Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Så nära men ändå så långt ifrån –
en studie om systematiskt kvalitetsarbete på två
närliggande skolor
So close but still so far away –
a study of systematic quality work at two nearby schools
Karin Malmström Lundquist
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-12
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Magnus Erlandsson
Förord
Att skriva ett examensarbete i tider då en pandemi härjar i världen har varit prövande och lärorikt. Möjligheten till fjärrlån från biblioteken och möjligheten att besöka skolor begränsades. Jag vill därför börja med att tacka rektorerna på de två undersökta skolorna för att de lät mig utföra mina intervjuer med deras medarbetare och för att de var mig behjälplig i valet av intervjupersoner. Ett varmt tack vill jag rikta till de pedagoger som tog sig tid att besvara mina frågor, utan er hade denna studie inte blivit av. Ett särskilt tack till min handledare Magnus Erlandsson som från start varit ett stort stöd och bollplank. Slutligen vill jag tacka min familj, som har fått stå ut med ett ständigt kaos på köksbordet och en mamma som vankat till och från datorn en stor del av veckans sju dagar.
Sammanfattning/Abstract
Malmström Lundquist, Karin (2020). Så nära men ändå så långt ifrån – en studie om
systematiskt kvalitetsarbete på två närliggande skolor.
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien har som ambition att bidra till förståelse för och kunskap om hur det systematiska kvalitetsarbetet i skolan kan integreras i det dagliga arbetet. Genom att ta lärdom av goda exempel och genom att lyssna på de olika professionerna inom grundskolan kan kvaliteten höjas. På så sätt kan vi närma oss en likvärdig skola.
Syfte och preciserade frågeställningar
Syftet med studien är att skapa kunskap om hur lärare, fritidspedagoger och specialpedagoger i skolan förstår det systematiska kvalitetsarbetet och hur det kan bli en tillgång i det vardagliga arbetet. Genom att jämföra hur olika professioner på två olika skolor beskriver sina erfarenheter, är min förhoppning att få förståelse för hur väl denna obligatoriska modell för skolutveckling är förankrad hos de som ska utföra arbetet.
• Hur beskriver pedagogerna verksamheternas systematiska kvalitetsarbete?
• Hur beskriver pedagogerna organiseringen av det systematiska kvalitetsarbetet i de undersökta verksamheterna?
•
Vilka faktorer lyfter pedagogerna fram som viktiga för att det systematiska kvalitetsarbetet ska bli framgångsrikt?Teori
Studien utgår från det systemteoretiska perspektivet. Det innebär, enligt Öquist (2018), att se världen i helheter istället för att se världen utifrån en enskild individ eller en enstaka händelse. Det viktiga är att se vad som händer här och nu och att ta reda på vad som hänger ihop med vad. Scherp (2013) menar att ett systematiskt kvalitetsarbete förutsätter ett system som utgår från helheten, där de olika nivåerna samspelar med varandra för att skapa förståelse och samsyn.
Metod
För insamling av det empiriska materialet användes en kvalitativ metod. Semistrukturerade intervjuer utfördes för att ge intervjupersonerna möjlighet att formulera sina svar med viss frihet. En intervjuguide användes för att vara säker på att studiens frågeställningar blev besvarade. Intervjuerna spelades in och transkriberades. Datainsamlingen analyserades och sammanställdes utifrån teman. Med tidigare forskning och aktuell litteratur som stöd har studien kunnat sättas i relation till omgivande samhälle.
Resultat
I studiens resultat framkommer skillnader i respondenternas beskrivningar av arbetet med systematiskt kvalitetsarbete. Respondenterna beskriver förståelse för syftet med systematiskt kvalitetsarbete, men de har olika erfarenhet av det och hur det används. Framförallt skiljer sig lärarnas och specialpedagogernas utsagor åt. På den ena skolan beskrivs ett arbete som präglas av delaktighet och kollegialt lärande, där det systematiska kvalitetsarbetet är en del i det dagliga arbetet. På den andra skolan däremot beskrivs det som ett otydligt arbete som inte upplevs meningsfullt. Det förekommer även skillnader inom den ena skolverksamheten där framförallt analys och uppföljning på fritidshemmet ses som bristfällig jämfört med skolans kontinuerliga arbete. Resultatet visar att ledningens betydelse för hur arbetet organiseras och struktureras är avgörande för hur väl det implementeras i verksamheten, vilket stöds av tidigare forskning. Ur ett systemteoretiskt perspektiv ses resultatet som att nivåerna inom systemet inte samspelar med varandra.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagoger bör medverka i skolans utvecklings- och kvalitetsarbete eftersom de har både den kompetens och kunskap som behövs. För att höja skolans kvalitet behöver rektorerna utnyttja det i större utsträckning. En stor utmaning för rektorer, pedagoger och elevhälsa är att möta alla elevers behov, därför ses utvecklings- och kvalitetsarbete som skolans grundpelare. Ett tydligare fokus på hur specialpedagoger kan arbeta förebyggande med systematiskt kvalitetsarbete för en likvärdig skola vore önskvärt för yrkesutvecklingen. Genom att tydliggöra i utbildningen hur detta arbete kan implementeras i en verksamhet, är förhoppningen att det blir en självklar arbetsuppgift för specialpedagoger i deras kommande yrkesutövning.
Nyckelord
Dokumentation, likvärdig utbildning, pedagogers röster, skolutveckling, systematiskt kvalitetsarbete
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 8
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
2.1 SYFTE ... 10
2.2 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
3. DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 10
3.1 KVALITET ... 10
3.2 SYSTEMATISKT ... 11
3.3 LIKVÄRDIG ... 11
4. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 12
4.1 HISTORIK ... 12
4.2 LIKVÄRDIG UTBILDNING ... 13
4.3 VARFÖR SYSTEMATISKT KVALITETSARBETE? ... 13
4.4 VIKTIGA DELAR I DET SYSTEMATISKA KVALITETSARBETET ... 14
4.5 OLIKA TYPER AV MÅL ... 15
4.6 HUVUDMANNENS OCH REKTORNS ROLL ... 16
4.7 SPECIALPEDAGOGENS ROLL ... 17 4.8 FRAMGÅNGSFAKTORER ... 18 5. TEORETISK FÖRANKRING ... 21 5.1 SYSTEMTEORI ... 21 6. METOD ... 23 6.1 METODVAL ... 23
6.2 ANALYS OCH BEARBETNING ... 23
6.3 URVALSGRUPP ... 24
6.4 GENOMFÖRANDE ... 25
6.5 TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 25
6.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 26
7. RESULTAT ... 27
7.1 FÖRSTÅELSE OCH REFLEKTION ... 27
7.1.1 Analys av förståelse och reflektion ... 29
7.2 LEDNING OCH ORGANISATION ... 31
7.2.1 Analys av ledning och organisation ... 33
7.3 DELAKTIGHET OCH KONTINUITET ... 35
8. DISKUSSION ... 40
8.1 RESULTATDISKUSSION ... 40
8.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 43
8.3 METODDISKUSSION ... 44
8.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45
REFERENSER ... 46
BILAGA 1 ... 49
BILAGA 2 ... 51
1. Inledning
Skolväsendet har alltid varit ett hett debatterat ämne. Det är ett område som de flesta kan relatera till och har erfarenhet av. Med kommunaliseringen 1991, skriver Höög och Johansson (2015), blev kommunerna ansvariga för skolans organisation, finansiering och resursfördelning. De blev också ansvariga för skolornas måluppfyllelse. Denna förändring medförde ett krav på kvalitetssäkring, vilket i nuvarande system innebär att alla skolor och fritidshem ska bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete (Scherp & Scherp, 2016).
Skolinspektionen ”arbetar för en skola där alla barn och elever får en god kvalitet i sin utbildning, en likvärdig utbildning och kunskaper i en stimulerande och trygg miljö” (Skolinspektionen, 2017, s. 5). Deras fokus ligger på hur skolor och huvudmän lever upp till kraven i skollagen. I flera av Skolinspektionens rapporter redovisas brister i skolors kvalitetsarbete. I den senaste rapporten (Skolinspektionen, 2019) visade det sig att en tredjedel av de granskade skolorna låg på den lägsta av de tre kvalitetsnivåerna. Detta kan inte längre jämföras med föregående år då nya principer för urval av skolor har genomförts under 2019. Dock visar årsrapporterna från 2017 och 2018 att det systematiska kvalitetsarbetet på många skolor inte bedrivs i enlighet med skollagens krav. Även fritidshemmen uppvisar brister, vilket framgår av Skolinspektionens rapport från 2018. Redan i en rapport från 2003 skrev Skolverket:
Huvudmän och professionella har gemensamt ansvar för att förskoleverksamhet, skola, skolbarnsomsorg och vuxenutbildning uppfyller nationella mål och svarar mot nationella krav och riktlinjer. För att kunna svara mot dessa krav på kvalitet krävs ett arbetssätt där mål, utvärdering och utvecklingsåtgärder är integrerade delar i den dagliga verksamheten. Att bygga upp system för gransknings- och förbättringsinsatser på kommun- och enhetsnivå är därför en viktig uppgift för huvudmän och professionella. Saknas sådana system så saknas förutsättningarna för att bedöma om verksamheten i sin helhet når upp till fastställda mål och det saknas också förutsättningar för ett framgångsrikt förbättringsarbete. (Skolverket, 2003, s. 3)
För att nå uppsatta mål måste därför eleverna ges rätt förutsättningar. Vad som är rätt
förutsättningar för vissa elever behöver inte vara rätt för andra. För att kunna möta varje elev måste skolorna och personalen som arbetar få rätt förutsättningar. Det är därför, som Scherp och Scherp (a.a) skriver, viktigt att alla nivåer förstår hur deras insatser och sätt att styra påverkar nästa led. Kommuner påverkas av agerandet på nationell nivå. Skolledare påverkas i sin tur av hur politiker och förvaltning på kommunnivå styr. Pedagogerna påverkas av hur skolledarna formar sitt ledarskap och eleverna blir till sist de som påverkas av hur förtrogna
pedagogerna är med vilken lär-och utvecklingsmiljö som gynnar varje enskild individ bäst. Om dessa led fungerar väl, finns goda förutsättningar för att barn och elever i skolan och på fritidshemmen får med sig den kunskap och de normer och värden som de enligt läroplanen (Lgr11) behöver ha med sig in i framtiden. När vi vet detta, borde inte skolans och
fritidshemmens uppdrag vara så svårt. Scherp och Scherp (2016) menar att allt hänger på hur väl kvalitetsarbetet i de olika nivåerna fungerar. Därför behöver varje nivå ha förståelse för hur de kan bidra till en hög kvalitet i kvalitetsarbetet på nivån under. Författarna menar att dokumentationen kring detta arbete utgör stommen i de erfarenheter som varje nivå tillägnat sig.
I skollagen (SFS 2010:800, kap 4 § 3) står det att ”Varje huvudman inom skolväsendet ska på huvudmannanivå systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen”. De allmänna råden (Skolverket, 2012) är sedan Skolverkets rekommendationer om hur huvudmän, rektorer och pedagoger kan arbeta för att uppfylla kraven i lagen. Det innebär att varje enhet gör som de själva vill, så länge kraven i skollagen uppfylls. Denna frihet gör att det systematiska kvalitetsarbetet ser väldigt olika ut på våra skolor. Det finns flera modeller för hur detta arbete kan genomföras. I Skolverkets allmänna råd (a.a) står det att ”de allmänna råden beskriver hur huvudmän, förskole- och skolenheter bör arbeta för att motsvara skollagens krav på ett systematiskt kvalitetsarbete” (s. 8). Frågan är om det är rätt att i detta fall använda ordet bör, det kanske borde stå ska, för att inte skapa ovisshet eller för att det ska göras egna tolkningar av hur detta arbete ska gå till. Ett systematiskt kvalitetsarbete är
avgörande för att kunna främja alla barns och elevers utveckling och lärande, skriver
Skolverket (2020) under rubriken Skolutveckling. Om detta arbete är så viktigt för hur väl en skola lyckas borde det kanske bli mer styrt uppifrån. I Skolverkets senaste lägesbedömning (2020) beskrivs en tanke om att det kanske kommer att bli så. De skriver om en ökad statlig närvaro och ett ökat statligt ansvarstagande på regional nivå för en mer likvärdig skola.
Min erfarenhet av systematiskt kvalitetsarbete är ett uppifrån styrt krav att besvara ett antal frågor som berör de nationella målen. Varje arbetslag har fått ägna sig åt det vid ett till fyra tillfällen varje läsår. I denna studie vill jag undersöka hur två skolor i olika kommuner arbetar med systematiskt kvalitetsarbete. Den ena skolan säger sig arbeta kontinuerligt, medan den andra skolan har förutbestämda avstämningsperioder. Jag vill även jämföra svaren med vad forskning lyfter fram som viktiga faktorer för att en skola ska lyckas implementera de nationella målen med verksamhetsmålen för att det systematiska kvalitetsarbetet ska kännas meningsfullt. Som specialpedagog ser jag skolutveckling som grunden i mitt arbete för att kunna möta behoven hos alla barn och elever.
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med studien är att skapa kunskap om hur lärare, fritidspedagoger och specialpedagoger i skolan förstår det systematiska kvalitetsarbetet och hur det kan bli en tillgång i det vardagliga arbetet. Genom att jämföra hur olika professioner på två olika skolor beskriver sina erfarenheter är min förhoppning att få förståelse för hur väl denna obligatoriska modell för skolutveckling är förankrad hos de som ska utföra arbetet.
2.2 Preciserade frågeställningar
• Hur beskriver pedagogerna verksamheternas systematiska kvalitetsarbete?
• Hur beskriver pedagogerna organiseringen av det systematiska kvalitetsarbetet i de undersökta verksamheterna?
• Vilka faktorer lyfter pedagogerna fram som viktiga för att det systematiska kvalitetsarbetet ska bli framgångsrikt?
3. Definition av centrala begrepp
I denna del lyfts begrepp fram som är viktiga för att undvika misstolkningar.
3.1 Kvalitet
Håkansson (2017) menar att kvalitetsbegreppet är svårdefinierat inom skolväsendet eftersom kvaliteten många gånger bygger på subjektiva uppfattningar, exempelvis elevers och föräldrars tankar. Scherp och Scherp (2016) beskriver kvalitet utifrån begreppet
kvalitetsarbete.
Utgångspunkten för kvalitetsarbetet är kvaliteten i det pedagogiska mötet mellan pedagoger och barn eller elever. Kvalitetsarbetet utgörs av alla insatser på individ-, grupp- och organisationsnivå som bidrar till en allt högre kvalitet i det pedagogiska mötet, vilket i sin tur leder till en allt högre kvalitet i förverkligandet av skolans uppdrag. (Scherp & Scherp, 2016, s. 29)
Skolverket (2012) skriver att kvalitet inom skolväsendet är en samlingsbeteckning för hur väl verksamheten
• uppfyller nationella mål
• svarar mot nationella krav och riktlinjer
• uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med de nationella
• kännetecknas av en strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar
3.2 Systematiskt
I Skolverkets allmänna råd (2012) används systematiskt och kontinuerligt som två likvärdiga begrepp. Med det menar de att kvalitetsarbetet inom skolverksamheten ”ska bedrivas strukturerat och uthålligt med fokus på en långsiktig utveckling” (s. 11), vilket innebär att det måste finnas former och rutiner för detta inom varje skolenhet. Skolverket (a.a) menar att
skolans verksamhet måste arbeta systematiskt för att den ska kunna förbättras.
3.3 Likvärdig
Med likvärdig avses Skollagens benämning, att utbildningen ska vara likvärdig i hela landet och inom varje skolform och inom fritidshemmet (Skollag 2010:800, 1 kap. 9 §). Det innebär inte att den, som Läroplanen skriver, ”måste utformas på samma sätt. Vägen mot målet kan se olika ut och därför ska skolan möta varje elev utifrån sina förutsättningar och behov” (Lgr11, 2018, s. 6).
4. Bakgrund och tidigare forskning
I följande del återges en kort tillbakablick på den svenska skolans kvalitetsarbete. I denna återblick och i min bakgrund kommer jag väva in tidigare forskning. Delar av denna forskning kommer utgöra stöd i diskussionen av resultatet.
4.1 Historik
Olsson och Persson (1994) skriver att skolan under en lång period var regelstyrd vilket innebar att alla skolor skulle kunna arbeta på lika villkor. Det kan kanske tyckas vara positivt om man tänker på begreppet likvärdighet. Med likvärdiga förutsättningar kunde en likvärdig utbildning säkerställas i hela landet. Författarna menar dock att så enkelt var det såklart inte. Det underlättade exempelvis inte det pedagogiska utvecklingsarbetet vid skolorna eftersom man var tvungen att ha tillstånd från Skolöverstyrelsen innan man fick sätta igång och göra någon förändring. Vidare skriver Olsson och Persson (a.a) att det var först när skolan kommunaliserades, 1 juli 1991, som skolans verksamhet övergick från hård regelstyrning till större frihet med fokus på målstyrning. Denna decentralisering medförde att staten överlät åt kommunerna att själva fatta beslut om skolans organisation. Lundström (2015) betonar att med denna förändring kom krav på fler och bättre utvärderingar. Vilket i sin tur ledde till att kvalitetsbegreppet kom i fokus. För att säkerställa att skolan höll god kvalitet fanns det enligt Scherp och Scherp (2016) krav från staten att kommunerna skulle skriva mål och planer för verksamheten, samt utvärdera. Som en förlängning till detta kom det 1997 ett nytt krav (SOU 1997:702) på att skolorna skulle dokumentera sitt kvalitetsarbete genom att skriva en kvalitetsredovisning en gång per år, för att garantera måluppfyllelse. Scherp och Scherp (a.a) skriver att få kommuner följde reglerna kring kvalitetsredovisningarna, vilket innebar att det togs bort den 1 juli 2011. De ersattes från och med 2010 med det systematiska kvalitetsarbetet. Numera ska, enligt skollagens fjärde kapitel, varje huvudman, förskoleenhet och skolenhet systematiskt planera, följa upp, dokumentera och utveckla utbildningen (SFS 2010:800, 4 kap.). Det är fortfarande måluppfyllelse som står i fokus men också att all personal, alla barn och elever samt vårdnadshavare i förskola, fritidshem och skola ska vara delaktiga i arbetet. Fritidshemmet lyder sedan 2010 under skollagen (SFS 2010:800) och utgör en viktig del av skolans verksamhet. Höög och Johansson (2015) betonar att skolans sätt att ta sig an de sociala målen i relation till skolans uppdrag är avgörande för hur framgångsrik den blir. I denna studie används begreppen var för sig för att belysa eventuella skillnader.
4.2 Likvärdig utbildning
Skollagen (SFS 2010:800, 1 kap. 9 §) föreskriver att ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas”. I de nationella målen anges normerna för likvärdigheten. Dessa mål ger uttryck för vad eleverna minst ska kunna när de lämnar skolan. Med stöd från Skolinspektionen (2019) ska många skolor kunna hålla en mycket hög kvalitet, men de menar att det finns ett likvärdighetsproblem. När en del skolor inte följer kraven i lagstiftningen innebär det att utbildningen inte håller den nivå som jämställs med andra skolor. Det i sin tur betyder att inte alla elever får det de har rätt till (Skolinspektionen, a.a). I Statens offentliga utredningar (SOU 2019:13) finns 17 globala mål nedtecknade för hållbar utveckling i målet att stödja Sveriges genomförande av Agenda 2030. Det fjärde målet handlar om att säkerställa en likvärdig utbildning av god kvalitet.
4.3 Varför systematiskt kvalitetsarbete?
Skolverket (2020) skriver att syftet med systematiskt kvalitetsarbete är att kvalitet och likvärdighet kan säkerställas med skollag, läroplan och andra skolförfattningar som utgångspunkt. I de Allmänna råden (2012) står det också att syftet är ”att skapa delaktighet och dialog om måluppfyllelsen och om orsakerna till eventuella brister” (s. 12).
Skollagen (SFS 2010:800) säger att kvalitetsarbetet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det innebär att verksamheten behöver arbeta utifrån att kritiskt granska, diskutera, använda och utvärdera de resultat som forskning visar samt de gemensamma erfarenheter som de som arbetar i verksamheten gör. I skollagen står det att ett systematiskt kvalitetsarbete ska planeras och följas upp kontinuerligt på huvudmannanivå, förskole- och skolenhetsnivå (SFS 2010:800, 4 kap. 3 och 4 §§). Här beskrivs även elevers, vårdnadshavares och lärares delaktighet.
Kvalitetsarbetet på enhetsnivå ska genomföras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever. Barn i förskolan, deras vårdnadshavare och elevernas vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i arbetet. (SFS 2010:800, 4 §)
Det systematiska kvalitetsarbetet ska enligt Skolverket (a.a) synliggöra förbättringsarbetet i verksamheten, vad som görs, varför och vad det leder till. Det innebär alltså att ett bra kvalitetsarbete bygger på att man planerar, följer upp, utvärderar och utvecklar vidare.
Figur 1. Systematiskt kvalitetsarbete - för skolväsendet (s. 25)
4.4 Viktiga delar i det systematiska kvalitetsarbetet
I läroplanen (Lgr11, 2018) står det under Skolans värdegrund och uppdrag att en förutsättning för att skolan ska utvecklas kvalitativt är att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Det finns en hel del stödmaterial som behandlar hur en verksamhet kan bedriva detta arbeta. Skolverket fick 1998 i uppdrag av regeringen att utveckla ett nationellt indikatorsystem för att kunna bedöma kvalitetsutvecklingen i skolan. Det resulterade i ett självskattningsverktyg som går under benämningen BRUK och står för Bedömning, Reflektion, Utveckling och Kvalitet (Skolverket, 2020). Skolverket har också gett ut Allmänna råd som ska ge skolorna stöd och vägledning i hur lagar och regler bör tillämpas för att nå måluppfyllelse (Skolverket, 2020). Det finns allmänna råd (Skolverket, 2012) för olika områden, ett område är systematiskt kvalitetsarbete. I den beskrivs en cyklisk process (figur 1) i arbetet med att verksamhetens kvalitet ska kunna utvecklas. De olika faserna behöver
dokumenteras för att kunna se om en utveckling har skett. Genom att först göra en nulägesbeskrivning och ställa oss frågan ”Var är vi?” får vi fram
måluppfyllelsen. Det följs av en analys och bedömning om vart vi ska. När utvecklingsområdet är definierat ska insatser planeras och genomföras, ”Hur gör vi?”. Därefter följs insatserna upp och en ny process sätter igång. Skolverket (2012) skriver att faserna går in i varandra och behöver i sig analyseras.
Håkansson (2017) belyser tre grundläggande delar
i det systematiska kvalitetsarbetet, innehåll, processer och metoder. Den första delen,
innehåll, handlar om det som skollagen, förordningar och läroplaner säger. I skollagen står det
”Inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet enligt 3 och 4 §§ ska vara att de mål som finns för utbildningen i denna lag och i andra föreskrifter (nationella mål) uppfylls” (SFS 2010:800, 4 kap. 5 §). Innehåll innefattar alltså kunskapskraven i skolan samt strävansmålen i förskolan och på fritidshemmen och de nationella målen.
Den andra delen, processer, behandlar hur man går tillväga. Genom att följa upp de aktuella målen, utvärdera hur det har gått och sedan arbeta med att förbättra, menar Håkansson (a.a) att man håller ihop arbetet.
Den tredje delen, metoder, beskriver hur datainsamlingen genomförs. Det kan ske genom exempelvis observationer, enkäter eller intervjuer som sedan bearbetas och analyseras. Dessa
tre delar menar författaren är det man behöver planera och organisera för om man vill få till stånd ett framgångsrikt systematiskt kvalitetsarbete.
I enlighet med Skolverkets (2020) rekommendationer menar Ehrlin och Jepson Wigg (2018) att stödmaterialen anger att arbetet med dem ska vara en kontinuerlig process och att det inte är någon fördel att arbeta igenom frågorna en gång. Författarna påpekar att faserna i kvalitetsarbetet i de allmänna råden (2012) är väldigt väl beskrivna men att formuleringarna är ganska övergripande. Dessa ska pedagogerna sedan förverkliga i praktiken vilket ofta leder till att de blir överbelastade med arbete (Ehrlin och Jepsson Wigg, a.a). Det i sin tur leder till att pedagogerna hittar andra vägar för att möta kraven. Även Lager, Sheridan och Gustavsson (2015) betonar klyftan mellan det som skrivs i styrdokumenten och hur det ser ut i praktiken. Ehrlin och Jepsson Wigg (a.a) anser att de som utformar stödmaterialen förmodar att de förutsättningar som krävs är på plats och att det bara handlar om att följa rätt metod. Medan de egentligen borde undersöka vad som händer i vardagen när pedagogerna ska praktisera det. Därför förespråkar Scherp (2013) VISKA-modellen som står för Vardagsinriktat systematiskt
kvalitetsarbete. Den är uppbyggd utifrån ett helhets- och systemperspektiv där pedagogernas
lärande och hanteringen av de vardagsproblem som ständigt uppkommer ligger till grund. Modellen är avsedd att vara till hjälp vid problemhanteringen och på så sätt ska verksamheten kunna utvecklas genom det sätt som problemen hanteras.
4.5 Olika typer av mål
Håkansson (2017) betonar att mål är det man strävar mot och aktiviteterna är vägen mot målet. De övergripande målen, som även beskrivs som nationella mål, i Lgr11 (kap. 2, 2018) handlar om de kunskaper som alla elever bör ha fått med sig när de lämnar grundskolan. Inriktningen på skolans och fritidshemmens arbete ska utgå från dessa mål. Det är de övergripande målen, processmålen som Håkansson (a.a) benämner, som visar att utveckling pågår. De behöver dock förtydligas i det lokala arbetet eftersom de är så öppet formulerade. Kunskapskraven (Lgr11, kap. 5, 2018) är de mål som beskriver vad eleverna behöver kunna för att få ett visst betyg i ett ämne. Håkansson (a.a) nämner verksamhetsmål som en tredje måltyp. Det är lokala mål som i det här fallet en skolenhet ställer upp i sitt utvecklingsarbete. Det centrala innehållet i kapitel fyra i Lgr11 (a.a) kompletterar första och andra kapitlet för att förtydliga fritidshemmens strävansmål. Håkansson (a.a) menar att genom att integrera de mål som hänger samman med varandra i planeringsarbetet, genomförandet och uppföljningen av
verksamheten underlättas det systematiska kvalitetsarbetet. Dessutom blir analysen som undersöker hur mål, kunskapskrav och riktlinjer påverkar varandra mer omfattande.
4.6 Huvudmannens och rektorns roll
I Skollagen (SFS 2010:800) beskrivs ansvarsfördelningen inom skolväsendet. Huvudmannen är den som ansvarar för att utbildningen kan genomföras och se till att förutsättningar på enhetsnivå finns för att kunna bedriva ett kvalitetsarbete. Om det framkommer brister i en verksamhet är det huvudmannens skyldighet att se till att det åtgärdas. Rektor ansvarar för att kvalitetsarbete genomförs på respektive enhet. I Höög och Johanssons (2015) studie beskrivs några rektorers tankar av vad som gör ett ledarskap framgångsrikt. De lyfter fram faktorer som, en plattform för pedagogisk diskussion, skapa strukturer, rutiner, ekonomiska förutsättningar, tid, problem, framgångsfaktorer och utvecklingsbehov genom att vara delaktig i verksamheten. Scherp (2013) skriver att ledarskapet och kvalitetsarbetet måste bygga på en förståelse och en helhetsidé om hur verksamheten kan utvecklas. Om det saknas en genomtänkt idé för hur de olika delarna i ett system påverkar varandra kan fel insatser och åtgärder sättas in, vilket kommer påverka resultatet.
Rapp (2011) menar att många mål inte är mätbara i skolan och på fritidshemmen. För en rektor är det därför viktigt att skapa struktur och göra regelbundna besök i verksamheten och ge återkoppling och bekräftelse. Detta för att kunna ha en dialog om kvalitet med pedagogerna. Författaren skriver vidare att rektor ska se till det finns goda förutsättningar för undervisning och lärande och verka för ett långsiktigt kvalitetsarbete. Om de fokuserar på undervisning och lärande, anser författaren att det systematiska kvalitetsarbetet kan utvecklas och ge ett bra underlag för att kunna identifiera och därmed prioritera verksamhetens förbättringsområden. För att elever ska få det stöd de har rätt till måste rektor få all personal att arbeta i samma riktning. Det är enligt Ståhlkrantz (2011) nyckeln till ett professionellt och framgångsrikt skolledarskap.
I Skolverkets senaste lägesbedömning (2020) beskrivs viktiga förklaringar till de skillnader som finns mellan och inom skolor. Väl fungerande styrning och ledarskap ses som avgörande för vilka förutsättningar pedagogerna får att bedriva en undervisning och verksamhet med hög kvalitet. För det krävs samsyn kring uppdrag, roller och kompetenser på alla nivåer, en väl fungerande kommunikation och återkoppling mellan nivåerna samt tydliga krav och förväntningar genom hela systemet (Skolverket a.a).
4.7 Specialpedagogens roll
Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) skriver att specialpedagogens arbete är lokalt bundet till det sammanhang de befinner sig i. Författarna menar att det ser väldigt olika ut vad specialpedagoger arbetar med ute på fältet. Ett gemensamt drag är dock att det är svårt för denna yrkesgrupp att få arbeta med konsultation, skolutveckling, planering och organisering av skolans särskilda stöd. Specialpedagogernas professionella auktoritet är ifrågasatt, när det gäller kunskap om och förmåga att utföra dessa arbetsuppgifter. En majoritet av specialpedagogerna i Göranssons et al. (a.a) studie anger att en viktig anledning till att de började utbildningen till specialpedagog var att de förväntade sig arbeta med bl.a. skolutveckling. Resultaten i studien visar dock att det inte är ett arbetsområde som många i verkligheten arbetar med. Det gäller även uppdraget att leda utvecklingsarbete.
I Skolinspektionens granskning från 2012 framkommer att den specialpedagogiska kompetensen, när det gäller roller, ansvar och struktur i arbetet med skolutveckling är otydlig. De menar att såväl specialpedagoger, som speciallärare, i sina roller har en god överblick över elever som inte uppnår målen. Därför är det viktigt att de två professionerna har inflytande över och är delaktiga i det skolövergripande arbetet i siktet att nå ökad måluppfyllelse. I samma granskning framkommer att det saknas djupgående analyser i kvalitetsarbetet. Genom att hitta bättre rutiner och system för att analysera och möjligheter för de olika nivåerna att samspela anser Roos och Gadler (2018) att skolan kan komma att närma sig begreppet likvärdig. Professionell kompetens krävs för att kunna tolka resultaten på såväl individ- som grupp- och organisationsnivå. På så vis kan goda förutsättningar för elevers lärprocesser skapas.
Ahlberg (2013) skriver att specialpedagoger bör medverka i skolans utvecklingsarbete eftersom de har både den kompetens och kunskap som behövs. Rektorerna borde utnyttja det i större utsträckning för att höja skolans kvalitet. Författaren menar att det är en stor utmaning för rektorer, pedagoger och elevhälsa att möta alla elevers behov och ser därför utvecklings- och kvalitetsarbete som en skolas grundpelare. I det systematiska kvalitetsarbetet blir specialpedagogen enligt Ahlberg (a.a), den som har överblick över elevers måluppfyllelse och den som i samverkan med pedagogerna kontinuerligt analyserar och utvärderar undervisningen för att utveckla de bästa tänkbara lärmiljöer.
4.8 Framgångsfaktorer
År 2000 skrev Angelica Skarin en bok på uppdrag av Institutet för Kvalitetsutveckling SIQ, som heter Kvalitetsarbete steg för steg. Hon menar att utvecklingsarbetet är grunden för det systematiska kvalitetsarbetet. Författaren ger en beskrivning av att det saknas struktur i skolans sätt att arbeta, att målen inte upplevs som tydliga eller att det saknas gemensamma mål. Istället för att bedriva systematisk dokumentation går tiden ofta åt till att lösa akuta problem. Fortsättningsvis menar författaren att denna avsaknad av systematik leder till brist på faktaunderlag. Följden blir då att det blir svårt att föra diskussioner kring skolans innehåll och framtida utveckling. Flera forskare (Skarin, 2000; Scherp, 2013; Ehrlin & Jepson Wigg, 2018) framhåller den lärande organisationen som avgörande för det systematiska utvecklingsarbetet och menar att systematiken hjälper till att se såväl sammanhang som mönster. Med ett gemensamt språk förstärks helhetssynen och lärarna blir mer motiverade till arbetet. Skarin (a.a) betonar att målbilden måste vara tydlig för att kunna bedöma hur väl man uppnår sina mål och då behöver man systematik. Här menar författaren att systematiska observationer, analyser och utvärderingar är utmärkande verktyg.
Ehrlin och Jepson Wigg (a.a) påtalar att det kan vara svårt att få till ett bra systematiskt kvalitetsarbete eftersom det är en kollegial process som kräver kollegialt samarbete. Författarna skriver också att det systematiska kvalitetsarbetet är en aktivitet som skiljer sig från pedagogernas dagliga arbete och har därför inte en naturlig plats i verksamheten. De beskriver det som att det vardagliga arbetet har sin egen rytm, där lärare växlar snabbt mellan allt som sker i en klassrumssituation. Denna rytm är även organisationen anpassad till. Enligt författarna ser rytmen, när det gäller systematiskt kvalitetsarbete, annorlunda ut. Det är en mer långsam process med ett långsiktigt perspektiv, vilket inte alltid stämmer överens med det vardagliga arbetet. För detta arbete krävs en reflektion som skiljer sig från lärares naturliga reflekterande. Därför menar Ehrlin och Jepson Wigg (a.a) att det behövs strukturer för att denna typ av reflektion ska bli en aktiv del i lärarnas arbete. Det krävs reflektion för att åtgärder ska kunna leda till kunskap. För att lyckas organisera och strukturera för det långsiktiga systematiska kvalitetsarbetet krävs enligt författarna olika kompetenser på flera nivåer. Huvudmannen måste veta hur arbetet ska användas för att kunna ge stöd och riktlinjer för rektorerna så att de kan leda processerna. Rektorerna måste i sin tur veta hur de ska leda arbetet och förstå kraven på systematisk kvalitetsutveckling och deras egen avgörande roll i processen. Personalen behöver sedan få utveckla kompetens i att kunna reflektera över sitt arbete långsiktigt. Deras professionella behov ska stå i centrum för att utvecklingen ska kunna drivas framåt.
Enligt Kruger, Van Rensburg och De Witt (2016) har lärares deltagande stor betydelse för utformningen av ett skolutvecklingsarbete. Författarna menar att lärarna är de som vet bäst vilka lärandebehov de har. Hunzicker (2010) har gjort en sammanfattning av vad forskning säger om effektiv yrkesutveckling. Vikten av att utvecklingsarbetet är ”inbäddat” (s. 9) i det vardagliga arbetet, att det är strukturerat, pågående och samverkande ses som framgångsrika faktorer för hur meningsfullt lärarna kommer uppleva arbetet. Även Johansson (2018) belyser det kollegiala lärandet och skriver, ”Att lära av varandra är en nyckel till skolframgång”. I Johanssons (a.a) studie beskrivs samlade lärdomar från andra skolkulturer, av ett utvecklingsprojekt med rektorer i Stockholm. I detta projekt tar rektorer med sig goda exempel hem från andra länder där man lyckats bra med skolutveckling och testar det i sin verksamhet. Målet var att försöka integrera skolans mål i verksamheten med de nationella målen genom systematiskt kvalitetsarbete. De hade också som mål att utveckla kunskaper och förmågor tillsammans med kollegor, för att kunna leda verksamheten så att den främjar måluppfyllelse. Författaren menar att ett långsiktigt, tydligt och uthålligt ledarskap, där samarbete och gemensamt lärande förespråkas, ger positiv effekt. Johansson (a.a) påpekar även att vi i Sverige behöver fortsätta utveckla undervisningen. Ett sätt att göra det är genom att använda statistik och andra underlag som hjälper till att följa elevernas kunskapsutveckling. Ett annat sätt är genom att utveckla det kollegiala lärandet. Författaren efterfrågar därför en gemensam systematik i datasamling och uppföljning som skulle gynna såväl skolorna som huvudmannens möjlighet till uppföljning. I nuläget, menar Johansson (a.a) att många skolor skapar sina egna system för resultatuppföljning istället för att skapa gemensamma för en hel kommun eller för hela landet. Detta anser författaren skapar problem på vissa skolor.
För att det systematiska kvalitetsarbetet ska få en positiv effekt måste det enligt Scherp (2013) sättas in i sitt sammanhang och bidra till utvecklingsprocessen på skolan. Därför menar författaren att förståelsen för denna process är viktig för hur kvalitetsarbetet ska utformas. För att få en så hög kvalitet i verksamheten som möjligt, menar Scherp (a.a) att det systematiska kvalitetsarbetet och dokumentationen behöver vara strukturerat, där man visar vilka faktorer som är viktigast och hur de måste samverka. Man måste alltså titta på resultaten i relation till sättet att arbeta och försöka förstå sambandet mellan resultat och process.
Lundström (2015) betonar vikten av att det finns tillräckliga resurser, kompetenser och en god samordning på skolan för att ett systematiskt kvalitetsarbete ska fungera väl.
I Hirsh och Segolssons (2017) studie belyser författarna hur ett skolutvecklingsarbete blev framgångsrikt genom en modell där alla lärare var involverade, men en grupp fick ett lite
en organisationsstruktur om det finns krav på att lärare ska arbeta systematiskt med att följa upp och analysera. För att inte det systematiska kvalitetsarbetet ska bli en produkt som läggs på lärarnas redan ordinarie arbetsuppgifter menar de att det istället ska bli en del av detta arbete.
Ehrlin och Jepson Wigg (2018) skriver om reflektion som en betydelsefull ingrediens i analysarbetet. De menar dock att det är en tidskrävande process vilket även fritidspedagogerna i Holmbergs (2017) studie vittnar om. De beskriver en vilja att även bli bättre på att följa upp och utvärdera och få eleverna delaktiga i detta arbete. I Lagers et al. (2015) studie beskrivs två fritidspedagogers systematiska kvalitetsarbete. De betonar vikten av kontinuerlig dokumentation för förbättrad kvalitet och ger en bra bild av hur de får eleverna delaktiga. Genom diskussioner på elevrådsmöten varje vecka följs aktiviteterna upp och utvärderas i grupp. Individuella elevintervjuer kompletterar deras arbete två tillfällen per år och med hjälp av sociogram blir elevernas röster hörda. De aktuella målen finns hela tiden närvarande i fritidspedagogernas arbete.
5. Teoretisk förankring
Syftet med studien är att skapa kunskap om hur lärare, fritidspedagoger och specialpedagoger beskriver det systematiska kvalitetsarbetet i sin organisation och hur det kan bli en tillgång i det vardagliga arbetet. Systemteorin utgör stommen i arbetet, där skolan ses som ett system bestående av olika nivåer. I denna del ges en kort beskrivning av vad systemteori är och hur den förankras i det systematiska kvalitetsarbetet.
5.1 Systemteori
Studien utgår från det systemteoretiska perspektivet. Det innebär enligt Öquist (2018) att istället för att se världen utifrån en enskild individ eller en enstaka händelse så utgår systemteorin från att se den i helheter. Det viktiga är att se vad som händer här och nu och försöka se mönster. Författaren skriver att det inte finns några inbyggda regler i samhällen och organisationer som berättar om det slutgiltiga målet. Därför behövs en ledare, i eller utanför systemet, som visar vägen. En framgångsrik ledare är enligt Öquist (a.a) närvarande, men håller samtidigt distans för att få en god överblick över organisationen för att på så sätt kunna se hur allt hänger ihop. Ledning behövs för att vi människor ska få något utfört.
Kommunikationen inom framförallt offentlig sektor går upp och ner genom systemet, det Öquist (a.a) benämner ”stuprörsmodell” (s. 12). Få kontakter görs i sidled, vilket ofta innebär att inte all information når fram eller att den misstolkas på vägen upp eller ner i systemet. Den kommunikation som sker mellan delsystemen handlar enligt författaren om målen för verksamheten som hela systemet lyder under. Det är det som sker i gränssnitten mellan de olika delsystemen som är intressant för denna studie.
Öquist (a.a) menar att ett system gynnas av att människor med olika kompetenser möts och drar då paralleller med skolan där ett sätt kan vara att rektor är ute i verksamheten för att möta elever och personal. Nilholm (2016) skriver att vi kan förstå hur systemet fungerar om vi studerar samspelet mellan delarna och relationen mellan systemet, exempelvis den mellan rektor och pedagog. Öquist (a.a) hänvisar till systemteoretikern Peter Senge, som hävdar att det behövs ett systemtänkande för att kunna skapa en lärande organisation. I ett system skapat av människor kan strukturen vara svår att se eftersom vi själva ingår i den. För att kunna förändra något och nå resultat behöver var och en därför lära sig att se hela strukturen. Det gäller att se helheten framför delarna.
Grundidén i systemteorin är enligt Öquist (2018) att tänka i nivåer. Det finns en hierarkisk uppbyggnad i alla system, exempelvis den mellan rektor och pedagog. Gränserna mellan de olika nivåerna måste finnas för att helheten ska fungera, en sammanblandning kan enligt författaren ställa till problem. Det förtroende och den tillit som organisationen har byggt upp kan då förstöras. Scherp (2013) belyser just systemteorins tankar om helhetsidén. Författaren menar att det är viktigt att såväl ledarskapets, som kvalitetsarbetets utformning bygger på förståelse och en helhetsidé för att veta hur verksamheten kan utvecklas. Genom att ha en genomtänkt idé om vad som är viktigt för utvecklingen och hur olika saker hänger ihop och relaterar till varandra kan rätt insatser och åtgärder förebyggas. Scherp (a.a) menar att effekten av en åtgärd är beroende av hur väl den stämmer med helhetsidén som verksamheten bygger på. Därför betonar författaren att ett systematiskt kvalitetsarbete förutsätter ett system som utgår från helheten, där de olika nivåerna samspelar med varandra för att skapa förståelse och samsyn. Helhetsidén utgör en central roll i föreliggande studie.
6. Metod
Denna del beskriver och motiverar först de metoder som använts för insamling, bearbetning och analys av data. Därefter redogörs för hur urvalet har gått till samt hur studien har genomförts. Avslutningsvis beskrivs de forskningsetiska överväganden som gjorts under arbetets gång.
6.1 Metodval
Om man som forskare vill försöka förstå världen från undersökningspersonernas perspektiv menar Kvale och Brinkmann (2014) att den kvalitativa forskningsintervjun lämpar sig bäst. En sådan intervju bygger på vardagslivets samtal och i interaktionen mellan intervjuare och den intervjuade byggs kunskap upp. Författarna skriver att denna metod inte är ett samtal mellan två likställda deltagare utan att det är forskaren som kontrollerar situationen.
Vid valet av intervju som metod, beskriver Stukát (2011) olika intervjutekniker att välja mellan beroende på syftet med intervjun. Jag valde att använda mig av semistrukturerade intervjuer för att få svar på studiens frågeställningar. Tekniken innebär att intervjuaren använder en intervjuguide, men stor frihet finns ändå för den som blir intervjuad att ge utförliga svar. Metoden ger också, enligt Stukát (a.a), forskaren möjlighet att ställa följdfrågor som menar att denna typ av intervju är ”anpassningsbar” och ”följsam” (s. 44). Intervjuguiden (bilaga 1) utformades med studiens syfte och frågeställningar som grund. Bryman (2016) refererar till Charmaz (2002) som beskriver att intervjufrågorna kan vara uppdelade i olika faser, inledande, mellanliggande och avslutande frågor. Det gav inspiration till intervjuguiden som användes i denna studie.
6.2 Analys och bearbetning
Efter varje genomförd intervju transkriberades ljudinspelningen antingen direkt eller under samma dag. Detta för att säkerställa att inget skulle försvinna, men också för att tankar om informantens ”inställning”, som Bryman (a.a) påpekar kan spela roll för vissa svar. Efter transkribering har materialet lästs igenom flera tillfällen för att skapa en helhetsbild. Med studiens syfte och frågeställningarna närvarande markerades det som ansågs relevant för resultatet med en färgad penna. De olika färgkoderna representerade det som besvarade
studiens frågeställningar. Reflektioner antecknades som stöd för analysen. Därefter lästes materialet igenom igen och begrepp eller uttryck som utmärkte sig ringades in, exempelvis ”delaktig”, ”tid för reflektion” och ”inte bara en pappersgrej”. Genom upprepad läsning jämfördes respondenternas svar med varandra för att försöka urskilja mönster, likheter och skillnader. Utifrån denna kodning kunde jag med utgångspunkt från de preciserade
frågeställningarna finna sex teman. Teman är enligt Bryman (2016) kategorier som har identifierats utifrån forskarens data och som är kopplat till forskningsfrågorna. Under tiden som resultatet sammanställdes upptäckte jag att några teman gick in i varandra vilket resulterade i att de grupperades två och två och namngavs. Respondenternas utsagor på de respektive skolorna var i flera fall relativt likartade kollegornas. Istället för att belysa varje enskilt svar för sig, valde jag därför att ge en helhetssyn med ett citat som fick representera flera utsagor. Datamaterialet analyserades till sist utifrån tidigare forskning och teoretisk bakgrund.
6.3 Urvalsgrupp
Ett målinriktat urval gjordes där personer som var relevanta för studiens forskningsfrågor tillfrågades. Bryman (a.a) menar att urvalet för de flesta kvalitativa undersökningar görs utifrån målet med studien. Lärare, fritidspedagoger och specialpedagoger intervjuades. Genom att belysa området från tre yrkesgrupper inom en och samma organisation var min förhoppning att få en bred syn. Respondenternas arbetslivserfarenhet eller ålder var inte avgörande för det aktuella urvalet
Intervjuer genomfördes med en lärare, en fritidspedagog och en specialpedagog på två skolor i två närliggande kommuner i södra Sverige. Den ena skolan kom jag i kontakt med när jag utförde ett arbete i kurs fyra på specialpedagogprogrammet. Den andra skolan var också känd för mig sedan tidigare. För att få deltagare, respondenter, som representerade mitt urval, skickade jag en förfrågan (bilaga 2) till berörda rektorer på varje skola där jag bad om deras hjälp att utse dessa utifrån syftet. Via mail kontaktade jag sedan de blivande respondenterna där jag tackade för att de ville ställa upp på att bli intervjuade och där jag även bifogade mitt missivbrev (bilaga 3). I missivbrevet kunde de ta del av en kort presentation av mig, syftet med studien och vad den innebar för dem, genom att ta del av principen om samtycke.
Skolorna benämns Skola 1 och Skola 2. I resultatredovisningen kommer lärarna att refereras till L1 och L2, fritidspedagogerna till FP1 och FP2 och specialpedagogerna benämns SP1 och SP2. L1, FP1 och SP1 arbetar på Skola 1 och L2, FP2 och SP2 arbetar på Skola 2.
6.4 Genomförande
Bryman (2016) betonar vikten av att spela in vad intervjupersonerna säger och hur de säger det, för att kunna göra en så heltäckande och sanningsenlig analys som möjligt. Författaren menar också att inspelning kräver mindre från intervjuaren, vilket innebär att det blir lättare att hålla fokus på vad som sägs och vara, som Kvale och Brinkman (2014) benämner, en god
lyssnare. Med detta i åtanke tillfrågades deltagarna före intervjun om de godkände att bli
inspelade, vilket alla gjorde.
I tider då en pandemi härjar över hela världen fick deltagarna i samspråk med respektive rektorer avgöra om de önskade genomföra intervjun digitalt via videomöte eller på skolan. Enligt Bryman (a.a) är det viktigt att intervjupersonerna befinner sig i en lugn och ostörd miljö för att få så utförliga svar som möjligt. Intervjuerna med deltagarna på Skola 1 valde att få besök av mig, medan deltagarna på Skola 2 skedde digitalt. Intervjuerna skedde i enlighet med Folkhälsomyndighetens råd, med noga avvägt avstånd från varandra. De pågick under 25-40 minuter.
Intervjuguiden delades inte ut i förväg då syftet med studien var att fånga respondenternas egna tankar kring systematiskt kvalitetsarbete. Pilotstudier genomfördes med en lärare och en fritidspedagog med tjänstgöring på andra skolor än för den aktuella studiens syfte. Bryman (a.a) skriver att pilotstudier är bra att göra för att säkerställa att frågorna i intervjuguiden är rätt ställda utifrån de preciserade frågeställningarna. Eftersom de preciserade frågeställningar blev besvarade gjordes inga förändringar.
6.5 Tillförlitlighet och giltighet
Enligt Fejes och Thornberg (2019) är det viktigt i forskningsprocessen att belysa hur noggrann och systematisk forskaren har varit för att på så sätt öka studiens tillförlitlighet och trovärdighet. Som metod valdes semistrukturerade intervjuer för att ge respondenten viss frihet att besvara frågorna på sitt sätt. Bryman (a.a) betonar dock svårigheten med att som forskare tolka denna typ av svar, vilket kan skapa mätfel och därmed påverka tillförlitligheten och giltigheten. För att öka tillförlitligheten i undersökningen prövades därför frågeställningarna i intervjuguiden genom att två pilotstudier utfördes. På så sätt fanns möjlighet att omformulera frågorna innan studien påbörjades. Svaren från respondenterna i pilotstudien stämde väl in med studiens syfte och de preciserade frågeställningarna, därför
Intervjuerna genomfördes på olika sätt vilket kan ha påverkat studiens resultat. Tre intervjuer genomfördes digitalt och tre fysiskt. Kvale och Brinkmann (2014) påpekar att den fysiska närvaron har en betydande roll för samtalet, vilket innebär att tillförlitligheten inte kan säkras helt.
I analysarbetet av respondenternas utsagor fanns under hela processen möjlighet att gå tillbaka till det transkriberade materialet och även till ljudinspelningarna för att försäkra mig om att jag fått med det som var relevant för studien.
Stukát (2011) menar att en felkälla som kan uppkomma när människor är involverade är att de är oärliga och ibland omedvetet ger osanna svar. Studiens giltighet är därför svår att helt försäkra sig om. Som forskare kan man dock enligt författaren minska risken för att det ska inträffa genom att skapa en trygg intervjusituation. Respondenterna fick därför själva bestämma plats eller plattform för intervjutillfället i förhoppning att öka giltigheten.
6.6 Etiska överväganden
I syfte att skydda respondenternas integritet lyfter Vetenskapsrådet (2002) fram grundläggande etiska principer som rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet. De för studien aktuella deltagarna fick via mail information om studiens inriktning innan de tog ställning till om de ville medverka, i enlighet med informationskravet. Samtyckeskravet följdes genom att ett samtyckesbrev (bilaga 3) mailades till var och en. Där fick respondenterna veta att de när som helst kunde hoppa av studien. Information om kravet på konfidentialitet gavs för att försäkra informanterna om att alla uppgifter om dem och den verksamhet de arbetar i skulle komma att hanteras med försiktighet och avidentifieras i sluttexten. För att inte någon skola ska kunna identifieras benämns de två medverkande skolorna därför, Skola A och Skola B. Båda skolornas arbete med systematiskt kvalitetsarbete benämns SKA för att inte kunna röja vilken kommun skolorna befinner sig i. I enlighet med nyttjandekravet gavs även information om att allt material som samlats in, skrivet material och ljudinspelningar, endast skulle användas till studiens ändamål och raderas när studien examinerats. Vetenskapsrådets (2017) rekommendation om återföring behandlades också före varje intervju, vilket innebar att respondenterna erbjöds ta del av studiens slutresultat.
7. Resultat
Studiens resultat kommer här beskrivas uppdelat i sex teman som framkommit ur analysen utifrån respondenternas svar och som i denna sammanställning delas in i tre områden:
Förståelse och reflektion, Ledning och organisation, Delaktighet och kontinuitet. Analysen
följer direkt efter varje del, som är kopplad till studiens syfte och frågeställningar. SKA, som är en förkortning på systematiskt kvalitetsarbete, används som ett gemensamt begrepp i studien för att beskriva kommunernas modell för arbetet med de nationella målen.
Syftet med studien är att skapa kunskap om hur lärare, fritidspedagoger och specialpedagoger i skolan förstår det systematiska kvalitetsarbetet och hur det kan bli en tillgång i det vardagliga arbetet. Genom att jämföra hur olika professioner på två olika skolor beskriver sina erfarenheter är min förhoppning att få förståelse för hur väl denna obligatoriska modell för skolutveckling är förankrad hos dem som ska utföra arbetet.
• Hur beskriver pedagogerna verksamheternas systematiska kvalitetsarbete?
• Hur beskriver pedagogerna organiseringen av det systematiska kvalitetsarbetet i de undersökta verksamheterna?
• Vilka faktorer lyfter pedagogerna fram som viktiga för att det systematiska kvalitetsarbetet ska bli framgångsrikt?
För att få en bild av de undersökta skolorna ges här en kort överblick. På Skola 1 går elever från årskurs F-6. Skolan har cirka 400 elever med olika socioekonomisk bakgrund. Det finns tre anställda fritidspedagoger varav en av dem inte arbetar på fritids längre, två specialpedagoger, en biträdande rektor och en rektor som båda är nya för verksamheten sedan knappt ett år. Skola 2 är en F-3 skola. Den ligger i ett mångkulturellt område med cirka 120 elever. Det är en nybyggd skola med elever som tidigare gått på två olika skolor. Skolan har en utbildad fritidspedagog, en specialpedagog och en rektor. Rektorn har varit anställd på skolan sedan den startade för två och ett halvt år sedan.
7.1 Förståelse och reflektion
Respondenternas erfarenhet av att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete skiljer sig något åt. Fem av sex respondenter har endast erfarenhet från sin tidigare eller nuvarande arbetsplats.
Skola 2 berättar att de tillägnat sig kunskap om SKA i kommunen de arbetar i för närvarande, alla beskriver dock att det har sett olika ut från år till år. SP2 säger, ”När jag jobbade i min förra kommun visste jag inget, utan det har jag fått i min nuvarande kommun”. Respondenterna på denna skola är också överens om att det är under deras befintliga rektors ledning som de främst har tillägnat sig kunskap och förståelse för systematiskt kvalitetsarbete. Alla respondenter uttrycker förståelse för det systematiska kvalitetsarbetet och syftet med det. Det framkommer beskrivningar som, att säkra en likvärdig skolgång, utveckla oss och
vad det är vi gör, elevers måluppfyllelse, att eleverna känner meningsfullhet, lyfta kvaliteten, att man får syn på det man verkligen gör så det inte bara blir flum, sätta det på pränt, utveckla organisationen och se vad vi har för styrkor och brister. SP2 beskriver det så här:
Ett av syftena måste ju vara att man jobbar mot samma mål, man kan inte prioritera allt, man måste prioriterar något i taget. Ett annat syfte är, nu när vi arbetar utifrån en speciell mall, det gjorde vi inte tidigare, det är ju bra att se vad vi vill och hur vi ska göra, att man liksom skriver ner det. Men det handlar väl om en samsyn, förutom att man självklart vill göra verksamheten bättre. Det är ett sätt att reflektera.
FP1 beskriver framförallt förståelse för arbetet med pedagogiska planeringar (PPL). Respondenten menar att detta arbete sker kontinuerligt och dokumenteras utifrån egentillverkade mallar med frågeställningar som: Vad är det vi vill? Varför vill vi det här? Hur gör vi? Vad vill vi uppnå? Hur gick det? Läroplanens strävansmål (Lgr11) är utgångspunkten i arbetet. Respondenten ser brister i detta arbete när det gäller att följa upp målen ”Handen på hjärtat så blir det mycket på slutet, men tanken är ju att vi ska stanna upp. Ambitionen finns där”. När det gäller arbetet med SKA beskriver FP1 sina tankar så här:
En SKA, känner jag…vem läser den? Och vem utvärderar den? Och vem verkligen bryr sig om den som en PPL? För den bryr vi oss om. För den är min. För den gör jag, för den är för min egen skull, eller vi gör den för vår skull på fritids, så den känns viktigare än en SKA.
FP2 menar att alla måste få bättre förståelse för arbetet med de nationella målen så de känner att det är hanterbart, ”att det inte är något man ska vara rädd för… att vi sitter i samma båt och kan hjälpas åt och utnyttja varandras kunskaper och erfarenheter”.
L1 tycker att frågorna som det systematiska kvalitetsarbetet baseras på är bra, men att det är hur de förväntas ta sig an dem som respondenten inte har förståelse för. Däremot finns egna tankar om hur det skulle kunna se ut. L1 lyfter formuleringar som ”grotta ner oss i enskilda frågor”, ”diskutera vad vi tycker” och ”följa upp hur det gick”.
Vikten av att få diskutera och reflektera lyfter respondenterna på Skola 2 upp som en del i det systematiska kvalitetsarbetet. Genom att reflektera blir verksamheten bättre menar SP2.
Det är en vinst för skolan och pedagogerna, att det är tvång, att man ska reflektera över sin undervisning, att man ska reflektera över arbetet på skolan liksom… ja det är reflektionen som är den viktiga, så att man inte bara jobbar på och tror att det är bra, utan att man ändå funderar om man kan göra det bättre. Och jag menar, allting kan ju alltid göras bättre.
L2 berättar att det är viktigt att reflektera och utvärdera tillsammans för att se om de följde planeringen och om eleverna nådde målen. Respondenterna på Skola 1 ger ingen beskrivning av reflektion som en del i det systematiska arbetet. De ger en beskrivning av ett frågeformulär som ska besvaras vissa tidpunkter på året i arbetslagen eller tillsammans med en kollega. Däremot framkommer en önskan om att få diskutera, följa upp och utvärdera tillsammans och en förhoppning om att det kan bli så med en relativt ny ledning och ett nytt system för systematiskt kvalitetsarbete.
7.1.1 Analys av förståelse och reflektion
Det framkommer att kommun och ledning spelar roll för vilken kännedom man har för det systematiska kvalitetsarbetet. Höög och Johansson (2015) skriver att det är den nämnd som kommunfullmäktige har utsett som har det formella ansvaret för den kommunala skolan. De ska styra verksamheten så att de nationella målen kan uppnås. Om de inte gör det, menar författarna att nämnden borde vidta åtgärder så att måluppfyllelse kan garanteras. Ur ett systemteoretiskt perspektiv menar Öquist (2018) att delarna i ett system måste samspela. På Skola 2 verkar de olika nivåerna göra det till viss del då respondenterna anser att rektorn har en tydlig plan för hur det systematiska kvalitetsarbetet ska bedrivas. Det är dock inte fullt ut implementerat i hela verksamheten eftersom FP2 inte tycker att de prioriterar det på fritidshemmet, varpå kvalitet och utveckling kan diskuteras. På Skola 1 framkommer en förväntan och förhoppning om att den nya ledningen och ett nytt system för systematiskt kvalitetsarbete kommer skapa bättre förståelse och mening. I nuläget är arbetet med SKA otydligt, till skillnad från arbetet på Skola 2. Ur ett systemteoretiskt perspektiv kan det bero på att kommunikationen mellan nivåerna inte fungerar. Hur tydligt detta arbete är förankrat mellan huvudmän och rektorer och mellan den ansvariga nämnden och huvudmännen i de båda kommunerna har inte varit föremål för denna undersökning.
FP1 visar förståelse framförallt för den PPL som görs inför varje nytt område eftersom den känns meningsfull, men uttrycker brist på systematisk uppföljning. Det kan jämföras med Holmbergs (2017) studie där de intervjuade fritidspedagogerna ser utvärderingen som bristfällig. Författaren menar att det måste finnas ett kontinuerligt hållbart system som säkerställer kvaliteten, där varje åtgärd har ett syfte som överensstämmer med styrdokumenten. Holmberg (a.a) betonar dock att fritidspedagogernas medvetenhet om sina brister och tankar om förbättring visar på ansvar för att förbättra kvaliteten. Förståelsen för PPL som FP1 lyfter fram genomsyrar inte arbetet med SKA, där respondenten istället ifrågasätter syftet.
Respondenterna på Skola 2 verkar ha utvecklat en gemensam förståelse för vad systematiskt kvalitetsarbete innebär genom att de har en tydlig organisation kring hur arbetet ska bedrivas. Till viss del vet de även hur de bör arbeta för att det ska bli hanterbart och ett arbete som säkrar kvalitet och elevernas rätt till en likvärdig utbildning. Sandberg och Targama (2013) betonar att det inte går att utveckla god samverkan om det inte finns en gemensam förståelse. Studien lyfter fram att pedagogerna på Skola 1 har förståelse för arbetet med SKA och även till viss del hur de skulle vilja arbeta med det för att det ska bli meningsfullt. Respondenterna ger dock uttryck för att förutsättningar för ett sådant arbete inte har getts ännu, vilket strider mot Skolverkets allmänna råd (2012) som menar att huvudman och rektor ska ge rätt förutsättningar och tydliggöra för personalen hur det systematiska kvalitetsarbetet ska gå till. Rektor ansvarar exempelvis för att se till att det finns ett fungerande system för uppföljning och utvärdering.
Diskutera och reflektera tycks alla respondenter vara överens om som en viktig del i arbetet med de nationella målen. SP2 ger en beskrivning av att det är det viktigaste arbetet för att kunna förändra och förbättra sin egen undervisning och hela verksamheten. Det stämmer väl in med vad forskning lyfter fram. Sandberg och Targama (a.a) skriver att förståelse och reflektion hänger ihop. När vi reflekterar på egen hand så görs det inom ramen för sin egen förståelse. För att kunna se utanför denna sfär behövs oftast input utifrån av någon form, exempelvis genom att reflektera med sina kollegor. SP2 och L2 ger en beskrivning av att reflektion och diskussion tillsammans med kollegorna förbättrar verksamheten. Det stöds av Ehrlin och Jepson Wigg (2018) som menar att reflektion behövs för att handling ska kunna leda till kunskap. De betonar att det systematiska kvalitetsarbetet är en kollegial process där reflektion är en del. För att få till stånd en kollegial reflektion betonas organisatoriskt stöd och struktur. Här menar författarna att de olika nivåerna måste samarbeta för att denna process ska bli lyckosam.
Ur respondenternas svar framkommer att det finns en likhet i deras förståelse för syftet med systematiskt kvalitetsarbete. Det finns dock en skillnad mellan hur kommun och ledning organiserar detta arbete i skolorna och på fritidshemmen.
7.2 Ledning och organisation
Samtliga respondenter beskriver ledarskapet som centralt för hur väl det systematiska kvalitetsarbetet blir implementerat i verksamheten. På Skola 2 menar både L2 och SP2 att rektorns roll är viktig som är noga med att följa upp, utvärdera och åtgärda. Pedagogerna fyller i ett SKA-dokument efterhand som de följer upp de nationella målen och rektorn sammanställer vissa tidpunkter under läsåret. När de dokumenterar berättar L2 och FP2 att de inte behöver tänka på hur de formulerar sig. Det arbetet ansvarar rektorn för. På så vis menar L2 att det blir enhetligt.
Det är mycket skönare nu när vi arbetar med det regelbundet, än när man gjorde allt på en gång. Det gjorde ju att de punkterna som kom på slutet, man orkar ju inte tillslut. Det blir mer kvalitet nu. Att man väljer ut, detta arbetar vi med detta läsåret för att höja kvaliteten. Det blir inte övermäktigt. När rektorn har sammanställt får vi titta på det sen för att ha det till nästa planering.
På Skola 1 tror såväl L1, FP1 som SP1 att det systematiska kvalitetsarbetet kommer bli prioriterat med ett nytt system. SP1 anser att det finns en del att utveckla, framförallt den systematiska processen tillsammans med kollegorna.
När det gäller hur det systematiska kvalitetsarbetet är organiserat skiljer sig de undersökta skolorna åt. För att tydliggöra beskrivs de olika professionerna var för sig.
FP1 berättar att det systematiska kvalitetsarbetet har gjorts ett par tillfällen per termin tidigare och då har respondenten suttit tillsammans med en kollega och besvarat frågor. Eftersom detta arbete håller på att omarbetas är det ännu inte klart hur det kommer att se ut i framtiden. Respondenten uttrycker att det görs fel organisatoriska insatser på skolan. Mycket resurser läggs i årskurs 4-6, istället för att arbeta förebyggande i de lägre årskurserna där fritidshemmet har en annan helhetssyn.
Jag tycker vi skulle lägga tyngdpunkten på förskoleklassen, ettan och tvåan och hjälpa lärarna i skolan att kartlägga barnen. Så när de börjar på mellanstadiet så är allting på plats. Alla utredningar och allting ska vi ha sett tidigare och då behöver vi ha utbildad personal. Just nu är det för mycket släcka bränder. Man sätter in resurser för att eleverna är stökiga, för man har inte rätt upp det i
