ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik
___________________________________________________________________________
Det mångfacetterade demokratiuppdraget
- om olika perspektiv på demokrati inom svenskämnet
Jennie Hallin, Linus Hansson
Pedagogik på avancerad nivå/Pedagogik med didaktisk inriktning III Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Handledare: Ninni Wahlström HT 2011-2012
Sammanfattning
I vår uppsats har vi undersökt demokratiuppdragets roll i den Svenska skolan. Detta har vi gjort genom att analysera kursplanen för ämnet Svenska 2000 med inriktning mot årskurs 9 och ämnesplanen för Svenska 1 med utgångspunkt i tre demokratiperspektiv som vi har definierat som deltagarperspektivet, det individinriktade perspektivet samt det kritiskt reflekterande perspektivet. Vi har även skickat ut enkäter till svensklärare i årskurs 9 och på gymnasiet som har kommenterat sin syn på demokratiuppdraget. Genom textanalyser har vi nått slutsatsen att de två planerna är lika varandra i många avseenden. I båda planerna är det kritiskt reflekterande perspektivet det som framträder som mest premierat då det inte bara finns med i en övervägande stor del av syftesbeskrivningarna för planerna, utan även är det som sätter sin prägel på bedömningsgrunderna. Vi har tolkat detta som ett tecken på den påverkan informationsflödet har på dagens skola.
Nyckelord: Svenskämnet, demokratiuppdraget, demokrati, deltagarperspektivet, det
Vi vill sända ett stort tack till alla som gjort det möjligt att skriva denna uppsats. Detta gäller alla berörda, från vår handledare Ninni Wahlström till alla underbara vänner, samt våra familjer som har stått ut med oss, och gett oss stöd under skrivandets gång.
Innehållsförteckning:
1 Inledning och syfte ... s.1
1.1 Inledning ... s.1 1.2 Syfte ... s.1 1.3 Disposition ... s.2
2 Forskning kring ämnet Svenska, samt begreppet demokrati och skolans
demokratiuppdrag ... s.2
2.1 Svenskdidaktisk forskning ... s.2 2.2.1 Olika syn på demokrati ... s.3 2.2.2 Är demokrati detsamma som frihet? Och vad innebär begreppet frihet? ... s.5 2.2.3 Vår tolkning av demokratiperspektiven………. s.6 2.3 Demokratiuppdraget i skolan ... s.7 2.3.1 Överföra demokratiska värden ... s.8 2.3.2 Lära ut kunskap om demokrati ... s.9 2.3.3 Ge eleverna kompetenser att delta i en demokrati ... s.10 2.3.4 Att aktivt motverka alla former av kränkande behandling ... s.13 2.3.5 Demokrati – mätbart? ... s.14 2.4 Svenskämnet som demokratiämne ... s.15
3 Metod ... s.17 3.1 Forskningsetiska principer ………...s.18 3.2 Enkäten ... s.18 3.3 Vår enkätempiri ... s.19 3.4 Pilotstudie ... s.20 3.5 Textanalys ... s.20 4 Resultatredovisning ... s.22
4.1 Svenskämnet och kurs- och ämnesplanerna ... s.22 4.2.1 Deltagarperspektivet i kursplanen för årskurs 9 ... s.23 4.2.2 Det individinriktade perspektivet i kursplanen för årskurs 9 ... s.25 4.2.3 Det kritiskt reflekterande perspektivet i kursplanen för årskurs 9 ... s.27 4.3.1 Deltagarperspektivet inom Svenska 1 ... s.29 4.3.2 Det individinriktade perspektivet inom Svenska 1 ... s.31 4.3.3 Det kritiskt reflekterande perspektivet inom Svenska 1 ……….. s.32
5 5.1 Det kritiskt reflekterande perspektivet ... s.34 5.2 Ett urval lärares perspektiv på demokratiuppdraget ... s.36 5.3 Hur det kritiskt reflekterande perspektivet kan omsättas till praktik ... s.37 5.4 De svårdefinierade demokratiperspektiven ... s.38 5.5 Slutsats ... s.39 5.6 Metoddiskussion ... s.40
6 Referenser ... s.42 7 Bilagor ... s.44
1
1 Inledning och syfte
1.1 InledningSedan införandet av folkskolan 1842 har skolans fostransuppdrag varit en av grundpelarna i den moderna skolundervisningen. I skolan ska eleverna formas till att bli väl fungerande medborgare i det samhälle de befinner sig i. Frågan om vad en medborgare ska kunna är dock något som har förändrats över åren och som än idag är under ständig förändring. I vår uppsats har vi valt att rikta in oss på demokratiuppdraget så som vi uppfattar det i dagens skola. När vi använder oss av demokratiuppdraget som begrepp menar vi inte att detta måste ses som något skilt från kunskapsuppdraget. Men i samband med den pågående debatten kring den alltmer mål- och kunskapsinriktade skolan och den påverkan debatten har på synen på
demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget, vill vi ändock lyfta frågan om huruvida dessa är integrerade i varandra eller inte i kursplanerna för Svenska. Vi har valt att särskilja de båda begreppen då vi vill undersöka hur demokratiuppdraget kommer till uttryck i styrdokumenten. Det intressanta för oss är att se om det är integrerat i den mer kunskapsinriktade
undervisningen eller om det ses som någonting utöver lektionsinnehållet. Då detta är ett vitt omspännande område har vi valt att fokusera på hur kurs- och ämnesplanerna i Svenska för årskurs 9 samt Svenska 1 för gymnasieskolan är utformade. Vi kommer att utgå från tre demokratiperspektiv: John Deweys deltagarperspektiv, Isaiah Berlins mer individinriktade perspektiv samt Maxine Greenes kritiskt reflekterande demokratiideal, vilka vi kommer att behandla nedan. Vi menar att demokrati inte kan existera utan kunskap och vi ämnar därför undersöka hur dessa samverkar, samt hur man definierat demokrati i planerna. Vi anser att demokratiuppdragets roll utläses som implicit snarare än explicit i kurs- och ämnesplanerna för ämnet Svenska och kommer därför att göra en textanalys av dessa, för att undersöka vad det är för demokratisyn framtidens medborgare kan tänkas ha.
1.2 Syfte
S
yftet med denna uppsats är att undersöka hur demokratiuppdraget kommer till uttryck i kursplanen för Svenska årskurs 9 samt ämnesplanen för Svenska 1 för gymnasiet.1 Vi vill undersöka hur svenskämnet kan ses som ett demokratiämne samt kontrollera om något särskilt demokratiskt perspektiv skulle kunna sägas förmedlas inom svenskämnet i skolan. Vi har valt att koncentrera vårt syfte till följande frågeställning:
1
Härefter kallade KPS (kursplan för Svenska) respektive ÄPS (ämnesplan för Svenska) när de inte skrivs ut i sin helhet.
2 Hur kan de demokratiperspektiv som vi har valt ut urskiljas i styrdokumenten för ämnet Svenska i årskurs 9, samt i Svenska 1 på gymnasiet?
1.3 Disposition
Vi har nu inlett denna uppsats med att i kapitel 1 ge en introduktion till ämnet, samt
formulerat vårt syfte och den frågeställning som uppsatsen utgår från. I kapitel 2 presenteras tidigare didaktisk forskning inom ämnet Svenska. I samma kapitel presenteras även de tre demokratiperspektiv som undersökningen kommer utgå från, samt hur ämnet Svenska kan kopplas till skolans demokratiuppdrag. I kapitel 3 redogör vi för de metoder vi har använt oss av under uppsatsens gång. I kapitel 4 redogör vi för de resultat vi har fått ut av vår analys, vilka vi sedan även diskuterar i kapitel 5. I kapitel 5 lyfter vi även fram olika sätt att närma sig ämnet på ett mer pragmatiskt sätt, samt slår fast den slutsats vi dragit av analysen och
diskuterar om de problem som kan finnas med vårt val av metod.
2 Forskning kring ämnet Svenska, samt begreppet demokrati och skolans
demokratiuppdrag
2.1 Svenskdidaktisk forskning
För att förstå kausaliteten mellan demokratiuppdraget och svenskämnet måste vi förstå hur svenskdidaktisk forskning framställer svenskämnet och de verksamma lärarna. Vi börjar med att utgå från tre av de didaktiska frågorna, nämligen vad, hur och varför. På detta sätt går vi naturligt in i den didaktiska forskningen.
Enligt Gunilla Molloy (2003a) bör en lärare alltid göra didaktiska val när denne planerar. De didaktiska valen görs genom att läraren ställer sig de didaktiska frågorna: vad (vilket är innehållet jag ska använda mig av?), hur (hur skall jag förmedla innehållet?) och varför (vilket motiv ligger bakom mitt handlande/vad vill jag uppnå?). Molloy (2003a) anser att valet av ”vad” är enkelt, då det i kursplanen explicit står vad som skall läras ut och frågan bör enligt henne vara problemfri. Vi är tveksamma till denna åsikt och menar att detta snarare är en mycket stor och komplex fråga där det inte finns några givna svar som är enkla att utröna. De andra frågorna kan anses svårare att svara på och det är här som läraren måste rådfråga sig själv och kursplanen. Kursplanen kan, enligt Molloy (2003a), svara på ”varför” men inte ”hur” kunskapen skall förmedlas och läras in. Det blir alltså upp till läraren själv att försöka
3 bestämma vilket förhållningssätt som lämpar sig bäst. För svensklärare anser vi att det finns flera undervisningsmetoder som lämpar sig för ämnet.
Lena Kåreland (2009) har genomfört en enkätundersökning bland svensklärare och menar att det råder en brist på förnyelsekraft i den tillfrågade lärargruppen. Det Kåreland (2009)
troligtvis avser med detta påstående är att somliga lärare inte tar egna initiativ till att förändra och förnya svenskämnet utan använder sig av samma lektionsupplägg år efter år. Kåreland (2009) anser att så kallad ”high literacy” bör användas i högre grad än i nuläget inom svenskundervisningen. Hon menar att ”high literacy” i undervisningen innebär
en undervisning som sätter innehållet i centrum men som kontinuerligt kompletterar den innehållsbaserade undervisningen med såväl formell träning av avkodning och läsförståelse som utvecklande av lässtrategier i mötet med skilda texttyper (Kåreland 2009, s 61).
Ett sådant arbetssätt kan anses eftersträvansvärt men kräver sannolikt mycket av läraren. De lärare som är villiga att förändra sitt arbetssätt har dock troligtvis mycket att vinna i
förlängningen. Detta är sannolikt precis vad Kåreland (2009) vill framhålla.
Kerstin Bergöö och Annette Ewald (2003) menar, i sin artikel Liv, identitet, kultur - Om
utredningen Att lämna skolan med rak rygg och Svenska som ett demokratiämne, att
[e]tt speciellt svenskämnesperspektiv skulle här kunna vara dialogens– den muntliga, den skriftspråkliga och den mångmediala – betydelse för elevernas möjligheter att få utveckla olika former av meningsskapande ide läroprocesser där litteratur och andra medier utgör de bästa kunskapsvägarna (Bergöö & Ewald 2003, s 42).
De vill se svenskämnet som ett multimedialt ämne där lärare och elever tillsammans kan diskutera, värdera och ompröva sin kunskap för att sedan kunna vidareutveckla sig själva. Detta skall göras med det klara syftet att ”alla elever i skolan och när de lämnat skolan känner att de råder över de språkliga sammanhang de vill ingå i, med vilka människor och i vilka frågor” (Bergöö & Ewald 2003, s 42). Vi kommer nu att fortsätta med en kortare redogörelse för några olika sätt på vilka ordet demokrati kan tolkas.
2.2.1 Olika syn på demokrati
Vad är egentligen demokrati? Definitionen av vad demokrati innebär är något som har förändrats och som fortsätter att förändras över tid. Seyla Benhabib (2004) menar att själva definitionen av ”i grunden omstridda begrepp som demokrati, frihet och rättvisa är aldrig mer
4 än en definition” (Benhabib 2004, s 141), det vill säga att det inte går att utgå från att en persons definition av demokrati skulle vara mer sann än någon annans definition av demokrati.2 Med detta i åtanke skall vi nedan beskriva några olika sätt att se på demokrati, med början i de tankar som Ninni Wahlström (2009) tar upp i Mellan leverans och utbildning:
Om lärande i en mål- och resultatstyrd skola.
Wahlström (2009) delar upp två av de utbildningskonceptioner som Tomas Englund (2005) beskrivit i Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension i ett schema för att kunna jämföra den inställning till demokrati som går att finna i dem. Wahlström (2009) har, i enlighet med Englund (2005), tolkat de båda konceptionerna ”vetenskapligt rationell
utbildningskonception” och en ”demokratisk utbildningskonception” (Wahlström 2009, s 96). Inom den vetenskapligt rationella konceptionen ses ”demokrati som form” (Wahlström 2009, s 96). Wahlström (2009) menar att elevens roll är att bli någon form av framtida arbetskraft. Det är vetenskapen eller experter som skall verka som förändrare i samhället och
vetenskapens objektiva syn är centralt inom utveckling och konfliktlösning. Detta ställer Wahlström (2009) mot den demokratiska utbildningskonceptionen, vilken hon beskriver som att demokrati är något som uppnås genom deltagande och att eleven ses som en framtida medborgare snarare än arbetskraft. Vidare menar hon att man inom den
utbildningskonceptionen ser utbildningen som det viktigaste förändringsinstrumentet och att man där tillåter olika värderingar att ställas mot varandra utan att det måste vara objektivt. Dessa två konceptioner är inte bara olika sätt att se på utbildning, utan skulle även kunna ses som två sätt att tolka betydelsen av ordet demokrati. Enligt den ena konceptionen är det ”bara” en form, medan den andra menar att det är ett sätt att bedriva undervisningen, ett sätt att vara på. Detsamma kan sägas om synen på elever som en framtida arbetskraft jämfört med att se dem som framtida medborgare som behöver kunna sina demokratiska rättigheter och skyldigheter och kunna agera på ett demokratiskt sätt i vardagen. På så sätt kan det även menas att det finns en kausalitet mellan synen på vad demokrati kan vara samt synen på vad skolan har för uppdrag.
Lars Persson har i sin bok Pedagogerna och demokratin: En rättssociologisk studie av
pedagogers arbete med demokratiutveckling (2010) framställt demokratiuppdraget ur ett
rättssociologiskt perspektiv. Den rättssociologiska forskningen handlar främst om att se relationen mellan mänskligt handlande och lagen. Lagen i detta specifika fall är då Läroplan
2
Benhabib (2004) sätter själv ”den deliberativa modellen före andra slags normativa överväganden” (Benhabib 2004, s 141).
5 för grundskola, förskola och fritidshem 2011.3 Demokratiuppdraget kan, enligt Persson
(2010), sammanfattas med följande dimensioner utifrån skolväsendets förordningar:
Värdedimensionen, att överföra demokratins värden till barn och elever Kunskapsdimensionen, att ge barn och elever kunskaper om demokrati
Kompetensdimensionen, att skapa färdigheter och förmåga att delta och medverka i
demokratiska processer
Kränkningsdimensionen, att aktivt motverka alla former av kränkande behandling (Persson,
2010, s 47).
Vi kommer att använda oss av dessa dimensioner för att strukturera innehållet i avsnittet om demokratiuppdraget i skolan (se avsnitt 2.3).
2.2.2 Är demokrati detsamma som frihet? Och vad innebär begreppet frihet?
Jan Morawski (2010) ställde sig frågan: Vad är frihet? Han belyser frågan från tre perspektiv med tre filosofers åskådning på frihetsbegreppet: Frihet som mångfald, frihet som privat rättighet samt frihet som motstånd. När han behandlar begreppet frihet som mångfald tolkar han Deweys tankar om den fria individen. Dewey menar att människor inte kan nöja sig med att anse att vi skall vara fria, vi måste fråga oss vad som ger oss möjligheten att vara fria. Dewey anser, enligt Morawski (2010), att ”frihet är en förmåga till självständigt reflekterande tänkande” en individ är fri först när denne är villig att rekonstruera sitt tänkande och utvecklas (Morawski 2010, s 33). Dewey anser att det inte finns någon distinktion mellan individ och samhälle utan att ”det är en dialektisk relation av ömsesidig påverkan” (Morawski 2010, s 31). Enligt Morawskis (2010) tolkning av Dewey är en individ fri när han eller hon har viljan att förändra och påverka sin egen sociala miljö till ett möjligheternas centrum där alla får utvecklas till det de har potential att bli (Morawski 2010).
Morawski (2010) presenterar även Berlins tolkning av frihet. Dessa tankar väljer Morawski (2010) att sammanfatta till namnet: frihet som privat rättighet. Berlin framställer frihet från två olika perspektiv, negativ frihet och positiv frihet, av vilka vi har valt att inrikta oss på den negativa friheten. Enligt Berlin innebär negativ frihet ”område” och ”icke inblandning”. Detta kan tolkas som att man med negativ frihet menar en frihet att inte vara en medlem i en grupp eller att man väljer att inte följa de normer som finns för samhället i stort. Det kan också tolkas som att man väljer att inte blanda sig i exempelvis demokratiska val. Berlin menade att
3
6 frihet som privat rättighet innebär att den som är fri är ensam med sina val och att ingen annan lägger sig i vilka val som görs. Ingen hindrar heller individen från att göra som denne vill så länge det inte skadar någon annan, vilket Morawski (2010) tolkar som den negativa frihetens kärna. Detta innebär att alla människor har ett eget ansvar för sina handlingar inom sin egen sfär (Morawski 2010). Morawski (2010) skriver att ”det finns inget nödvändigt samband mellan individuell frihet och demokratiskt styre” (Morawski 2010, s 38), vilket kan kopplas till huvudfrågan, om demokrati är samma sak som frihet? Men om individuell frihet då inte är svaret på vad demokrati bör vara, vad är det då?
Det tredje perspektivet på frihet som Morawski (2010) presenterar är frihet som motstånd. Han utgår från Greene som hade ambitionen att kritisera den negativa innebörden av
frihetsbegreppet. Hon kritiserade det negativa frihetsbegreppet, då det enligt henne lade för stor vikt vid den enskilde individens eget ansvar över alla sina handlingar, oberoende av samhälle och miljöpåverkan. Det innebär enligt Greene att människor blir ensamt ansvariga för sina misslyckanden. Greene ser även det motsatta som ett problem, eftersom människor då även anses vara ensamt ansvariga för sina positiva prestationer. Greene anser detta vara en ofrihet då människor, enligt henne, inte kan anses vara opåverkade av sin omvärld. Hennes tanke var att vi skall se de hinder som omringar oss, till exempel kön, klasstillhörighet, våra livsval, etcetera som en kollektiv utmaning. Hon menade att det är först i motståndet mot det vi inte vill vara som friheten blir möjlig (Morawski 2010).
Morawski (2010) sammanfattar Deweys, Berlins och Greenes tankar med att frihet enbart är någonting som kan existera om friheten inkluderar alla. Han övergår därefter till att diskutera lärares frihet utifrån en läroplansdiskurs. Hur ser lärares frihet ut? Är det att lärare har möjlighet att vara fria från andras inblandning inom sitt ”expertområde” eller är det att lärare har möjlighet till egna val och reflektioner i dialog med andra (Morawski 2010)?
2.2.3 Vår tolkning av demokratiperspektiven
Vi menar att Deweys, Berlins och Greenes olika syner på frihet utmynnar i tre olika demokratiperspektiv: Deweys deltagarperspektiv, där alla människor ses som en del av ett kollektiv samt att vi når kunskap genom dialog och samspel, Berlins mer individinriktade perspektiv, där alla får göra som de vill så länge det inte skadar någon annan, samt Greenes kritiskt reflekterande demokratiideal. Vi kommer att använda dessa tre perspektiv som analysmodell när vi längre fram tolkar kursplanerna för ämnet Svenska för årskurs 9 samt för Svenska 1. Vi frågar oss dock vad detta säger om det demokratiska förhållningssättet i kursplanerna?
7 Att det, i enlighet med Benhabib (2004), inte finns något klart begrepp för vad demokrati innebär gör det givetvis svårt för lärare att finna något som de kan luta sig mot när de skall försöka göra demokratiuppdraget rättvisa. Att det är ett begrepp vars definition ständigt förändras kan försvåra det än mer för lärare som vill ha något konkret att hålla sig till och inte bara låta sitt egna förnuft styra hur de skall förhålla sig till sitt demokratiuppdrag. Lärare måste hela tiden revidera sina tidigare tankar och sina tidigare undervisningsplaner. I grund och botten är det upp till varje lärare att själv avgöra hur han eller hon skall få in
demokratiuppdraget i sin undervisning. Detta innebär inte bara att ett stort ansvar läggs på läraren, utan även att en stor makt tilldelas denne. Detta får inte försummas och gör det än viktigare att lärare har en klar bild över vad de vill åstadkomma gällande den mer
demokratiinriktade delen av sin undervisning. Angående detta menar Leif Davidsson (2007) att ”det måste finnas en balans mellan å ena sidan lärarnas frihet att välja vad som ska ingå i undervisningen och elevernas grundläggande rätt att få en likvärdig utbildning” (Davidsson 2007).
2.3 Demokratiuppdraget i skolan
I Sverige råder det allmän skolplikt för hela grundskolan och därmed går de flesta av landets yngre invånare i skolan. De allra flesta ungdomarna väljer dessutom att fortsätta sin
utbildning genom att gå i gymnasieskolor för att på så sätt förbättra sina möjligheter att läsa vid universitet och högskolor, eller utbilda sig mot något specifikt yrke. Under 1900-talet har en utveckling skett inom västvärldens skola vilken har resulterat i att ämnesundervisningen i allt större utsträckning kompletteras med att eleverna skall lära sig hur de ska agera som demokratiska medborgare. Hanna Kjellgrens (2007) tankar om att skolan som institution är ”ett verktyg för den demokratiska staten att skapa gemensamma värden och en känsla av samhörighet och samhälle i ett samhälle” (Kjellgren 2007, s 123) är därmed något som kan kopplas till upplägget och organiseringen av dagens skola. Kopplingen kan särskilt göras till det som går att läsa i de kurs- och ämnesplaner som finns skrivna för den. Skolan används, enligt Kjellgren (2007), inte enbart för att skapa goda arbetare utan även för att skapa goda medborgare. Den värdegrund som har försökts inpräntas i eleverna har givetvis inte alltid sett ut så som den gör idag, men Kjellgren menar att det redan från grundandet av den allmänna folkskolan 1842 har funnits möjligheten att ”skapa gemensamma värden […] i det
uppväxande släktet” (Kjellgren 2007, s123).
Wilfred Carr och Anthony Hartnett (1996) menar att undervisningsreformer och demokratisk utveckling i samhället måste ses som två oskiljaktiga delar av samhällets
8 ständiga utveckling. Dessa delar ska därför behandlas utifrån liknande historiska tankar. Den demokrati vi har i dagens samhälle skulle, enligt Carr och Hartnett (1996) inte sett ut som den gör om vår skol- och utbildningshistoria hade sett annorlunda ut. Skola och utbildning hör ihop med demokrati (Carr och Hartnett 1996). En vanligt förekommande uppfattning bland teoretiker inom ämnet pedagogik tycks vara att lärare bör ha respekt för sina elevers
kunskaper och åsikter, vilket kan tyckas självklart. Angående detta menar Molloy (2003a) att ”[l]ärare måste handskas med elevers uppfattningar lika respektfullt som vi lyssnar på
kollegors eller kritikers uppfattningar” (Molloy 2003a, s.51).
Vi har tidigare talat om att vi kommer att ha tre demokratiperspektiv som utgångspunkt i vår undersökning. Dessa är deltagarperspektivet, det individinriktade perspektivet samt det kritiskt reflekterande perspektivet. Vi kommer nu att undersöka hur dessa kan tolkas in i tidigare forskning kring skolväsendet och demokratiuppdraget.
2.3.1 Överföra demokratiska värden
Att skolan skall överföra demokratiska värden kan anses vara en ständigt återkommande sakfråga i olika skoldebatter och läroplaner. Redan från förskolan skall barn enligt Lgr11 lära sig att alla människor har lika stort värde oavsett kön, etnicitet, handikapp, ålder, sexuell läggning, religion, könsöverskridande beteende etcetera. Detta är ett arbete som fortsätter och som fördjupas allt mer när eleverna når högre årskurser. Hur stort ansvar kan då läggas på skolan? Vi menar att de primära åsikter och tankar som barn och ungdomar tar med sig hemifrån kan utsättas för påtryckningar från de sekundära tankar och åsikter som kommer från skolan. Om dessa skiljer sig alltför mycket från de primära finns det en stor risk att eleverna enbart accepterar tankarna men inte anammar dem som sina egna tankar och åsikter. Enligt Lgr11 skall eleven bli ”förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden”. Innebär detta att eleverna skall få detta applicerat på sig tills de tar till sig dessa värderingar som om det vore deras egna och blir det då verkligen elevernas egna åsikter? Skolan har, enligt Lgr11,
i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver (Lgr 11).
Vad de beständiga kunskaperna består i är upp till varje läsare av Lgr11 att själv avgöra, då det inte uttryckligen står vad som avses. Dessa ”grundläggande värden” får antas vara de
9 värden som tas upp i värdegrunden och det går att dra en parallell till de värden som
demokratiuppdraget skall förmedla till eleverna. Tanken tycks vara att eleverna skall bli uppfostrade till autonoma individer och på ett gott sätt fungera i ett samhälle i samspel med andra. Det perspektiv som enligt vår tolkning blir mest framträdande här är
deltagarperspektivet, där det primära är att fungera i samspel med andra samt respektera andra människor.
2.3.2 Lära ut kunskap om demokrati
Skolväsendet har ett digert ansvar när de kommer till demokratiuppdraget. Det skall både lära elever hur de skall verka som goda medborgare i en demokrati och vad demokratibegreppet innebär. Synen på människan och dennes egenskaper är i ständig förändring och
[e]leverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenser av olika alternativ (Lgr11).
Samhällsförändringarna idag innebär större kunskapskrav på alla. Dessa kunskapskrav kan tolkas som att de går hand i hand med demokratiuppdraget. Ju mer kunskaper människor besitter, desto större möjligheter har de att påverka samhällsutvecklingen. Denna del av demokratiuppdraget kan knytas till det kritiskt granskande perspektivet, där en viktig del är att kunna abstrahera och sortera bland det informationsflöde som finns i dagens samhälle.
Målbeskrivningen i kursplanerna kan anses vara svårtolkade. Om målbeskrivningarna blir tydligare finns en risk att det blir en alltför innehållsbaserad kursplan, men en alltför intetsägande kursplan ger för lite vägledning och likvärdigheten i utbildningen äventyras (Bergman 2007).
Vad är då en likvärdig utbildning? Är det lika med en likriktad utbildning där alla har nått exakt samma kunskapsmål över samma tid? Eller är en demokratisk skolform en skola där alla får alla förutsättningar för att nå sina egna mål? Enligt Lgr11 föreskriver skollagen att
utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov (Lgr 11).
10 Här ser vi tydligt att tanken är att alla elever skall få utbildning utifrån sina egna individuella förutsättningar. Detta kan kopplas till Benhabibs (2004) tanke om skapandet av ett jag, som går ut på att veta hur människor skall agera och hur vi förväntas bemöta andra människor i olika situationer och där hjälper den individanpassade skolformen elever att forma ett eget jag. Att skapa ett eget jag och lära känna sig själv är en viktig del av livet och skolan kan vara en bra arena för att prova sitt nya jag på människor som är i samma fas i livet som en själv. Dessa tankar om att skolans roll är att ge elever utbildning utifrån sina egna premisser kan kopplas till vår tolkning av det individinriktade perspektivet. Trots att skolan är
individanpassad och skall hjälpa alla elever att nå sina mål är det endast ett fåtal barn från arbetarklassmiljöer som söker sig till längre och högre utbildningar (Bergman 2007). Var finns pluralismen?
2.3.3 Ge eleverna kompetenser att delta i en demokrati
Vad är det för kompetenser som krävs för att kunna delta i en demokrati? Bergman (2007) anser att möjligheten att få utveckla resurser för att göra sin röst hörd och att få lov att använda sig av och bemästra olika former av uttrycksmedel hör till demokratifrågorna (Bergman 2007). Dessa resurser skall skolan hjälpa elever att förbättra. Ordet ”förbättra” använder vi oss av då vi inte får glömma att eleverna redan besitter kunskaper, både vad gäller att tala för sin sak och att använda sig av olika uttrycksmedel, så som text och bild. Detta innebär att även eleverna kan bidra till sin egen och varandras utveckling. Vi menar att lärare bör komma ihåg vilka som finns i klassrummet och hur de, eleverna, kan medverka i
lektionsupplägget. Att få kunskap som främst gynnar den egna personens utveckling kan tolkas som att det hör till det individinriktade perspektivet. Men detta är en komplex fråga då de kunskaper människor innehar även kan gynna samhället i stort och således även kan kopplas till deltagarperspektivet.
Undervisningen skall i förlängningen göra eleverna medvetna om sin omvärld och ge dem redskap så att de ska kunna reflektera över den. Detta förutsätter att lärare är medvetna om att uppgifterna de utformar bör kunna kopplas till den verklighet eleverna lever i. Ett steg på vägen till att medvetandegöra eleverna om sin omvärld är att lärare ger alla elever möjlighet att utrycka sig kring ett ämne samt bidrar till att ge eleverna större referensramar, eftersom eleverna då får höra hur andra tänker och även pröva sina egna tankar i ett öppet och
11 de viktigaste instrumenten inom arbetet med demokratimedvetenhet vilket kan kopplas till deltagarperspektivet. Lars Løvlie (2007a) framhåller att ett sådant aktivt deltagande kräver att läraren har valt ett lektionsinnehåll som lämpar sig för dialogisk öppenhet, då även de bästa föresatser kan misslyckas om innehållet har brister. Englund (2004)resonerar att undervisning får olika innebörd beroende på vilket innehåll som väljs, men också vilken kontext innehållet bäddas in i. Denna inställning skulle även kunna ses som snarlik den som Cleo Cherryholmes (2007) har gällande just de olika faktorer som lärare har att jobba med. Läraren kan ha valt ut ett intressant innehåll där tanken är att diskussionen kommer att vara öppen och där det inte finns några rätta eller felaktiga svar. Texten kan även vara speciellt utvald med åtanke på vad det är för klass. Ändå kan misslyckanden ske, exempelvis som en följd av elevernas
inställning. Om eleverna har bestämt sig för att det är en fånig text eller om de är blyga för varandra på grund av en klassdynamik som gör att eleverna känner sig osäkra, kan det vara svårt att föra en diskussion. Det är då lärarens roll blir avgörande för utgången av huruvida det blir ett dialogiskt klassrum eller inte. Valet av innehåll speglar även lärarens tankar om
elevernas behov samt lärarens egna värderingar.
Olga Dysthe (2002) menar att lärare bör låta elever vara aktiva deltagare i lärandet och föra samtal, så länge det är utvecklande och för dialogen framåt och inte bara är oreflekterat prat. Motsatsen till ett dialogiskt klassrum är ett monologiskt klassrum, där läraren sitter inne med alla de rätta svaren och styr alla diskussioner, där vissa ämnen inkluderas och andra
exkluderas. Detta leder till att elevernas deltagande förminskas och möjligheten till en öppen dialog stängs (Bergman 2007). Läraren bör istället fungera som en bärare och överförare av värderingar. I enlighet med detta står det i Lgr11 att ”[l]äraren skall förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett
demokratiskt samhälle” (Lgr 11). Det perspektiv som framträder här är främst
deltagarperspektivet, då eleven skall bli medveten om sin del i ett det kollektiv samhället kan ses som. Lärare är till stor del de som skall förmedla de demokratiska värdena. Hur de kan gå tillväga för att göra detta finns det många exempel på. Det kan handla om vad de väljer för innehåll i undervisningen, om hur de tolkar kursplaner och hur de själva är som personer. Olika lärare har olika ämnessyn beroende på vilka de är, vad de har för klassbakgrund, människosyn, politiska uppfattningar, etcetera (Bergman 2007). I Lgr11 kan man finna att "[l]äraren skall klargöra och med eleverna diskutera det Svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet” (Lgr 11). Hur lärare går till väga när de arbetar med detta är som sagt individuellt, men läraren som person spelar en mycket viktig roll. I sin roll som lärare kan de sägas äga ett tolkningsföreträde gentemot eleverna. Klassrum
12 är ofta möblerade så att läraren hamnar i centrum, läraren är ofta den som talar mest och läraren är den som elever eller studenter ser som en form av kunskapskälla som ska sitta inne med de flesta av de ”rätta svaren”. Cherryholmes (1988) menar att det är sociala praktiker som ”identifierar vem som har auktoriteten att göra påståenden och vilka påståenden som är lämpliga och olämpliga” (s 84, vår översättning), det vill säga den sociala praktiken att lärare är en auktoritet i klassrummet fortgår, då denne väljer vad som är rätt respektive fel i
klassrummet.
Cherryholmes (2007) menar att lärare bör ha konsekvenserna av sina handlingar för ögonen när man gör sina val. Lärare måste ständigt göra val gällande vad de skall undervisa om och vilket material de skall använda sig av. Han menar att resultaten av dessa val inte skall ses som några orubbliga beslut, utan förutsättningarna är i ständig förändring från gång till annan. Ett av de val som lärare gör gäller materialet de utgår från när de undervisar. Enligt Cherryholmes (1988) har lärare ett ansvar när de exempelvis väljer läroböcker, då han menar att dessa ständigt måste ifrågasättas och inte får bli tagna för att vara självklara. Han ställer sig i många lägen kritisk till användandet av läroböcker, vilka han menar presenterar innebörder som fasta strukturer, ”vanligtvis undviker kontroversiellt innehåll och pedagogisk stil” (s 59 vår översättning), samt tar bort lärares möjlighet att själva välja vad som skall läras ut. Cherryholmes (1988) uppmanar därför lärare att se kritiskt på läroböcker som enligt honom i många fall kan förstärka ett dominant tankesätt och därmed försumma vissa minoriteter i samhället.
Englund (2004) menar även att valet av innehåll ger olika moraliska och politiska
innebörder till sammanhanget, vilket vi har tolkat som att lärarens val av innehåll framställer olika effekter och innebörder till det han eller hon undervisar om. Det påverkar troligtvis mötet mellan lärare och elev. Gert Biesta (2007) menar att ”[d]et är den sociala situation som uppstår i interaktionen mellan lärare och elever som är den som undervisar” (Biesta 2007, s 57). Cherryholmes (2007) ser utbildningens innehåll, vilket han kallar curriculum content, som berättelser där lärare får möjlighet att undervisa i sitt ämne utifrån sina egna
utgångspunkter. Läraryrket är inte enbart att stå framför elever och fylla dem med information. Även lärarens personliga egenskaper spelar en viss roll för kvalitén på
undervisningen. Hur lärare väljer att tala och vilka ord de väljer handlar till stor del om deras eget habitus, det vill säga en individs handlingsmönster som är inlärda och leder till att individen gör vissa specifika val. Vilka ord människor väljer i olika kontexter gör att sättet att tala blir avslöjande, då de innebörder människor lägger i olika kontexter gör att sättet att tala även blir en del av deras sätt att handla. Løvlie (2007a) beskriver begreppet ”takt” som
13 någonting som är av yttersta vikt att ha som lärare och menar att det inte är någonting som går att lära ut, utan något som människor snappar upp genom att se på hur någon med takt för sig och talar. Att ha någon form av takt och ton är en viktigt personlig egenskap som elever bör tillägna sig för att kunna fungera socialt i samspel med andra (Løvlie 2007a) och vi menar att det är en del av lärares uppdrag att ge elever detta verktyg. Med detta inte sagt att alla
verksamma lärare nödvändigtvis besitter denna egenskap.
2.3.4 Att aktivt motverka alla former av kränkande behandling
När det handlar om att aktivt motverka alla former av kränkande behandling måste vi först utreda vad begreppet kränkande behandling innebär. Mobbning, diskriminering och utfrysning är bara några av de kränkande behandlingar som kan nämnas. Alla dessa
förekommer i skolans värld och det är enligt oss skolans ansvar att se till så att elever inte blir utsatta, samt att ge dem förutsättningar för att våga stå emot samt bekämpa dessa, exempelvis genom att göra dem medvetna om andra människors livsvillkor och göra dem öppna för människors olikheter. Svenskämnet har ett socialt och historiskt kulturarv och kulturen har skapats av dominerande samhällsklasser och genom ett skapande av en kanon blir vissa delar av kulturen mer befästa än andra (Bergman 2007). Därför kan det sägas att den litteratur som väljs av lärare visar vilken litteratur som anses viktigt att vara bevandrad i, då lärarna står som vidareförmedlare av den Svenska kulturen.4
När litteratur som skall läsas inom svenskämnet väljs är det troligtvis inte alltid med tanken att ”[s]kolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster” (Lgr11). Den litteratur som i dagsläget räknas som kanon kan kanske inte sägas motverka traditionella könsmönster, utan snarare tvärtom. Ett exempel på detta är det faktum att mycket av den litteratur som av traditionella och kulturella skäl läses i skolan är skriven antingen av män eller om män. Att som svensklärare inte tänka på vad för sorts litteratur man väljer och hur valet av litteratur och innehåll påverkar elevernas tankemönster är problematiskt. Bergman (2007) menar att
litteratur kan ses som en källa till kunskap om mänskliga erfarenheter. En hypotes är att det i dagsläget är relativt ensidiga erfarenheter som speglas. Att motverka alla former av kränkande behandling handlar i stor omfattning om att ge barn och ungdomar grundläggande värderingar om alla människors lika värde. För att detta skall bli realitet bör alla människor framställas som lika betydelsefulla. Det perspektiv som gör sig gällande här är deltagarperspektivet, då
4
Något man kan ställa i kontrast till Cherryholmes (1988) tankar kring litteratur som vi nämnt ovan. Hur ser det egentligen ut om man väljer en viss litterär kanon bara för att det är tradition?
14 skolans roll framställs att vara att utveckla elevernas empati och förståelse för andra vilket är en relevant del i vår tolkning av deltagarperspektivet
2.3.5 Demokrati – mätbart?
När lärare väl har kommit fram till hur de skall lägga upp sin undervisning, för att lära ut den form av demokrati de själva bedömer som riktig och viktig för eleverna, når de en punkt som kan ses som bekymmersam för många. Hur kan lärare se att det de försökt lära ut har uppfattats av eleverna och omvandlats från teori till praktik? Minst lika problematiskt blir det för
eleverna, för hur kan elever visa att de har utvecklats till att bli en demokratisk människa och därmed tillgodogjort sig det som läraren försökt få fram under lektionstid?
Demokratiuppdraget handlar egentligen inte om att kunna något särskilt rent kunskapsmässigt, utan snarare att handla på vissa sätt utefter riktlinjer som gjorts upp av det samhälle och de kontexter vi lever i. Moira von Wright (2007) talar om de allmänna problemen med att elever i skolan måste visa att de förstår saker, något som även kan appliceras på problemet som finns med att visa att man tänker på ett visst sätt. Hon menar att
den pragmatiska aktivitetstanken inrymmer visserligen variationer av sig själv, men den saknar kategorier som fångar upp det som är bortom aktivitet och handling, bortom process och rörelse. Det leder till att även aspekter som inte skulle behöva placeras in under aktivitetsbegreppet om det fanns andra möjligheter, tenderar att få en plats där. Ett sådant exempel är förståelse; i skolan räcker det inte med att eleven själv förstår, utan förståelse måste aktivt förmedlas och synliggöras för andra för att accepteras. Strävan att all
uppmärksamhet riktas mot det rörliga och uppenbara, mot aktiviteter och processer, ser jag som ett uttryck för affiniteten mellan pragmatism och dagens pedagogiska praxis
(von Wright 2007, s 41).
Detta är ett problem som kan anses påverka just demokratiuppdraget, då det kan vara svårt att synliggöra att utvecklingen mot att bli en god medborgare går i önskad riktning. Hur bevisar en elev att den har en viss inställning när klassiska prov, inlämningsarbeten och redovisningar kanske inte räcker till? Lärare får ofta bara möjligheten att se eleverna några timmar per vecka och då under den begränsande situation som klassrumsmiljön innebär.
Svaret är kanske helt enkelt att det inte behöver kunna mätas utan att lärare istället får hoppas på att eleverna har tillägnat sig och följer de värderingar som läraren har försökt förmedla. Englund (2007) menar att lärare inte bara skall jobba för att eleverna skall bli goda demokratiska medborgare i framtiden, utan att skolan skall ”fungera demokratiskt här och nu”
15 och ”vara en demokratiserande kraft” (Englund 2007, s 13). Eva Hultin (2007) menar att skolans demokratiska uppdrag under de senaste åren oftast har ”diskuterats i termer av
värdegrund och värdegrundsarbete. Eller med andra ord: Hur kan de demokratiska värdena
omsättas i praktiken i skolans verksamhet?” (Hultin 2007, s 317). Detta förstärker antagandet om att demokratiuppdraget kanske inte behöver vara mätbart, utan att det kan ses som en pågående process som inte behöver betygsättas.
2.4 Svenskämnet som demokratiämne
Det finns olika sätt att se på Svenska som ett demokratiämne. Ett av dem är sättet det utförs på, det vill säga hur undervisningen i ämnet ser ut. Just litteraturundervisning kan exempelvis ses som ett tillfälle att hålla deliberativa samtal och därigenom öka elevernas förståelse för andras åsikter. Det borde även kunna användas som ett steg i ledet till det framförhandlandet av litteraturundervisningen som Eva Bringéus (2011) syftar till när hon framställer det som att det är
lärarens uppgift att tillsammans med eleverna förhandla fram en litteraturundervisning istället för att strida om den. Det betyder att läraren och eleverna gemensamt tolkar och omsätter läroplaner och kursplaner, vilket sällan sker helt smärtfritt, men ligger inom ramen för en undervisning som bygger på socialt lärande och demokratisk kompetens. (Bringéus 2011, s 131)
Hultin (2007) framhåller att ”det deliberativa samtalet [har] förts fram som en kommunikationsform som bär viktiga pedagogiska och demokratiska potential i värdegrundsarbetet” under de senaste åren (Hultin 2007, s 317). För att förstå varför deliberativa samtal kan vara en viktig del av lärarens demokratiuppdrag behöver vi först ha insyn i vad det är. Løvlie (2007b) anser att ”[d]en moderna idén om deliberation är relaterad till en kritisk, vetenskaplig anda, till en konstitution och till institutioner som värnar om den
västerländska demokratins principer om frihet och rättvisa” (Løvlie 2007b, s 274). Enligt Englund (2000) är kärnan i deliberativa samtal att tala med varandra och genom diskussion möta varandras åsikter på ett plan där alla som är involverade känner att de har möjlighet att säga vad de tycker och känner, och där ingen har mer makt än den andre. Englund (2007) menar även att ”utbildning som deliberativ kommunikation betonar vad vi kan kalla den moraliska dimensionen och dess, den deliberativa kommunikationens, potential till
16
i en argumentation av deliberativ karaktär läggs alla argument på bordet för ömsesidig evaluering. Således existerar enighet och oenighet samtidigt och de beslut som fattas ses som temporära … vilka dock ska efterföljas och respekteras tills nya överväganden är gjorda och nya beslut är fattade (Hultin 2007, s 318).
Det handlar med andra ord om att lärare skall jobba för ett klassrumsklimat som gör att eleverna känner sig trygga i att kunna säga vad de tycker och tänker i frågor utan att på något sätt berövas sin värdighet. Eleverna måste även lära sig att följa beslut även om de själva inte håller med om dessa. Det handlar inte om att lärare skall övertyga eleverna om något med sin maktposition som enda hjälpmedel, utan lärarna måste argumentera för sin sak lika väl som det är eftersträvansvärt att eleverna skall göra det. Anledningen till att arbeta på detta sätt är att eleverna skall lära sig att bilda sina egna åsikter genom meningsskapande samtal. Detta kan tyckas avkräva mer av en lärare än vad vissa tidigare metoder har gjort, men samtidigt får man kanske mer demokratiskt och moraliskt ”korrekta” elever, om ett sådant uttryck får användas i den alltid lika neutrala skolvärlden. En hypotes är att detta arbetssätt även kan göra att eleverna blir mer engagerade när det gäller skolarbetet när de känner att de har chansen att påverka det som sägs i klassrummet. Det kan säkerligen även hjälpa till att bygga upp den ”tillit till sin egen språkförmåga och tillägna sig de språkliga redskap som krävs för vardags- och samhällsliv” (ÄPS) som omnämns i den nya läroplanen för gymnasiet. Ju mer eleverna får träna, desto säkrare borde de bli om deras lärotillfällen är formade på ett sätt som gör att de känner sig säkra och vågar ta chanser för att utvecklas.
Gun Malmgren (2003) menar att svenskämnet skulle kunna ses som ett sätt att förbättra mobiliteten mellan klasserna i samhället och ser klara sammanband ”mellan betyget i Svenska och allmän studieframgång” (Malmgren 2003, s 66). Hon hänvisar även till att FN:s
barnkonvention, vilken enligt henne, skulle kunna tolkas på ett sätt som gör det självklart att Svenska är ett demokratiämne, då det är ett ämne där eleverna kommer i kontakt med flera typer av uttrycksformer som inte är vanliga inom andra ämnen. Malmgren (2003) menar att barns och ungdomars rättighet att ”fullt ut och på sina egna villkor delta i det konstnärliga och kulturella livet” (Malmgren 2003, s 67) gör svenskämnet till ett viktigt ämne, med sina inslag av teater, film och andra typ av kulturella uttryck. På så vis skulle svenskämnet kunna ses som en förlängning av FN:s barnkonvention och en klar demokratiskapande del av samhället, då den inte bara skapar förutsättningarna för framtida demokrati utan utgörs av demokrati här och nu.
17 Malmgren (2003), Molloy (2003b) och Magnus Persson (2007) hänvisar samtliga till Louise Rosenblatts tankar från Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (1938/2002). Persson (2007) menar att Rosenblatts teori gällande litteraturläsning i skolan mynnar ut i att litteraturundervisning, en viktig del av svenskundervisningen, kan användas som ”ett kraftfullt verktyg i skolans och den högre utbildningens demokratiska fostran” (Persson 2007, s 267). Rosenblatt (1938/2002) menar att läsare måste pendla mellan att ta del av texten och att samtala om texten med andra läsare. På så sätt kan tolkningen av texten fördjupas, genom att den ständigt diskuteras och omvärderas. Detta betyder även att eleverna får chansen att utveckla sin förmåga att som ta del av andras tankar och revidera eventuella förutfattade meningar. Att finna ett rätt och sant svar är inte huvudsyftet utan istället är syftet att, som Persson (2007) beskriver det, skapa en ”allt mer fördjupad och mångsidig upplevelse – och, på längre sikt, en utveckling av såväl tolkningsförmågan som den litterära repertoaren” (Persson 2007, s 267). Just tolkningsförmågan är något vi anser är viktigt att besitta i dagens
demokratiska samhälle där budskapen inte alltid är klara. Alltifrån reklam i media till politiska debatter behöver tolkas och som elev och medborgare behöver man dessa kunskaper, vilka eleverna kan tillskansa sig i ämnet Svenska.
3 Metod
Metoderna som används i denna uppsats har valts ut på grund av att vi vill försöka gå på djupet i de kurs –och- ämnesplaner vi valt samt återge ett fåtal svensklärares skildringar av deras syn på demokratiuppdraget. Vi är ute efter att undersöka olika sätt att se på
demokratiuppdraget och inte i första hand se till vad som är genomsnittligt eller representativt, något Idar Magne Holme och Bengt Krohn Solvang (1997) klassar som specifikt för kvalitativa metoder. Ett arbete som grundar sig på kvalitativa metoder skulle kunna beskyllas för att sakna möjligheter att göra sig gällande som representativt och därför vara oviktigt. Michael Gustavsson (1999) menar dock att det är omöjligt att göra en universell sanning av en specifik form av kunskapande, i vårt fall vad de olika lärarna svarat i sina enkäter och sättet som vi har tolkat svaren, samt hur vi tolkat kurs- och ämnesplanerna. Vi anser därför inte att de resultat vi får fram i detta arbete skulle vara mer sanna än vad andra skulle kunna få fram, utan är medvetna om att det kan finnas de som får fram annorlunda resultat om de skulle göra om undersökningen. Vad vi dock menar att våra metoder gör är att de ger oss en möjlighet att visa på nedslag bland de åsikter som finns bland landets
18 Det centrala begrepp vi använder oss av är just demokratiuppdraget, vi förankrar det
teoretiskt genom att använda oss av tidigare forskning angående demokratiuppdraget och försöker komma fram till vad det egentligen innebär.
3.1 Forskningsetiska principer
När man skriver en uppsats eller andra former av forskningsbaserad text där andra människors tankar, åsikter och röster framställs finns det fyra etiska forskningsprinciper som gör sig gällande. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren skall informera de som deltar i undersökningar om hur deras uppgifter kommer att användas. De skall även bli upplysta om att deltagandet är frivilligt (Vetenskapliga rådet 2002). När vi genomförde vår
enkätundersökning skrev vi i varje mail att deltagandet var frivilligt samt hur vi skulle använda oss av de uppgifter vi fick in. Vi talade även om att alla deltagare skulle vara anonyma och att de gärna fick höra av sig till oss om de hade några ytterligare frågor. Samtyckeskravet kan konkretiseras med att forskaren måste ha undersökningsdeltagarnas samtycke (Vetenskapliga rådet 2002). I och med att de svensklärare vi skickade ut enkäter till blev informerade om vad deras svar skulle komma att användas till och att deltagandet var frivilligt, anser vi att de samtyckte till medverkan om de valde att svara på enkätfrågorna. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgiftslämnare skall ges största möjliga
konfidentialitet och deras personuppgifter inte skall kunna hittas av obehöriga. Det skall heller inte i texten kunna gå att räkna ut vem det är som har lämnat uppgiften (Vetenskapliga rådet 2002). När vi skickade ut enkätfrågorna till olika skolor och sedan mottog svaren har vi inte skrivit ut några namn, vi har heller inte i texten skrivit ut några namn utan valt att kalla lärarna som svarat för Lärare 1, Lärare 2 och så vidare. Nyttjandekravet innebär att uppgifter
insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål och inte utlånas i andra syften (Vetenskapliga rådet 2002). Även här är det enbart vi som har tillgång till de insamlade uppgifterna, vilket gör att de inte kan komma att användas på något annat sätt än i just denna undersökning.
3.2 Enkäten
Steinar Kvale (1997) menar att en djupare förståelse skapas när en kvalitativ metod begagnas. Vi menar att det är viktigt att skapa en förståelse kring svensklärarens demokratiuppdrag och har därför valt två kvalitativa undersökningsformer av vilka enkäten är först med att
19 av en enkätundersökning med öppna frågor.5 Öppenheten beror på att respondenterna skall ha möjligheten att skriva fritt och kunna redogöra för sina tankar i längre svar. På så sätt hade vi även kunnat få en större insyn i vad respondenten tänker kring de olika frågorna än vad vi skulle få kring en enkät där svarsalternativen är uppdelade i olika skalor. Vi anser att denna enkättyp, i och med sina kvalitativa egenskaper, ger oss en möjlighet att gå mer på djupet än vad en vanlig enkätundersökning gör, samtidigt som de mer kvantitativa egenskaperna ger oss möjligheten att undersöka en större mängd svensklärarröster än vanliga intervjuer eller
fältstudier hade öppnat upp för.
Det kan finnas problem med att ha en förförståelse om det vi undersöker, men enligt Per - Johan Ödman (2007) är det omöjligt att inte ha en förförståelse till det man tolkar, då en viss förförståelse behövs för att kunna utmana det man tolkar på ett kritiskt sätt.
3.3 Vår enkätempiri
Vi har skickat ut enkäter till 80 skolor över hela Sverige där det bedrivs undervisning inom skolåren 6 -9 eller på gymnasienivå, vi skickade två enkäter till varje skola. Hälften
gymnasieskolor och hälften 6 -9 skolor. Enkäterna har gått ut till varje län i Sverige och vår förhoppning var att vi på så sätt skulle kunna få svar som visar på den mångfald av åsikter som skulle kunna finnas inom svenskläraryrket när det gäller just demokratiuppdraget. Anledningen till att vi inte gjorde något större urval bland de skolor som finns är att vi är ute efter just en mångfald. Därför hade vi flera olika tillvägagångssätt när vi bestämde vilka skolor vi skulle skicka ut enkäterna till. Vi använde sökmotorn Googles toppträffar gällande skolor i de olika länen, kommunernas egna hemsidor och våra egna kontakter med diverse skolor när vi bestämde vilka skolor vi skulle skicka ut enkäten till.
Vissa av frågorna i enkäten kommer inte att användas i vårt arbete, eftersom enkäten var anpassad till en frågeställning som vi inte längre arbetar utifrån. Anledningen till att vår frågeställning ändrats var till stor del för att vi fått in för få enkäter från skolor för att vi skall kunna grunda vår analys enbart på dessa. Vi fick bara respons på tretton av de 160 enkäter vi skickade ut, vilket vi anser inte utgör en bra grund för undersökningen. Enkäterna vi fick in innehöll i många fall mycket ytliga svar, som inte gick in på det djup vi hade önskat. Vi försökte att öka antalet svensklärare som responderar genom att ringa och påminna dem vi skickat ut till, men det fick föga genomslag. Anledningen till att så få lärare valde att svara verkar främst bero på tidsaspekten. De mail vi fått som svar på vår fråga om de vill delta i en
20 enkätundersökning har till stor del haft samma innehåll, där de förklarar att de tyvärr inte har tid att fylla i någon enkät då de har fullt upp med planering och undervisning. Av denna anledning valde vi att göra om vår frågeställning, samt att fokusera på en textanalys istället för en enkätundersökning. Vi kommer fortfarande att använda oss av de få enkäter vi fått in för att se om kursmålen och betygskriterierna överensstämmer med hur det kan se ut i
verksamma lärares praktik, men väljer att ta in dem först i diskussionen som kommentarer och stöd för vår egen analys.
3.4 Pilotstudie
Innan vi skickade ut enkäterna genomförde vi en kortare pilotstudie i vilken vi lät ett flertal lärare som vi redan har kontakt med läsa genom enkäten och försöka svara på de frågor vi hade med. Dessa lärare har vi kontakt med då vi vikarierar som lärare.Under pilotstudien uppstod inga större frågetecken utan vi kände att den kunde skickas ut så som den utarbetats. Då våra respondenter skulle svara på den uppstod det dock frågetecken, bland annat kring frågan om deras planering får genomslag under själva undervisningen. Det var även ett flertal som hade svårt för att skriva ner mer detaljerat hur de gick tillväga med att få in
demokratiuppdraget inom de olika delarna, så som i bildandet av grupper eller i valet av litteratur. I dessa fall skrev de snarare ett mer allomfattande svar som täckte alla delarna av deras planering.
3.5 Textanalys
Då vi ska arbeta med kurs- och ämnesplanerna i Svenska kommer vi nu förklara hur vi går tillväga när vi genomför textanalysen och vilka tankar vi ska försöka ha med oss. Vi har valt ut ”vissa teman och problemområden som vi sedan arbetar med” (Holme & Solvang 1997, s 141). Dessa teman och problemområden är i vårt fall de tre demokratiperspektiven och hur kurs – och- ämnesplanerna för ämnet Svenska kan tolkas utifrån dessa. Eftersom vi är måna om att få ut all viktig information ur vårt material kommer vi gå igenom såväl enkäterna som kurs- och ämnesplanerna noggrant i en form av närläsning. Holme och Solvang (1997) menar att denna form av arbete är som att lägga ett pussel utan att på förhand veta vilka bitar som kommer att passa, en liknelse vi finner slående, då det är svårt att på förhand veta hur
resultatet kommer att se ut i slutändan. Vilket även gäller lärare och deras planering. I sin text ”Kommunikation som arena för handling” (1999) menar Roger Säljö att
21
[u]ndervisning kan förstås som en ständigt återupprepad diskursiv praktik, där det finns påtagliga likheter mellan lektioner. Det är på många sätt en särpräglad och starkt rutiniserad kommunikativ praktik som upprepas i ett tämligen fast mönster och som är lätt att känna igen. Ändå är lektioner aldrig helt lika utan uppvisar tvärtom stora variationer i hur de faktiskt gestaltar sig. Diskursiva praktiker rymmer således både kontinuitet och variation. (84)
Detta kan ses som ett bevis på den komplexitet som lärare har att göra med när de planerar sina lektioner, en komplexitet som vi hoppas att vår textanalys även kommer visa prov på. Då styrdokumenten för skolan är tolkningsbara är det i många fall upp till lärarna själva att tolka dem, precis som vi i textanalysen också tolkar dokumenten. Det kan finnas problem med att ha en förförståelse om det vi undersöker, men enligt Per - Johan Ödman (2007) är det omöjligt att inte ha en förförståelse till det man tolkar, då en viss förförståelse behövs för att kunna utmana det man tolkar på ett kritiskt sätt.
Säfström och Östman (1999) menar att kritiska textanalyser i många fall konstruerats för specifika syften och därmed skulle kunna kallas för ”syftesrelaterade” (Säfström & Östman 1999, s 115). Då vi har konstruerat vår analys med det specifika syftet att analysera och till viss del kritisera de två styrdokument som vi ämnat undersöka menar vi att vår textanalys är syftesrelaterad. Säfström och Östman (1999) menar att kritiken kan delas upp i två olika typer: ”exponerande respektive klargörande” (Säfström & Östman 1999, s 115). De förklarar den exponerande som att syftet i denna typ av analys är att visa på de problem som kan finnas i det man analyserar. Man vill reflektera och diskutera det som tagits för givet och naturligt. Säfström och Östman (1999) menar att ”målsättningen är att analyserna skall bryta tystnaden och därmed öppna för ett samtal där vi har en möjlighet att ’omförstå’ våra handlingar i relation till ett önskvärt, överenskommet eller eftersträvansvärt syfte” (Säfström & Östman 1999, s 116). Den klargörande textanalysen menar de kan utformas på två sätt. För vår uppsats är det främst intressant att se till den delen där man identifierar och synliggör ”de alternativ som står till buds när det gäller att utforma och utföra en verksamhet, t.ex.
utbildning”. Vi menar att vår analys inte bara kommer rikta in sig på att se vilka alternativ, i vårt fall demokratiperspektiv, som finns att använda sig av inom svenskämnet i de två kurser vi undersöker. Analysen görs trots allt för att visa på något som kanske inte alltid
problematiseras, nämligen vad som faktiskt står i styrdokumenten och vilka följder detta kan få.
Vi har valt att problematisera och reflektera utifrån de tre perspektiv som vi specificerat tidigare i uppsatsen. Innehållet i styrdokumenten kommer givetvis påverkas av de tre
22 perspektiv som vi har valt ut, ett faktum som är svårt att undvika. Hade andra demokratiska perspektiv valts ut så hade kanske även bevis för dessa kunnat uppmärksammas i kurs- och ämnesplanerna. När vi genomför textanalysen måste vi hela tiden ha perspektiven med oss i läsningen, vilket gör att våra tolkningar givetvis färgas av perspektiven. Därför måste vi ständigt vara medvetna om den subjektivitet som textanalyser kan föra med sig och som är kopplade inte bara till oss som individer utan även till de val vi gör i fråga om
utgångspunkter, metoder och perspektiv. Det kan vara lätt att inte se det stora perspektivet eftersom man bara väljer att leta efter vissa delar.
De tre demokratiperspektiven: deltagarperspektivet, det individinriktade perspektivet samt det kritiskt reflekterande perspektivet, kommer vi att använda för att analysera kurs- och ämnesplanerna i ämnet Svenska för årskurs 9 samt Svenska 1. Vi analyserar dessa var för sig för att se hur bedömningen, målen och de olika betygskriterierna för betygen G-MVG ser ut inom ämnet Svenska i årskurs 9 och för betygen E-A i Svenska 1. Detta skall vi göra för att kunna jämföra kriterierna med målen inom de enskilda kurserna. Vi kommer att hålla de två olika ”kurserna” åtskilda, för att på ett grundligt sätt gå genom dem innan vi slutligen jämför dem med varandra. Genom att göra analysen i flera steg anser vi att vår undersökning blir tydlig och på ett detaljerat sätt visar de olika skillnaderna mellan kursplanerna som kan komma att finnas. Vi kommer att försöka ge varje perspektiv lika mycket utrymme i
resultatredovisningen, då vi vill visa på exempel på samtliga perspektiv som vi kan finna. Vi menar att det finns ett värde i att visa på olika tolkningsmöjligheter, för att visa på den
komplexitet som finns inom demokratiuppdraget i skolan. I vissa fall kan vi skriva om ett citat inom enbart ett av perspektiven, när det i själva verket kan tolkas in i flera av perspektiven. Detta kan göra att det i resultatredovisningen framstår som att det råder en jämlikhet mellan de tre perspektiven, något som kanske inte stämmer helt och något vi kommer diskutera senare i diskussionsdelen. När vi genomför textanalysen kommer vi inte bara försöka finna bevis för att de olika perspektiven förekommer i styrdokumenten, utan även undersöka om det finns en övergripande närvaro av ett av våra valda perspektiv.
4 Resultatredovisning
4.1 Svenskämnet och kurs- och ämnesplanerna
Ämnesplanen för ämnet Svenska i gymnasieskolan, som lades fram under 2011, är uppdelat i ett flertal rubriker. Den börjar med att förklara ämnets kärna för att sedan gå vidare till dess
23 syfte, vad eleven skall utvecklas i, kursens centrala innehåll och slutligen de olika
kunskapskraven som finns för betygsstegen, vilken sträcker sig från F-A och i vilken betygen F, D och B inte har några helt tydliga krav. Kursplanen för svenskämnet för högre åldrar i grundskolan har en liknande disposition, men består av betygen IG-MVG. Varje betygssteg bygger på att man har fyllt alla kriterier i det lägre betyget samt alla kriterier i det gällande betyget. Vi kommer att se närmare på dels ämnessyftena för själva ämnet och dels
betygskriterierna för kurserna Svenska i nionde skolåret och Svenska 1, samt analysera dessa utifrån vår tolkning av Deweys, Berlins och Greens olika demokratiperspektiv. När man lägger ett raster på texter på det sätt som vi har gjort när vi har genomfört vår textanalys, utifrån de tre demokratiperspektiven, finns det självfallet risker för att synsättet blir relativt snävt. Vi har förutbestämt vad det är vi vill se och ser därför enkom detta. I detta specifika fall är det inte ett problem då det är utifrån just dessa tre demokratiperspektiv vi vill analysera de valda kurs - och – ämnesplanerna.
För att förenkla för oss själva i analysdelen har vi valt att specificera vår tolkning av de olika perspektiven. Deltagarperspektivet är i första hand inriktat på att alla människor är medborgare och deltagare i samhället. Viktiga egenskaper att inneha inom
deltagarperspektivet anser vi vara empati och förståelse. Kunskap nås främst i gemenskap med andra och genom dialog. Det individinriktade perspektivet har enligt oss fokus på hur kunskap kan användas för egennytta snarare än för samhällsnyttan. Det kritiskt reflekterande perspektivet är, som vi tolkar det, inriktat på att förbättring sker genom förändring.
Förändring nås genom att medborgarna kan argumentera för sin sak samt via en skepsis gällande innehållet och innebörden av en viss information. Genom att reflektera över sin omvärld nås kunskap. Dessa tre perspektiv återkommer på sätt och vis redan i den andra meningen i introduktionen till ämnet Svenska 1 där det uttryckligen står att ”[s]pråket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling” (ÄPS).
4.2.1 Deltagarperspektivet i kursplanen för årskurs 9
I kursplanen för årskurs 9 finns det ett antal mål som stämmer in på vår tolkning av deltagarperspektivet, dessa skall presenteras nedan. Bland annat skall eleven
ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk (KPS).
Att lära sig att utveckla sitt språk med hjälp av andra och vara lyhörd för att alla människor uttrycker sig olika är en del av vår tolkning av deltagarperspektivet, då medvetenheten för
24 andra människors del i samhället samt förståelsen för den egna personen ökar. Att lära genom andra är en del av att vara en deltagare i ett större sammanhang. I enlighet med detta står det även i målen att eleven skall
aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt (KPS).
Detta mål kan kopplas till vår tolkning av deltagarperspektivet om att vi skall se oss som ett kollektiv där alla är delaktiga och att vi genom dialog kan förstå varandra. När tankar
ventileras och eleverna får gehör av andra kan deras förståelse för omvärlden växa. Även om vi omöjligt kan veta vad som gör en person mer empatisk och öppen så kan vi ändå se att tanken är att svenskämnet med hjälp av bland annat samtal och diskussioner skall möjliggöra att elever utvecklar dessa egenskaper.
Inom bedömningen i ämnet Svenska finns ett antal bedömningspunkter som kan kopplas till vår tolkning av deltagarperspektivet. Eleverna förväntas bland annat klara av att
på egen hand och i samspel med andra människor vidga sin erfarenhet genom läsning både av skönlitteratur och andra texter samt upplevelser via andra medier (KPS).
Vid läsning av skönlitterära böcker kan elevers perspektiv breddas och de utökar sin
medvetenhet om att livet kan te sig olika för olika människor, deras egen värld blir större och deras känslovärld kan bli berörd på ett sätt som leder dem mot ökad förståelse för att alla människor i världen är lika mycket värda och lika viktiga. Detta kan kopplas till Kårelands (2009) åsikt om att människor som läser skönlitteratur blir mer vidsynta och har ett öppnare förhållningsätt mot det som är nytt (Kåreland 2009).
Elever bedöms även utifrån sin förmåga att ”förhålla sig till vad andra uttryckt i tal, skrift”(KPS), vilket kan sägas vara ytterligare en del i att greppa en helhet. Att förstå vår verklighet utifrån ett historiskt perspektiv och att se hur andra människor uttrycker sig och genom detta själv utvecklas är enligt oss en viktig del av deltagarperspektivets kärna. I de kriterier för betyget Väl Godkänt som finns i kursplanen för Svenska går det att finna två stycken kriterier som vi analyserat som att de hör till deltagarperspektivet, då de
framställer elevens förvärvade kunskaper som någonting som gynnar samhället i stort snarare än den egna individen. Bland annat förväntas det att eleven
använder skrivandet för att ge uttryck för tankar, åsikter och känslor och som ett redskap för kommunikation (KPS).
25 Enligt vår tolkning av deltagarperspektivet skall eleverna lära sig om andra människors tankar och liv och genom detta nå kunskap, vilket betygskriteriet ovan lägger tonvikt på. Eleven skall även ha andra människors behov och förutsättningar i åtanke när den
anpassar sitt sätt att läsa efter syftet med läsningen och efter textens art samt anpassar i både tal och skrift sin text till mottagare och syfte (KPS).
I och med att eleven i detta kriterium förväntas kunna anpassa sig efter andra människor och på så vis ha en inblick i vad andra människor kan tänkas ha för behov, gör att det hör till deltagarperspektivet som till stor del handlar om att se och förstå andra människor.
Det finns enbart ett kriterium för betyget Mycket väl godkänt som kan kopplas till deltagarperspektivet, vilket man kan se i formuleringen att
[e]leven är lyhörd för och reflekterar över stilistiska variationer och olika sätt att uttrycka sig i tal och skrift (KPS).
Anledningen till att detta relateras till deltagarperspektivet är att det uppmärksammar att eleven skall vara medveten om att det finns olika sätt att uttrycka sig på. Att vara medveten om detta kan göra att det är lättare att acceptera olikheter. Det är dessa olikheter mellan
individer som gör att vi, enligt vår tolkning av deltagarperspektivet, kan ha deliberativa samtal och lära oss av varandra.
4.2.2 Det individinriktade perspektivet i kursplanen för årskurs 9
I KPS finns det enbart en målsättning som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret som kan kopplas till den tolkning vi har gjort av det individinriktade perspektivet. Denna målsättning fokuserar på att eleverna skall kunna formulera texter på ett korrekt sätt. Enligt denna målformulering skall eleven
kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator (KPS).
Målet handlar främst om kunskaper som eleven själv har nytta av i framtiden, även om det även kan ses som kunskaper som är viktiga att inneha i ett framtida arbetsliv. Om vi betänker att det i första hand är individen som gynnas av att inneha dessa kunskaper är det
