses ha funnits sedan början av 1970-talet, och börjar nu särskiljas från en ny hälsoproblematiskt syndrom; modern depression. Begreppet modern depression har spridits via nätet ut till världen, men saknar innehållslig konsensus och etablerad medicinsk praxis. Symptomen är dock entydiga och karaktäriseras av en individualistisk världsbild snarare än en kollektivistisk. Detta innebär att personen mår dålig av, och har

3

svårt att acceptera socialt rådande normer, undviker ansträngning och ansträngande arbete. Syndromet verkar främst drabba de som är födda på 1970-talet (ibid.).

3.3 Skolk

När en elev är frånvarande utan hemmets vetskap är denne oftast på skolan, men inte på lektionerna. Alternativt är eleven på annat område som varken är hemmet eller i skolan. Den här typen av frånvaro kallas för skolk (SOU: 2016:94). Enligt nationalencyklopedin (u.å) står skolk för “Frånvaro från skolan utan giltigt skäl”.

3.4 Skolplikt enligt skollagen

Den kommun som personen är folkbokförd i har yttersta ansvaret för att bevaka att skolplikten följs och är därmed ansvariga för att elever med problematisk skolfrånvaro, som exempelvis hemmasittarproblematik, får den utbildning som de har rätt till (SOU 2016:94). Enligt skollagens 7 kapitel 1§ (SFS 2010:800) så har alla barn i Sverige från 6 års ålder skolplikt i Sverige (ibid.), undantag ges endast om eleven varaktigt vistas utomlands eller om, enligt skollagens 7 kapitlets 21§ (ibid.), barnets tillstånd eller förhållande är av sådan art att de uppenbart inte kan vara i en skola. Om eleven på grund av sjukdom, eller liknande skäl, inte kan vara i skolans ordinarie undervisning under en längre tid kan hemundervisning anordnas. Att undervisa på annan plats än hemmet inbegrips också av begreppet. I detta fall ska undervisningen i största möjliga mån motsvara den som ges i den reguljära skolan. Det är i första hand läkarens beslut om barnet är vid så bra hälsa att denne ska kunna tillgodogöra sig undervisning. I andra hand är det föräldrarna som kan tacka ja eller nej till denna möjlighet, som går under en variant av särskild undervisning. Det är huvudmannen som är ansvarig för att erbjuda detta, om det anses skäligt (SFS 2010:800 24 kap. 20§ & 21§). På sjukhus eller andra institutioner erbjuds automatiskt skola såvida det inte är uppenbart obehövligt för elevens kunskapsutveckling och som redan nämnt; läkaren behöver intyga om studier inte bör genomföras på grund av barnets tillstånd (SFS 2010:800, 24 kap. 17 §). För att göra hemundervisning gällande krävs ett medgivande i barnets kommun där denne är folkbokförd. Ett medgivande kan godkännas med ett års mellanrum. Om specialskola, till följd av till exempel ett handikapp, är aktuell prövas och godkänns det dock av Specialpedagogiska skolmyndigheten i enlighet med skollagens 24 kapitel, 25 § (SFS 2010:800), för dessa intyg krävs synnerliga skäl och därmed används denna paragraf med restriktion.

4

Skolplikten avslutas i huvudsak vid utgången av vårterminens nionde skolår (SFS 2010:800, 7 kap. 12§). I specialskola kan dock ett tionde år räknas som skolpliktig efter att eleven börjat skolan, det är därmed inte kopplat till ålder utan antalet gjorda skolår som räknas. Dock avslutas skolplikten senast när personen är 18 år (SFS 2010:800, 7 kap. 13 §). Detta för att dessa individer inom grundsärskolan eller specialskolan ska ha sin rätt att avsluta den högsta årskursen även fast huvudregeln är att elever går i skolan mellan sexårsålder till 16-årsåldern.

Vårdnadshavarna är en del av de ansvariga för att deras barn fullföljer sin skolplikt (SFS 2010:800, 7 kap. 20§). Kommunen bär även dem ett ansvar att se till och uppmärksamma frånvaro. Även om eleven går i skolan i en annan kommun eller i en specialskola så är det den kommun som eleven är folkbokförd i som är ansvarig att följa upp eleven. Om en elev till exempel har hög frånvaro ska huvudmannen kontakta hemkommunen direkt. En vårdnadshavare som inte fullgör sin plikt att försöka få sitt barn till skolan kan föreläggas med vite. Detta ska göras på ett sätt som tydliggör för vårdnadshavaren vad som krävs för att eleven ska kunna komma tillbaka till skolan. I denna process, långt innan vite föreläggs, ska man ha gjort utredningar och anpassningar från skolans håll. Kontakt med elevhälsan och rektor ska ha skett. Om det är eleven som vägrar gå till skolan trots samarbete med social, elevhälsa, skola etc. kan inte vite föreläggas eftersom det inte är vårdnadshavaren som brister i sitt ansvar (SFS 2010:800, 7 kap. 23§). Men som sagt, innan vite föreläggs, behövs andra orsaker utredas till varför eleven inte vill, eller kan förmå sig, att gå till skolan (SOU 2016:94). I SOU (ibid.) skriver de att generell forskning förespråkar smidiga och tydliga övergångar när eleverna byter skola. Detta för att kunna fånga upp en elevs behov snarast. En elev med behov av struktur behöver mötas i det, speciellt när högstadieålder och gymnasieålder uppnås där högre ansvar successivt läggs på individen, salsbyten blir dessutom vanligare. Dessutom blir det oftast fler undervisande lärare (Gymnasieutredningen i SOU, 2016:94). Dessa delar ses som initiala riskfaktorer för att eleven slutar gå till skolan.

5

4. BAKGRUND

Det sägs att hemmasittarproblematiken blev märkbart större i flertalet länder från 70-talet (Kato et al., 2011). Från och med nu ändrade även skolan sin syn på eleven i Sverige. Nu skulle särskilda undervisningrupper försvinna och elever skulle inkluderas i klassrummen, inkludering var något man diskuterat hett ute i Europa (Emanuelsson, 2013). Man bytte synsätt från att det var eleven som hade ägt sitt problem med attityden ”eleven har särskilda behov”, till att skolan ägde problemet genom uttrycket ”elev med skolsvårigheter” (Kroksmark & Åberg, 2013). Därmed var det nu skolan som skulle kompensera för elevens brister och skapa en organisation som mötte individen. Denna omställning gjorde även att specialpedagogiken fick omställningar. Nu skulle specialpedagogik i större utsträckning ske i klassrummet och inte i exkluderande mindre gruppsammansättningar (Bladini, 1990). Det blev numera även en skyldighet för lärare och skolan att analysera elevens behov och utifrån kollektivets bild skapa åtgärdsprogram innehållande kompensatoriska åtgärder för att få eleven framåt i sin utbildning (Sandström, 2017). Så tidigt som på 70-talet hade begreppet ”en skola för alla” myntats i Europa och sträckte sig även till Sverige, 1990 skrev flera Europeiska länder på något som kom att kallas för ”Salamancadeklarationen”, påskriven i Salamanca (UNESCO, 1994), vars syfte var att vara en dokumenterad överenskommelse om att elever i behov av särskilt stöd skulle få en utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö. När inkluderingstanken väl implementerats valde Sverige att lägga ner speciallärar/specialpedagog-utbildningen och stödet kom aldrig riktigt med in i klassrummet förrän senare åren då utbildningen öppnades upp igen år 2008 (Kroksmark & Åberg, 2013).

4.1 Modern depression

Kato et al. (2011) konstaterar i sin studie “Are hikikomori spreading abroad?” (2011) att fenomenet hikikomori, eller snarare ett syndrom framväxt ur begreppet kallat för modern

depression, i Japan tycks ha startat i samband med att IT blev allt vanligare i hemmen

gällande tv-spel, datorer etc. från och med 1970-talet. Under denna tid ökade datorer och hemmavideospel, under samma tid som Japan hade god ekonomiskt tillväxt. Dessa ungdomar med modern depression tenderar till att endast känna sig deprimerade när de är på skolan eller på jobbet, men inte vid andra tillfällen då de njuter av den virtuella världen med videospel, datorer med mera. Detta blir problematiskt för den japanska skolan och arbetsmarknaden, på samma sätt som det är svårt att nå de individer som

6

faller inom begreppet hikikomori. Enligt Katos et al. (ibid.) epidemiologiska studie är Hikikomori, och modern depression, något som inte endast drabbat Japan utan har även rapporterats in från Korea, Oman, Spanien, USA, Frankrike, Brasilien m.fl. vilket lyfter blicken bort från Japan och teorier bildas kring om Hikikomori verkligen är ett kulturbundet syndrom, eller om det är en ny form av psykiatrisk störning. Studien visar på det sistnämnda då flera psykologer från olika länder svarat. Det har gått att se att modern depression är vanligare i stadsområden, vilket indikerar att moderniseringen av samhällen kan spela en viktig roll i analysen av detta fenomen. Forskarna drar slutsatsen att Hikikomori, eller modern depression, kan komma att utvecklas till en pandemi av psykologiska problem; kanske på grund av det internetanslutna samhället, vilket världen kommer behöva möta inom en snar framtid (ibid.). Pereira-Sanchez et al. (2019) skriver att omfattningen av detta tillstånd har blivit mycket oroande bland sjukvårdspersonal och beslutsfattare i Japan eftersom tillståndet oftast drabbar ungdomar, vanligtvis bland unga killar i 15-årsålder. Dessa drabbas, förutom av ovan nämnda, av psykiska besvär, socialt stigma, marginaliseras kulturellt, får sämre fysisk hälsa som både drabbar dem själva, men även deras familjer och hela samhället på så vis att det äventyrar både folkhälsan och arbetsmarknaden.

I Sverige ser man liknande konsekvenser av denna hemmasittarproblematik; att färre kommer ut i jobb. Karlberg (i SOU 2016:94) konstaterar att inte vara delaktig i samhället innebär även att individen hamnar i ett utanförskap, samt leder till sämre skolresultat. Även om skolan kan klaras på andra vägar missar individen den sociala utvecklingen och riskerar att bli asocial (Karlberg i SOU 2016:94). De långsiktiga konsekvenserna av att inte möta dessa individer så de kommer till skolan, är att de kommer kosta samhället mycket pengar. Karlberg skriver att en elev som hamnar i utanförskap kostar 11,5 miljoner. Elever som hamnar i kriminalitet kostar samhället cirka 20 miljoner kronor per elev. Det blir en summa på 200 miljarder/årskull. Hemmasittare idag utgör ungefär 1 procent av Sveriges befolkning, Karlberg vädjar till att möta dem i tid (ibid.). I SOU sammanfattas Karlbergs ord genom att konstatera att skolan är den enskilt viktigaste faktorn för barns utveckling och framtid, och i längden samhällets fortsatta utveckling.

7

4.2 Grundläggande orsaker

Friberg et al. (2015) skriver att elevens bakgrund med uppfattningar, troligtvis påverkade av deras föräldrars attityd till skolan, deras miljö och tidigare levnadshistoria, påverkar dem i skolan. De framhåller vikten av att föräldrar tar stöd och hjälp i fostrandestrategier av till exempel BUP eller andra instanser när barnets beteende tenderar till att bli problematiskt och ohållbart. Att inte klara av att hantera konsekvenserna av barnets negativa beteende skapar ett större problem för individen och blir svårare att bryta. Utöver föräldrarnas roll förespråkar Friberg et al. (ibid.) vikten av att tala väl om skola och lärare, och lärare uppmanas att inte vara för negativ i sin ton mot hemmet. Inte vara fördömande i veckobreven och inte enbart höra av sig “när något hänt”.

Friberg et al. (ibid.) listar några vanliga tillstånd som, när de eskalerat och etablerats, bygger en barriär av mentala svårigheter att ta sig över för att komma tillbaka till skolan. En elev med ångestproblematik är exempelvis oftast oerhört känslig för förändringar i skolan såsom att byta lärare eller byta skola. De kan även reagera med åkommor som magont, huvudvärk och trötthet. Reaktioner kan uppstå även när det gäller mindre rutinbrytande aktiviteter. Mindre olikheter i skolans vardag kan också skapa reaktion såsom omflyttning av möbler, eller att en vikarie kommer på lektionen. Att få fysiska symptom gör oftast att föräldern sjukanmäler sitt barn som ett skydd mot att möta det obehagliga i skolan. Detta i sig blir en riskfaktor för att bli hemmasittare. Friberg et al. (ibid.) vill förmedla att ångest fungerar som ett naturligt skydd för sådant som kan upplevas som farligt. När individen binder obehag och rädsla till naturliga och egentligen ofarliga situationer gör det att hjärnan börjar misstolka situationerna, eftersom det inte finns någon egentlig fara. Ändå fungerar skyddet, att få vara hemma och fly från det obehagliga. Därmed, anser författarna, att eleverna tidigt behöver strategier för att inte fly från det de anser vara obehagligt.

En annan riskfaktor för att bli hemmasittare, som lyfts fram av Friberg et al. (ibid.) är de elever med neuropsykiatriska funktionshinder. Dessa individer, framförallt de inom autismspektrumet, behöver anpassningar i form av ökad tydlighet men även möjligheter att öva sig på både sociala- såväl som fysiska färdigheter. Just elever inom autismspektrumet, alltså inte ADHD, har naturligt lättare att välja vägen att isolera sig från omgivningen och då troligare blir hemmasittare än en individ med ADHD.

8

Att vara hemmasittare kan göra att eleven utvecklar en sekundär diagnos så som depression eller nedstämdhet, vilket i sig gör att det blir svårt att släppa sin identitet som hemmasittare. För att jobba bort depressionen behövs fokus läggas på sådant som var positivt och bygga kartlagda framgångsfaktorer hos individen (ibid.).

Friberg et al. (ibid.) hävdar att det kan finnas andra faktorer för hemmasittandet, som problematik av olika slag i hemmet med våld, psykisk sjukdom, hemma-hållande av barn, missbruk etc. som bidrar. Därför anser författarna att det är viktigt att kartlägga barnets sociala sfär i hemmet för att återgången till skolan ska bli så bra som möjligt. Ju tidigare frånvaron uppmärksammas desto bättre innan mönster hunnit etableras och eventuell ångest vuxit sig allt starkare. Ibland kan stöttning av sociala myndigheter till familjen vara den första biten för att kunna komma tillbaka till skolan. Ibland behöver barnet och familjen strategier för att kunna komma tillbaka. Friberg et al (ibid.) påstår att det lätt kan bli en klyfta mellan hem och skola, vilket kan skapa ett missnöje hos både föräldrar, elev och skola vars relation tenderar till att bli mer konfliktfylld än stöttande. Lagen anser att föräldrarna ansvarar för att barnet ska komma till skolan och föräldrarna anser att skolan ska möta deras barn så hen vill/kan komma till skolan på sina villkor utifrån hens förutsättningar. Därför är en gedigen kartläggning mycket viktig för att kunna göra en fungerande plan. Således, för att minimera konflikter och istället arbeta framåt för att få tillbaka en individ till skolan krävs en god relation med familjen och ge dem stöd i att stötta sitt barn (ibid.).

Ett annat nationellt perspektiv till fenomenet “hemmasittare” är elevhälsans arbete med eleverna. Där har man i svenska undersökningar sett att det råder brister i bland annat tillgänglighet. Rapporter och undersökningar visar att det oftast saknas hälsofrämjande arbete i syfte att öka närvaron, det är vanligt att skolor inte heller haft något strategiskt förebyggande arbete mot frånvaro, vilket Skolverket rapporterar till SOU (2016:94). Detta beror på att det är en svår utmaning för skolorna, och de fokuserar i högre grad på åtgärdande arbete snarare än förebyggande. I SOU:s utredning föreslås att ett sätt att motverka frånvaro är att skapa sammanhållna skoldagar med få håltimmar, samt skapa en god lärandemiljö. Även elever har uttryckt att deras närvaro ökar om antalet håltimmar reduceras (ibid.). Konsekvenserna av bristen på tydlighet och riktlinjer kring främjande och förebyggande arbete ökar risken för att elevernas rätt till likvärdig utbildning inte uppfylls (ibid.). I SOU uppmuntras elevhälsan att dela med sig av sin

9

kunskap till lärarna för att de ska bli bättre på att främja närvaro, att skola och omsorg samverkar mer och skapar en helhet kring individen. Hindren för det är dock oftast, enligt utredningar som sammanfattas i SOU, att elevhälsans personal inte alltid finns tillgängliga på skolan och att deras roll i att främja närvaro inte tydliggjorts (SOU 2016:94).

5. MATERIAL OCH METOD

5.1 Val av material

Det är relativt nytt att använda sig av systematiska litteraturstudier inom utbildningsvetenskap, men det har funnits länge inom medicin och psykologi. Syftet med en sådan studie är att skapa en överblick över forskningsfältet kring det aktuella utbildningsområdet (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Petticrew och Roberts (i Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013) skriver att systematiska litteraturstudier strävar efter att heltäckande identifiera, bedöma och syntetisera alla relevanta studier inom ett givet ämne och används därmed oftast för att testa en enskild hypotes. Syntetiseringen, alltså att små delar ur olika forskning förs samman till en helhet, som i sig ger ett större underlag än de många artiklarna skapar var för sig, inbegrips i forskningsansatsbegreppet metaetnografi som kan beskrivas som en process där jämförelsen mellan olika forskning står i fokus (Thomas & Harden, 2008). Metaetnografi, tidigare kallad metasyntes, är relevant att använda på denna uppsats. Uppsatsen är tänkt att vila främst på kvalitativa studier där bästa tillgängliga forskning identifieras och samlas in, avgränsas mot området, värderas och presenteras systematiskt i syfte att bygga ny kunskap utifrån kvalitativa studiers fynd (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

Mitt val av metod grundade sig i att fältet för “problematisk skolfrånvaro” inte är särskilt beforskat, men genom en snabb överblick av fältet, genom att ha läst några abstracts samt gjort generella sökningar på google, insåg jag att internationell forskning kommit längre i att förebygga och möta elever med problematisk skolfrånvaro än den nationella forskningen. Därmed anser jag att det passade bra att skapa en överblick kring området genom att sätta mig in i forskning och systematiskt presentera den utifrån mitt syfte och frågeställning, för att sedan analysera och sammanföra informationen och skapa den större helheten som meta-etnografin/syntesen står för. Jag ser även att denna studie blir

10

av stor vikt för mig och kollegor i framtiden då denna elevgrupp som riskerar att bli, eller är hemmasittare, behöver kunna mötas av elevhälsan, och däribland en specialpedagog.

Att svensk forskning inte kommit så långt inom detta område stöttas av informationen i SOU (2016:94) där man skriver att “problemet inte är nytt, men de saknar mätningar och egentlig definition av problemet /../ den svenska forskningen om frånvaro är begränsad när det gäller orsaker, samband, konsekvenser och interventioner”. SOU bekräftar att Skolinspektionen, Sveriges Kommuner och Landsting (= SKL) och Skolverket dock har startat ett större arbete kring att öka närvaron i svensk skola och tidigare komma med insatser för att främja närvaro och fånga upp elever i tid. Kommuner och skolor bekräftar i olika studier att de behöver mer kunskap inom området. Denna uppsats når såldes sitt syfte genom den internationella forskningen, och mest effektivt genom litteraturstudier.

5.1.2 Avgränsning

Syftet är att åstadkomma en syntes av data från tidigare empiriska studier där litteraturen utgör informationskällan och redovisade data bygger på vetenskapliga rapporter eller vetenskapliga tidskriftsartiklar (Olsson & Sörensson i Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013:31). Jag sökte artiklar i etablerade sökmotorer som var rekommenderade via universitetet. En forskare ska helst ta med alla söksvar inom ämnet i sin bearbetning och redogörelse. Det är dock inte möjligt för mig på grund av tidsbrist och det är inte heller så vanligt bland etablerade forskare; de gör istället urval utifrån vissa kriterier. Jag har systematiskt sökt på valda ord, kritiskt granskat och sen sammanställt informationen. Antalet studier valdes utifrån det jag kunde hitta inom ämnet. För att säkra kvaliteten på artiklarna, vilket rekommenderas i Thomas & Haden (2008), för att undvika att fel slutsatser dras, har jag använt mig av den medicinska modellen för kvalitetssäkring av kvalitativa studier vid namn CASP som står för Critical

Appraisal Skills Programe (CASP, 2020), eftersom den rekommenderas till oss som inte

är vana att kritiskt granska kvalitativa studier. Jag såg till att alla de rekommenderade punkterna uppfylldes i de artiklar jag använt för att säkerhetsställa dess kvalitet. CASP-modellens grundpelare vilar på noggrannhet, trovärdighet och relevans, vilket inbegriper nedanstående punkter;

11

 Publicerade de senaste 10 åren (mellan åren 2009-2019).

 Publicerade i en vetenskaplig “Peer-reviewed” tidskrift riktad mot

ämnesområdet specialpedagogiska insatser vid problematisk skolfrånvaro

 Nationella samt internationella artiklar.

 Studien har använt sig av en kvalitativ design

 Studien svarar mot denna uppsats syfte/hypotes/frågeställning som behandlar

området specialpedagogik och/eller problematisk skolfrånvaro nationellt eller internationellt.

Evans (2002) skriver att en systematisk sökning bör vara så heltäckande som möjligt, dock kan sökresultatet bli alltför stort om man inte redan innan sökningen bestämmer sig för vad man kan utesluta i sökningen; sådant som inte är relevant eller intressant. Jag sökte ändamålsenligt ”purposal sample” (ibid.) och jag strävade efter att studierna skulle vara heterogena med endast fenomenet som gemensam nämnare. Mina sökord var: ”Hikikomori”, ”Hikikomori + special education”, ”NEET + special education”, NEET, ”New start + Hikikomori”, ”skolfrånvaro”, ”truancy”, ”school refusal” & ”School non-attendence”. Söksvaren i databaserna utgjorde ett fåtal när jag avgränsat för moderna studier publicerade mellan 2010-2019 och dessutom peer-reviewed. Efter sökningarna, blev inte särskilt många träffar, undersökte jag artiklarnas rubriker och/eller abstracts för att se om de kunde tänkas motsvara min frågeställning och syfte. Utifrån det gjorde jag först ett möjligt urval utifrån de genomförda sökningarna och lade dessa i mappar i google-drive, då först indelade på sökt databas. För att få fram mitt faktiska urval läste jag igenom alla artiklar som jag laddat ner, då började jag kunna skönja gemensamma nämnare i texterna som fick bilda några övergripande teman. För att underlätta min sammanställning och slutgiltiga kategorisering av artiklarna skrev jag en läslogg för varje artikel. I läsloggen sammanfattade jag artiklarna på svenska, ibland styckesvis och på vissa artiklar endast efteråt. Jag gjorde även överstrykningar för nyckelmeningar och funna ”kärnor” i dem. När jag började bearbeta materialet från läsloggarna skrev jag ut artiklarna med mina bearbetningar och satte in i en pärm. I mina digitala mappar skrev jag dessutom ner datum för sökning av artiklarna, antal träffar, sökningar, duplikationer med mera. Detta i syfte att lätt föra in dessa i en tabell som redogörs för här:

12

Författare År Land Sökmotor Sökord Studiedesign (tex.

Datainsamling, urval, analys)

Brower-Bourghuis et al

2019 Nederländerna APA psycinfo Empirisk undersökning; uppföljningsstudie, intervju, kvantitativ

Chu, Brian C et al

2019 USA, New Jersey Science direct School refusal Survey Dickie, Jane et

al

2011 Holland Scopus Hikikomori Tjugofyra Hikikomori-patienter och 60 deltagare i jämförelsegrupper fick enkäter som bedömde föräldrar och kamratrelationer, temperament och skolupplevelser. Folostina, Ruxandra et al

2015 Rumänien Science direct School refusal + anxiety

Socialt experiment Gonzalves,

Carolina et al (2019)

2019 Spanien Base School refusal Kvantitativ studie med variationsanalys Havik, Trude et al (2015) 2015 Norge Academic search complete School-non-attendence Frågeformulär, 5467 deltagare Popa-Roch, Maria et al

2019 Frankrike British Library Document Supply Centre Inside Serials & Conference Proceedings

School-non-attendence

Systematisk litteraturstudie

Preece, David 2018 Storbritannien Base Special aspects of education + school refusal

Intervjustudie

Ramberg, Joacim et al

2019 Sverige Base Truancy Data samlades in 2016 bland 4 956 elever och 1 045 lärare i 46 gymnasieskolor i Stockholm. Sedan gjordes två nivåers binära logistiska regressionsanalyser.

Efter genomläsning och dokumentation i läsloggen kategoriserade jag teman utifrån olikheter och likheter i studierna. Dessa teman förfinades sedan och sammanfördes i subteman där de analyserades med fokus på om det fanns likheter eller inkongruens. Jag tog till mig Evans (ibid.) uppmaning att ha en hög grad av homogenitet i subtemana så de inte blir hoprörda med varandra, eftersom man vill uppnå en ren beskrivning inom subtemana för att underlätta jämförelser i analysen.

I analysen, metasyntesen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013), skapar jag en ren beskrivning av syntesen som relaterar tillbaka till min data, med exempel från

13

originalkällan. I den analytiska delen bearbetar jag mina teman och subteman igen och kopplar ihop dem med mina memos från läsloggen utifrån den lästa empirin. I analysen pendlar jag mellan data och ett distanserat förhållningssätt till fenomenet.

I referenslistan kommer litteratur från systematisk litteraturstudien markeras med en asterix framför källan för att skilja ut dessa från övrig litteratur som använts i mitt arbete. 5.1.3 Etiska överväganden

I litteraturstudieprocessen värderade jag det jag läst (Barajas et al., 2014) och då var det viktigt att inte sålla bort studier utan ta med all forskning, både den som stöder och inte stöder hypotesen. Dessutom viktigt att inte vinkla källor eller låta mina egna tankar eller värderingar synas, detta vore oetiskt så målet från min sida var att inte skapa vilseledande uppgifter om en persons insats inom forskningen (Forsman i Barajas et al., 2014). Enligt Vetenskapsrådet (2017) bör jag dock även nämna att jag inte har engelska som modersmål, och eftersom flertalet lästa artiklar är på engelska så kan jag inte lova att jag kommer tolka innebörd, kontext och begrepp helt korrekt. Men jag har gjort mitt bästa för att leva upp till de etiska råden om att inte förfalska eller misstolka innehållet på ett sådant sätt som skulle kunna ställa forskaren i dålig dager.

Efter studien arkiverar jag samtligt material och ska, enlig Barajas et al. (2014) förvara dessa i 10 år. Detta löser jag genom att spara dem på ett USB-minne och raderar från min dator och drive-enhet.

5.2 Val av metod

Jag använder tematisk syntes (tre stegs) utifrån Thomas och Hardens rekommendation (2008) eftersom kvalitativa synteser inte behöver innefatta alla studier i ämnet, utan fokus kan ligga på att finna ett så brett material som möjligt att analysera. Jag ville försöka uppnå variation i min data som går att jämföra och sammanställa utan att värdera. Författarna delar in den tematiska analysen i tre delar, till skillnad från Brown och Clark (2006) som har sex steg i sin modell och som jag valt bort. Jag ser ingen större skillnad på de båda nämligen så jag väljer ur bekvämlighetssynvinkel den med tre steg. De tre stegen är:

1. Att koda texten

2. Att utveckla deskriptiva teman 3. Att generera analytiska teman

14

5.2.1 Att koda texten

Det relevanta i den lästa studien, för min del, är framgångsfaktorer inom de frågeställningar jag valt. Alltså låg mitt största fokus på resultatdelarna. Det är alltså studiens syfte och frågeställning som kom att styra över vad som var relevant för kodningen. Koderna skapades induktivt allt eftersom artiklarna lästes. Jag behandlade och sparade varje bearbetad artikel i min google-drive, i separata mappar för att hålla isär dem, för att i ett senare skede kunna föra ihop materialet. Koderna kom nämligen till slut att systematiseras och läggas i en viss ordning. Sedan översattes koderna mellan studierna, och det är det som kallas för syntetisera.

5.2.2 Att utveckla deskriptiva teman

Kommande steg är att utveckla deskriptiva teman (Thomas och Harden, 2008). Detta görs utifrån de koder som byggdes i föregående steg. Jag letar likheter och skillnader i dessa koder för att sedan gruppera dem utifrån samhörighet. Thomas och Harden (ibid.) skriver att man ibland kan behöva skapa nya kodnamn för att fånga innehållet ur sina kodgrupperingar. Jag har hållit mig nära det som framkommer i datan utan att i detta stadie analysera, däremot tipsar författarna om att gärna skriva en sammanfattning av varje tema eftersom det då underlättar skapandet av deskriptiva teman.

5.3.3 Att generera analytiska teman

Det sista steget i Thomas och Harden (2008) handlar om att utveckla analytiska teman. Eftersom de tidigare stegen inte redogörs för är de etiska övervägandena viktiga så att läsaren kan förlita sig på att jag som skribent framför ett så autentiskt resultat som möjligt. Här utgick jag ifrån de deskriptiva temana och härledde begrepp som uppkommit under processen med läsning och sammanställning. Jag följde det som Thomas och Harden (2008) skriver om att i analysen gäller det att behandla all litteratur bortom dess innehåll och istället uppnå en mer abstrakt syn på det som framkommit. Genom att specificera begrepp och konkretisera data så gås processen automatiskt igenom flera gånger under analyserandet. Detta genererar en ny förståelse för fenomenet som därmed kan presenteras på ett nytt sätt. Så, de deskriptiva temana bildar studiens underteman, som i sin tur genererar de analytiska temana.

15

Mina valda ingångar till syntesen växte fram i närläsning och bearbetning av 9 vetenskapliga artiklar. Nedan analyseras adekvata studier där likheter och skillnader påvisas i förhållande till den gemensamma utgångspunkten. Tillsammans blir det (3) teman:

1. Relationers betydelse för skolnärvaro 2. Förebygga skolfrånvaro

3. Att hjälpa eleven tillbaka till skolan

6. RESULTAT

6.1 Relationers betydelse för skolnärvaro

6.1.1 Anknytning

Krieg och Dickie (2011) undersökte relationen mellan Hikikomori och anknytningssvårigheter genom att låta ungdomar som ingick i gruppterapi på ett specifikt center, som försökte få tillbaka dessa ungdomar till skolan, genomföra en enkätundersökning. En annan grupp som ingick i undersökningen var kopplad till kyrkan, som även de arbetade med så kallade (skol)-återvändare. Enkäten presenterades sedan kvalitativt med statistik. Krieg och Dickie (ibid.) bekräftade både genom sin undersökning, och med stöd i olika former av anknytningsteorier, att anknytningen i spädbarnsåldern är avgörande för om barnet blir utåtagerande, blygt, ångestfyllt etc. De menar att den första kontakten med mamman och svaret på sina behov av närhet och skötsel är mycket viktig för att barnet ska få en referensram i mötet med andra individer; både kamrater och vuxna, senare i livet. Det formar vilket förtroende barnet har, vilka gränser denne vågar testa och vilka sociala utmaningar barnet tar. Ett obekräftat barn tenderar att inte våga, och kommer ha svårare att skapa relationer. Det har visat sig att barn som inte haft kontakter i den tidiga barndomen kan finna vänner i tonåren, då tillsammans med likasinnade.

Krieg och Dickie (ibid.) hävdar att problemet med anknytning och (icke) förståelse av sociala mönster gör att risken för barnet att bli utanför i skolmiljön ökar, kanske blir barnet mobbat, eftersom denne inte utvecklat social kapacitet och inte kan koda av

16

relationer. Denna sociala missanpassning gör således att individen hellre isolerar sig än integrerar med kamrater. De utvecklar en form av social fobi som i sig ökar risken för att bli Hikikomori; en person som drar sig undan. De (ibid.) kommer fram till att det är av stor vikt att stötta japanska föräldrar i deras anknytningsprocess till sitt barn eftersom de, i en jämförelse med USA, visar sig ha sämre förutsättningar och strategier att möta sina nyfödda barn i alla deras behov på grund av ett krävande samhällssystem. Detta bekräftas av Pereira-Sanchez et al. (2019) där de skriver att japaner har få timmar med sina barn eftersom arbetsdagarna är långa och skoldagarna för barnen är längre och oftast pågår sex dagar i veckan. Den sjätte dagen brukar vara extrainsatt undervisning för att barnet inte ska komma efter i skolan. Oftast föds endast ett barn/familj vilket gör att pressen på barnet är högt för att denne ska klara sig ut i samhället. Att då få ett barn som hamnar inom kategorin Hikikomori ses som ett misslyckande och något familjen skäms över. Martín uttalar sig i den spanska studien av Gonzálves et al. (2019) kring vikten av att vägleda ungdomen rätt, om detta misslyckats i barndomen. Han (ibid.) sammanfattar sin spanska studie genom att uppmana samhället att tidigt arbeta och göra insatser kring elever som inte går i skolan, ´school refusal´. Till exempel i form av föräldrautbildning där de lär sig strategier att möta sitt barn samt hantera känslomässiga och pedagogiska problem. Samhället kan upprätta aktiviteter för hemmasittare och dess familjer i syfte, eller skolenheter med hemmamiljö och en konstruktion som fungerar för individen. Det konstateras att barnet/ungdomen måste kartläggas och arbetas med både på det personliga och sociala planet. Hänsyn behöver tas till att föräldrarna behöver stöd för faktum är att om inte dessa elever möts utifrån sina behov får det stora psykologiska konsekvenser.

6.1.2 Relationer till skolan

I Rambergs studie (2019) från Stockholm fokuserar man främst på att skapa en god skolmiljö och effektivisera skolan i bemötandet av elever. Man har funnit att elever till föräldrar med god socioekonomisk bakgrund väljer skolor med högre standard och tydligt ledarskap, medan elever som inte är lika studiemotiverade tenderar till att registrera sig i mindre effektiva skolor. Det finns en tydlig bild i forskningen, att elever i senast nämnda skolval har högre hemmasittarprocent än elever på en skola med studiemotiverade elever. Organisatoriska egenskaper och relationsskapande ses som framgångsfaktorer i en skola med låg eller ingen andel hemmasittare. Att gå till en skola med dålig social miljö där eleven blir trakasserad, mobbad och tillrättavisad är en

17

riskfaktor för att bli hemmasittare. Därför är skolmiljön genom dess normer och värderingar, personalens arbetsförhållanden och hur skolan leds, viktig för att skapa en skolmiljö som främjar närvaro. Bernstein (i Gonzálves et al., 2019) fördjupar det som Ramberg skriver genom att bekräfta att en riskfaktor för att eleven stannar hemma från skolan är att denne möts negativt i skolan eller kritiseras för sina studier. En del elever är så känsliga för kritik att de slutar delta aktivt i klassrummet och slutar ställa frågor för att komma vidare i sin utveckling. Eleven kan även reagera med sporadisk eller total frånvaro. Effekten blir att eleven kan riskera att få lägre betyg än hen förtjänar, eller inte uppnår betyg alls. Den sociala effekten blir troligtvis att personen nedvärderas av andra elever, ignoreras eller förlöjligas. Kingery (i Gonzalves, 2019) bekräftar att just i tonåren är det extra känsligt just med negativa atmosfärer eftersom den ålderskategorin är i ett kritiskt ögonblick av känsloutveckling i hjärnan, nu utvecklas även elevens självbild, självförtroende för fortsatta studier, socialiseringen utvecklas och dess förmåga att möta andra personer. Det har bekräftats i vuxenstudier att kvarvarande ångest grundat sig i någon form av skolfrånvaro, vilket gett effekten att man som vuxen undviker sociala situationer (Richard & Hardwin i Gonzalves et al., 2019; Folostina et al. 2015).

Blair (i Ramberg et al., 2019) ser att de utmärkande dragen för en välfungerande skola är; ett tydligt, starkt och kompetent ledarskap, höga förväntningar på eleverna, en skolmiljö som bidrar till viljan att lära, inte lägga svårighetsgraden för högt utan snarare noggrant följa elevens framsteg. Rutter et al. (i Ramberg et al., 2019) skriver att det innebär att eleven ska ses som kunnig och bekräftas i sin person, detta innebär att kunna arbeta strukturerat mot mobbning, mot rasism och främja goda relationer och arbeta medvetet med konflikthantering. Hattie´s (2014) teori är att vikten i en god undervisning ligger i hur undervisningen organiseras, struktureras och genomförs. Kvaliteten på den individanpassade undervisningen påverkas av lärarens skicklighet att inkludera och skapa gemensamma utgångspunkter för eleverna utan att nivåindela, att skapa positiv lärarandekultur i klassrummet där det är okej att misslyckas för att sedan lyckas. Även Skritc (i Sandberg, 2017) anser att den undervisningen som anpassas efter den som har det svårast, den är till gagn för samtliga individer i klassrummet). Ramberg (2019) menar att man, utifrån ledarskap, positiv elevbild och miljö på alla nivåer i skolan, på detta sätt bygger ett starkt skoletos. För att forma detta etos poängteras vikten av att skolledningens förmåga att sätta gemensamma mål, satsa på kollegialt samarbete och

18

skapa visioner för verksamheten (Leithwood & Riehl i Ramberg et al., 2019). För att skapa detta krävs höga förväntningar på personalen.

6.1.3 Relationer tillbaka till skolan

När det handlar om återvändare gäller det att sätta upp och följa den individuella planen för eleven är relationen det viktigaste. Detta påstår personal i intervju med Preece och Howley (2011) på ett center för skolåtervändare. En lugn och tålmodig inställning med lägre krav ansågs viktig för att bygga relation med individerna en och en, involvera dem i beslut och förklara varför vissa kunskapskrav finns, eller svara på andra frågor. Personal på centret säger även att de har tydliga regler för vad som gäller när eleverna är i skolan, och om de avviker från skolan så vet de att lärarna inte jagar dem. De ringer hem, men springer inte efter. Det skapar frihet och förtroende. De vet även att kravet i centrum är att man ska komma vidare, det behöver inte ske i någon speciell takt, men någon process ska ske. Det finns även ett gemensamt sätt att tala med eleverna som inte låter kravfyllt eller dömande. Jag citerar en del ur studien som fångar detta ”‘When you come into the Centre you’ll have to do things how we do it or you can’t come. We can’t have two different ways. We all use the same vocabulary, ‘I need you to do this, you need to do that’, you don’t say ‘Will you?’ You’ve got to use that language or you can’t join us.” (Preece och Howley, 2011). Man har även ett mycket tydligt lärfokus, de går inte in i rådgivning med elev eller föräldrar utan sköter strikt uppdraget som professionella lärare. Eleverna behövde generellt tid att bearbeta, fundera och komma med egna förslag utifrån kunskapskraven. Det kan ta ett tag att mötas i kunskapskrav kontra elevernas intressen, men när man väl finner rätt väg till lärande och även en ömsesidig förståelse så blir det mycket framgångsrikt. Eleven möttes med respekt i sin dagsform och mätte dagligen sitt mående med hjälp av ovannämnda måendeskalan. Personalen berättar hur de försöker vara flexibla och tillmötesgående.

I Preece och Howley (ibid.) och Brouwer-Borghuis et al. (2019), visas vikten av tydlig struktur för dagen, att man som elev har frihet att gå om denne vill men medvetandegöra ansvaret i att själv välja skolan. Båda studierna visar ungefär samma klassrumsmiljö för att hålla eleverna lugna. I Preece och Howley (2018) hade klassrummen dämpade färger och formell inredning med arbetsplats och gav en känsla av lyckande istället för misslyckande. Grupperna var små och den sociala integrationen minimal. Framförallt

19

var rummen tysta. All information, eller möbler, hade ett syfte med att vara på ett ställe. Det fanns enskilda arbetsstationer, grupparbets- och umgängesutrymmen samt ett litet köksområde och en lugn plats för studenterna att dra sig undan vid behov. Allt detta tillsammans skapade en tydlig struktur som kunde användas på ett flexibelt sätt utifrån individuella behov. Placeringarna av bland annat bordsmöbler fick användas utifrån elevernas val, ett i början tänkt matbord blev automatiskt istället det ställe som eleverna först gick in och satte sig vid.

På detta center för återvändare var det viktigt att lärarna fick stöd i sin lärarroll. De hade kontakt med professioner inom autismspektrat som de kunde få stöd och handledning från (ibid.). Just denna grupp var mycket viktig för personalen. Att få träffa andra kunniga för att skapa ett professionellt förhållningssätt till elevernas olika behov. I denna studie fick eleverna komma till centret och föräldrarna fick därmed avlastning hemifrån, vilket stärkte relationen mellan barnet och föräldern när de sågs igen. De troligaste framgångsfaktorerna i studien (ibid.) var troligtvis engagemanget hos den professionella personalen. Familjerna hemma mådde även bättre eftersom de fick återhämtning under tiden som ungdomen var på centret. I skolmiljön är troligtvis framgångsfaktorerna miljöanpassningar för denna grupp av autismspektrumelever. Men även att eleverna möttes individuellt och på ett personligt sätt med ett schema som studenten själv hjälpt till att utforma. De studerade i små grupper och det var av största vikt att etablera goda relationer. Elevernas psykologiska mående mättes via den allmänna måendeskalan (Heubeck & Neill; Veit & Ware i Preece och Howley, 2018), vilket visade att måendet successivt blev allt bättre.

6.2 Att förebygga (problematisk) skolfrånvaro

I den spanska studien av Gonzálves et al. (2019) visar deras variansanalys över 1842 ungdomars skolfrånvaro, dessa indelade till tre kategorier av ångestproblematik, att ungdomar som valt bort skolan utvecklar social ångest och konfliktbeteende i hemmet. Konsekvenserna av skolfrånvaro har kartlagts sedan 1970-talet och visar att skolfrånvaro ökar risken för kriminell utveckling, offer för alkohol och/eller droger, samt utveckling av ett utsatt sexuellt beteende (Pina et al. i Gonzálves et al., 2019). Ramberg (2019) anser därmed att det är en viktig uppgift att fånga upp frånvaro i tid och ett förebyggande arbete måste ske på olika nivåer.

20

6.2.1 Drama för att möta elever i riskgrupp för hemmasittarproblematik

Folostina et al. (2015) har gjort en undersökning om drama är ett sätt att arbeta i skolan

med elever som har sociala svårigheter, till exempel elever med

hemmasittarproblematik. De lyfter även upp några nya aspekter på ”vem som blir hemmasittare”. De menar att barn till fattiga föräldrar oftast kan känna sig sämre än andra elever eftersom föräldrarna inte har råd med nya böcker. De ser även barn till resande föräldrar som en riskgrupp, även om dessa barn inte drabbas av någon fattigdom. Istället blir dessa elever ofta emotionellt känsliga genom att de ofta lever nära sina föräldrar och förflyttar sig till nya städer och sociala sammanhang. För de utsatta grupperna visar studien framgångsfaktorer i att arbeta med drama och sociala berättelser i klassrummen. Detta för att stärka barnets ”resilience”, alltså motståndskraft vid dåliga situationer. Tanken är att det ska stärka barnets förmåga att prova nya saker, välja andra vägar och stöttar eleverna i att våga följa sina drömmar och personliga ambitioner. Drama ökar även förmågan i social integration, de skriver att vuxna behövs som modeller för barnen men att även utrymme för fri lek behövs och kreativt skapande mellan eleverna.

6.2.2 Att upptäcka elever i riskzonen

I de kommunala svenska skolorna finns numera system för att registrera frånvaro. Det problematiska i att registrera frånvaron är att det inte alltid görs, och om det görs är det bara den ogiltiga frånvaron som följs upp. Man tittar inte på ett konsekvent mönster av giltig frånvaro, vilket troligtvis beror på att begreppet “problematisk frånvaro” inte är definierat (SOU, 2016:94). Enligt informationen i SOU (ibid.) leder detta till att det kan ta olika lång tid för skolor att reagera på frånvaron. Dock poängterar utredningen SOU att problematisk frånvaro avser all frånvaro som är av sådan omfattning att den riskerar att ha negativ inverkan på elevens kunskapsutveckling, därmed är långvarig “giltig” frånvaro lika viktig att följa upp som “ogiltig”. I SOU:s material hävdas att mer forskning behövs, och begrepp inom detta problemområde behöver definieras och konkretiseras. Den behövda forskningen är både inom främjande av närvaro och orsaker till problematisk frånvaro.

Chu, Guarino och Mele´s (2019) beskriver vikten av att upptäcka potentiella hemmasittare i tid. Forskarna lät skolor testa ett online-baserat program där frånvaro registreras. Det primära syftet var att räkna ut samhällskostnaden för de elever som inte

21

klarar skolan. Detta skulle även motivera frånvaro-verktygets existens i det brittiska samhället. De lyckades bevisa att närvaron var väsentligt avgörande för elevens betyg. Närvaroverktygen visade även om fler syskon hade hög frånvaro. Att kunna se familjemönster gjorde att dessa individer också kunde fångas upp i tid och ingå i olika individualiserade program, och föräldrarna kunde stöttas i sin roll. I Norge (Havik, Bru & Ertesvåg, 2015) samlade man, utifrån sitt närvaroprogram, in fakta om varför elever hade hög frånvaro. Utifrån det framkom fyra kategorier: 1. Reasons related to somatic

symptoms 2. Reasons related to subjective health complaints 3. truancy-related reasons

4. reasons related to school refusal. I den första gruppen fanns elever som inte gick i skolan på grund av huvudvärk, ont i magen eller andra saker som skapade dålig hälsa. Bland dessa elever var tendensen för ångestproblematik hög utifrån vissa stressfaktorer som fanns i deras miljö. Denna grupp visar sig utgöra den näst största gruppen av elever som uteblir från undervisningen. Cirka 1 av 10 i delprovet rapporterade att de hade varit frånvarande "ganska ofta" under de senaste tre månaderna på grund av somatiska symptom. Som jämförelse nästan 1 av 5 av eleverna i delprovet. Mer än tre elever i en klass på 25 rapporterades vara frånvarande på grund av subjektiva hälsoklagomål "ganska ofta"; subjektiva hälsoklagomål var de vanligaste rapporterade orsaken till att de inte deltog”. Det är mycket oroande att se så mycket frånvaro bero på hälsorelaterade problem. Detta tror forskare kan bero på föräldrarnas negativa inställning till sina jobb, och barnen tar över det. Om föräldern är hemma “med huvudvärk”, skapar det en falsk legitim anledning för barnet att också vara hemma med “huvudvärk”.

“Having good routines for recording non-attendance and its causes and creating individual followup plans for students who do not attend school could be effective measures for reducing illegitimate non-attendance. In this case, research into the factors related to absence and presence at work may be of

interest for schools (Kaspersen et al., 2012 i Havik, Bru & Ertesåg, 2015)

”A Swedish report concludes that sickness-related absences are transmitted from parents to their children. Thus, it is reasonable to assume that absences from work caused by subjective health problems

might be a possible reason for the high prevalence of these complaints as reported reasons for school non-attendance.” (Josephson, Karnehed, Lindahl, & Persson, 2013 i Havik, Bru & Ertesåg, 2015).

I studien fann man att kvinnliga elever oftare rapporterar hälsorelaterade skäl till frånvaro än manliga elever. Detta är en mycket svag linje att dra utifrån studien då det bara var en subtil skillnad. Men man nämner ändå att det kan bero på tjejerna i större

22

utsträckning hade hälsoproblem i samband med menstruation, att de är mer känsliga för psykologiska intryck än killar och att det sedan innan är dokumenterat att tjejer upplever högre stress vid prov och muntliga framställningar (Chapell et al., i Havik, Bru & Ertesåg, 2015). Denna prestationsångest kan bero på att tjejer generellt vill prestera högre och bättre än killar. Att killar har hög frånvaro beror oftare på att man inte identifierat behov av specialundervisning eller stöd. Gällande båda könen visade det sig att dåliga resultat kunde ge eleverna en känsla av misslyckande och detta kunde vara en orsak till att frånvaron ökar, däremot såg man inte direkt en relation mellan ett betyg och frånvaro. Det beror snarare på den press eleven lägger på sig själv, vilket stärks av att elever ur gruppen med socioekonomiskt bättre status hade mer frånvaro. Hos studenter med hög frånvaro dominerade ångest och depressioner, detta för att denna elevgrupp är känsligare för stressorer än övriga. Denna känslighet för stressfaktorer resulterade i negativa känslor, psykofysiologiska symptom och undvikande beteende.

För att återkomma till den japanska studien av Chu, Guarino och Mele´s (2019) så är det många länder som registrerar frånvaron men den analyseras inte regelbundet, därför kan man missa den frånvaro hos eleven som sedan kommer bli mer genomgripande. Därför rekommenderar man alla skoldistrikt att ha ett övervakningssystem online där närvaron och frånvaron identifieras och kartläggs. För att synliggöra trender och för att därmed kunna utforska potentiella psykosociala samband så eleven får hjälp och stöd i tid. Studien lyckades bra men skulle behöva ett större samarbete mellan skola och forskare för att kunna etableras världen över så att det skulle fungera tillsammans med olika skolors närvarosystem, samt passa in i länder och distrikts olika lagar och regler. Närvaroövervakningssystemet upplevdes efter pilotåret som en potentiellt användbart för att se frånvaromönster, och dess orsak, i tid för att snabbt kunna stötta eleven.

6.2.3 Överlämningar mellan skolor

Popa-Roch & Clément (2019) lyfter i studie fram vikten av överlämning mellan skolenheterna när elever går från högstadiet till gymnasiet. Författarna lyfter fram att antalet hemmasittare i både Tyskland, Finland och Australien ökat remarkabelt de senaste åren. I Frankrike visar statistik att upp till en tredjedel av högstadieeleverna inte startade sina gymnasiestudier, eller avbröt den i förtid. Detta ses i relation till att elever inom autismspektrumtillstånd har ökat i reguljära skolor (MENESR i Popa-Roch & Clément, 2019). Just denna elevgrupp sticker ut som mycket känsliga för förflyttning

23

och har en lägre stresströskel samt mer ångest. En förflyttning innebär en snabb och kraftigt ingrepp i individens liv som ställer höga krav på dess bristande förmåga att hantera förändringar och bryta rutiner. Dessutom är denna elevgrupp extra utsatt för mobbning, social utfrysning och presterar generellt sämre i skolan jämför med elever i samma årskurs. I litteraturen finns endast en person som föreslår kriterier för övergångar mellan skolorna; Evangelou (i Popa-Roch & Clément. 2019), som tar fram fem aspekter på framgångsrika övergångar. 1) developing new friendships and improving their

selfesteem and confidence. 2) having settled down so well in school life that they caused no concerns to their parents 3) showing an increasing interest in school and school work

4) getting used to their new routines and school organisation with great ease, and 5)

experiencing curriculum continuity (ibid.). En bra övergång inkluderar samarbeten

mellan skolorna och möjligheten att besöka skola och lärare flera gånger under lugna och ordnade former, eftersom denna elevgrupp kan ha svårigheter med höga ljud och nya intryck. När eleven börjar skolan kan det vara bra att de har tillgång till ett tyst rum och även möjlighet att stänga ute ljud med hjälp av hörlurar. Detta blir särskilt viktigt i de högre studierna då det oftast är fler elever och därmed fler intryck, och skoldagarna kan hålla på ända till sen eftermiddag. I övergångsplaneringen för individen bör alla som har med eleven att göra, vara med i planeringen för hur det skulle bli bäst kring denne. Detta gör att eventuella problem kan bemötas innan de ens uppstår. Gällande vänskap är det bra om en vän följer med från föregående skola, samt att den nya klassen får möjlighet att möta varandra innan de börjar.

Det är ofta så att elevgrupper inom autismspektrumtillstånd utsätts för mobbning. Studier av Dillon och Underwood (i Popa-Roch & Clément, 2019) visar att om individen varit mobbad i grundskolan behöver det inte överföras till de högre stadierna. Däremot om mobbningen startar på det nya stadiet så kommer mobbningen troligtvis hålla i sig resten av studietiden i den klassen. Därför måste föräldrar och lärare arbeta med denna aspekt både innan, under och efter övergången till nästa stadie. Det är mycket viktigt med social träning och stöd. Just det här sociala slår ut vikten av att skaffa bra betyg, både ur ett elev- och föräldraperspektiv. Studier visar att om eleven mår bra och är socialt inkluderad kommer deras motivation för studierna räcka längre än om de blir utsatta för mobbning eller utfrysning i gruppen (Peter Brooks i Popa-Roch & Clément, 2019).

24

De skriver även att det är viktigt att eleven har en god relation med lärarna innan övergången till skolan, och även en relation till elevhälsopersonal som kan komma att stötta eleven. Personalen bör vara insatta i vad det innebär att bemöta och undervisa en elev inom autismspektrat. Det krävs tydlighet och även att man som skolpersonal är förebild och vägledare för dessa individer. Att gå på lunch kan vara mycket svårt, men nödvändigt eftersom skoldagen oftast är lång, och här kan det vara bra om en skolpersonal följer med eleven. Medan lärarna kanske mer fokuserar på lärandet kan annan skolpersonal vara behjälplig för eleven med att hitta på skolan, få med sig rätt material och även förberedas i tid för eventuella förändringar. Eleven lär sig rutinerna inom några veckor, men bryts dem kan det vara mycket energikrävande. Inför att skolan börjar är det bra om eleven får ut kartor och/eller bilder över skolan. Att ha visualiseringshjälpmedel, som en timetable är bra för att illustrera den dagliga strukturen. Kalender är bra och andra planeringsverktyg som underlättar organisationen. Evangelou (i Popa-Roch & Clément, 2019) kritiserar flera skolor för att flera skolsystem inte har ett dokument som följer eleven genom skoltiden. I USA har alla elever med speciella behov en IEP som följer dem (=Individual Education Program), som uppdateras hela tiden. I USA är det inte föräldrarnas val om detta dokument ska följa eleven eller inte, utan det följer med oavsett. I andra länder kan liknande dokument vara beroende av om föräldrar vill överföra det mellan skolor eller ej. I Frankrike följer en LPC med elever med speciella behov “Le livret Personenel de Competénces” översätts med “Personal competency booklet”, genom hela skoltiden. Detta för att underlätta anpassningar och övergångar för eleven. Man märker även i studierna att föräldrarna är minst lika frustrerade och stressade vid övergången till högstadiet som eleven är. Därför är det viktigt att inkludera föräldrarna på lika villkor under överföringen till den nya skolan. Detta i god tid innan skolstarten (Evangelou i Popa-Roch & Clément, 2019).

Popa-Roch & Clément (2019) skriver att det är mycket viktigt att inkludera föräldrar i övergången mellan skolor för elever inom autismspektrumtillstånd. Detta för att de dels är mycket duktiga och kunniga på sitt barn, men även för att möta den frustration som föräldrar oftast har. De bär en känsla av att de måste slåss för sitt barn och dess rättigheter i skolan. Vi måste se föräldrarna som viktiga, de är både de som stöttar eleven och möter dem i med och motgångar. Ju mer transparenta lärarna är i sitt möte med föräldrarna, desto bättre inställning till skolan och ju bättre miljö blir det för eleven. Sen kan man behöva avgränsa och tidsbestämma möten och tidpunkter som man ska höras, detta för

25

att minska stressen hos föräldrarna och deras invanda behov av att “ligga på” skolan om information (Fortuna i Popa-Roch & Clément, 2019).

Brouwer-Borghuis et al. (2019) bekräftar vikten av tydliga överföringar till högstadiet även för elever utanför autismspektrumtillståndet. Dessa elever är oftast mycket oroliga, har separationsångest från hemmet och ofta ångest i nya miljöer. När eleverna övergår till högstadiet kommer högre krav på att hitta i skolan, träffa olika lärare, byta klassrum och kanske även klasskamrater för vissa lektioner. För känsliga ungdomar kan dessa nya krav vara en orsak till att de väljer att inte gå till skolan. Cohen, McCabe, Michelli och Pickeral i (Brouwer-Borghuis, Scholte, Floor och Sauter, 2019) har skrivit ner några punkter för vad som definierar en skola av kvalitet: a) order, safety and dicipline; b)

academic outcome; c) social relationships; d) school facilities; and e) school connectedness.

6.3 Att hjälpa eleven tillbaka till skolan

Preece och Howley (2018) genomförde en studie, baserad på semistrukturerade intervjuer i syfte att undersöka en lokal brittisk verksamhet som fokuserade på att få tillbaka elever inom autismspektrumtillstånd till skolan. På detta centrum har man arbetat utifrån en modell av Nuttall och Woods (i Preece och Howley, 2018). Modellen syftar till att återintegrera elevgruppen i skolan genom att bemöta dem utifrån deras specifika behov. Modellen bygger på fyra delar där den ena handlar om interna psykologiska faktorer hos ungdomen, tillräckligt och identifierat stöd för dessa faktorer, stöd från (och till) familjen, samt att ungdomen möter ett professionellt utbildningssystem. En elev inom autismspektrumtillstånd är specifikt en grupp som lätt blir hemmasittare, därför behöver de både mötas i sin komplexitet och mående, menar författarna. Även familjen behöver få stöd och avlastning för att få ork att stötta sin ungdom i processen (Tyler i Preece och Howley, 2018). Vid registreringen på centret sattes en målbild upp för varje individ där både närvaron, såväl som ämnen ingick. I mallen skulle även prestation registreras efter hand. Detta system skapade bättre närvaro, och bättre förhållanden inom familjen. Ungdomarna fick även bättre självförtroende och kom även ut från sina rum i hemmet och integrerade mer med familjerna när de var hemma. På centret uppnådde flera av studenterna sina mål, alla gjorde iallafall framsteg och framförallt hade mycket god närvaro.

26

I Nederländerna skapade man ett liknande program som det ovan nämnda i syfte att få tillbaka elever med frånvaro till skolan, oavsett om de var inom autismspektrumet eller inte. Programmet kallas för “The Link” och har studerats av Brouwer-Borghuis et al. (2019), det står om hur man kan göra en smidig övergång mellan, något som vi i Sverige skulle kalla en särskild undervisningsgrupp, till att vara redo för reguljär verksamhet. I denna verksamhet arbetade man mycket med relationsskapande och sociala färdigheter, vilket även innebar förmågan att säga till när man är i behov av hjälp i en uppgift. Studien visar att elever slutat skolan på grund av kritik för sitt arbete, man bär en känsla av misslyckande och oförmåga. En del ungdomar kan ha problem att framställa ett tal inför klassen muntligt, detta kan starta en process som leder till hemmasittarproblematik. I denna övergångsenhet är det viktigt att man arbetar med hela ungdomen, och att det inte slutar tvärt när eleven väljer att komma tillbaka till reguljär klass. I ”The link” hade man en terapeut kopplad som är expert på att möta denna kategori av ungdomar. Målet var att eleven skulle vara i gruppen mellan 6-10 månader. De viktigaste delarna i ”The link” är 1) en anpassad pedagogisk miljö 2. Eleven och familjen är motiverad att gå igenom denna process 3. Samarbete mellan ”The link” och reguljär skola. I sin övergång utmanas eleverna i den individuella rädslan de har för att möta ordinarie skolsystem. Vid övergången finns god kontakt med skola och elevhälsa. Eleverna börjar inte på en gång i skolan utan vänjs in med en eller ett par timmar i veckan, eller per dag. Skolan uppmanas till god struktur under skoldagen.

Akira Takei (2004) sammanställde en uppföljningsstudie över insatser hos högstadieelever som fått gå specialklasser i Japan i syfte att förberedas för reguljär klass på gymnasienivå. 80 procent av de elever som gick i specialklass kom att klara studierna. Av de som hoppade av ser man att de innan 27 års ålder hade etablerat sig på arbetsmarknaden. Gemensam framgångsfaktor för båda dessa grupper var att få arbeta med sin sociala utveckling. Att ta hjälp av mätverktygen för denna studie, för att se över frånvaro och orsaken till den, kan de som är bäst på att upptäcka hög frånvaro göra det och komma med snabba åtgärder. Att fånga upp frånvaro i tid är viktigt för att minska risken för att eleven ska bli hemma på heltid.

I sin fallstudie ställer sig McOuat (2017) dock frågande till om specialprogrammen tjänar eleven eller tjänar organisationen. Han menar att om specialundervisningen tjänar eleven