Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Modersmålslärare och klasslärares syn på samarbete
First language teachers’ and class teachers’ view of collaboration
Ann-Sofie Nilsson
Lärarexamen 210 hp Examinator: Fredrik Hansson Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Pia Nygård Larsson 2015-03-27
Sammanfattning
Mitt huvudsyfte med uppsatsen är att få en inblick i hur samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare fungerar. Jag vill även veta om det finns skillnader i samarbetet i en stor kommun med fler modersmålslärare och fler modersmålselever jämfört med en mindre kommun med färre modersmålslärare och färre modersmålselever och om organisatoriska skillnader påverkar samarbetet.
Undersökningen har skett via kvalitativa intervjuer med fyra modersmålslärare och två klasslärare från olika delar av södra Sverige, tre informanter arbetar i en stor kommun på större skolor och tre informanter arbetar i en mindre kommun på mindre skolor.
Frågeställningarna som behandlas är: Hur ser modersmålslärarna och klasslärarna på samarbetet dem emellan? Hur påverkar modersmålsundervisningens organisatoriska struktur samarbetet?
Vidare i arbetet presenteras teori och forskning runt begreppen tvåspråkighet, modersmål, svenska som andraspråk, studiehandledning på modersmål och samarbete. Resultaten av intervjuerna analyseras och diskuteras utifrån tidigare forskning och teori och sammanfattas i en slutsats.
Resultatet i arbetet visar att synen på samarbetet ser olika ut. Modersmålslärarna från den stora kommunen tycker att de har ett bra samarbete med klasslärarna medan den klasslärare som arbetar på samma skola inte tycker att det finns ett samarbete dem emellan. I den lilla kommunen finns det inte något samarbete mellan modersmålslärare och klasslärare, det var de alla överens om. Orsaken till bristande samarbete verkar enligt modersmålslärarna vara att deras tjänster är små och att de undervisar sina elever efter skolans slut. Klasslärarna tror också att bristande samarbete beror på att modersmålslärarna har sin undervisning efter skolans slut samt att de är skilda från skolans ordinarie organisation.
Nyckelord: Andraspråk, Förstaspråk, Modersmål, Modersmålsundervisning, Samarbete, Studiehandledning, Svenska som andraspråk.
Förord
Det har varit en stor utmaning att ta sig an detta arbete. Kanske mentalt den svåraste uppgift jag genomfört. Samtidigt har det varit väldigt lärorikt och intressant. Arbetet har gett mig en ännu större motivation, beslutsamhet och lust att arbeta vidare med barn/elever och språkutvecklande verksamhet. Jag har under arbetets gång fått en större förståelse för både modersmålslärarnas och ämnes/klasslärarnas situation. Det är inte enkelt för någon av parterna.
Jag vill passa på att först och främst tacka min man David, mina barn Hanna, David Jr, Israel, Zoe och Esther för ert stora tålamod under denna resa som varit ganska långvarig. Nu blir det lediga söndagar.
Tack alla vänner som alltid trott på mig och stöttat mig i med- och motgång, när det sett hopplöst ut och när allt har gått som en dans.
Tack till min handledare Pia Nygård-Larsson för ditt tålamod, din tid och ditt engagemang.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 8
1.1 Syfte och Problemställning... 9
2. Litteraturstudier och tidigare forskning... 10
2.1 Första- andra- och främmandespråk... 10
2.1.1Förstaspråk och modersmål ... 11
2.1.2Andraspråk och främmandespråk... 11
2.2
Svenska som andraspråk som undervisningsämne... 132.3
Modersmål som undervisningsämne... 142.4 Studiehandledning på modersmål... 15
2.5 Modersmålslärarens roll... 16
2.6 Samarbete för språk- och kunskapsutveckling... 17
3. Metod och genomförande... 19
3.1 Metodval... 19 3.2 Urval... 20 3.3 Presentation av informanterna... 21 3.3.1Modersmålslärare 1... 21 3.3.2 Modersmålslärare 2... 21 3.3.3 Modersmålslärare 3... 22 3.3.4 Modersmålslärare 4... 22 3.3.5 Klasslärare1... 22 3.3.6 Klasslärare 2... 22
3.4
Genomförande... 233.4.1
Forskningsetik... 234. Resultat, analys och teoretisk tolkning... 24
4.1
Studiehandledning och modersmålsundervisning sammanblandas... 244.3 Organisatoriska förändringar för att underlätta samarbete... 29
5. Diskussion …... 33
5.1 Organisation …... 33 5.2 Samarbete………...…... 33 5.3 Metoddiskussion ... 34 5.4 Framtida forskning …... 346. Slutsats ... 36
Källförteckning... 39
Bilaga 1... 41
Bilaga 2... 42
1. Inledning
Ett projekt som kallas Olika modeller för tvåspråkig undervisning på arabiska och
svenska - förutsättningar och konsekvenser har bedrivits i Malmö på senare år.
Projektet går ut på att eleverna undervisats i både sitt modersmål (arabiska) och i svenska parallellt. Syftet med projektet är att eleverna ska erövra sina språkförmågor både på svenska och arabiska för att nå bättre studieresultat. Målet med projektet är att successivt övergå från tvåspråkig undervisning till enspråkig undervisning i svenska när eleverna förväntas behärska svenskan på ett godtagbart sätt från åk 6. Projektet är för mig som blivande svenska- och svenska som andraspråkslärare intressant då de lyckats med att bedriva en någorlunda parallell språkundervisning för att stärka eleverna både identitets- språk- och kunskapsmässigt enligt rapporten EDUCARE 2011:3 Tema:
Tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska i mångkulturella storstadsskolor
(2012). Samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare har varit grunden för att detta projekt skall fungera. Detta projekt samt mina reflektioner har gjort mig nyfiken på hur samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare ser ut på olika skolor.
Min förhoppning är att undersökningen och resultaten i detta arbete skall bidra till att man i framtiden allt tydligare lyfter den viktiga frågan om samarbete mellan alla typer av pedagoger som är verksamma runt eleverna på skolorna och att yrkesverksamheten på så sätt utvecklas vidare.
Upplevelsen från min verksamhetsförlagda tid på utbildningen (VFT) är att modersmålsundervisningen är skild från klasslärarnas och arbetslagens planeringar och att det generellt saknas samarbete runt eleverna mellan elevens klasslärare och modersmålslärare. (Ladberg 2000, Cummins 2001, Axelsson 2004) Är det så eller har jag missat något som inte syns utåt? I Lgr 11 (2011) framgår tydligt att “Alla som
arbetar i skolan ska /.../ samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (2011:14).
Det finns en skillnad i hur man vill och önskar att samarbetet med modersmålslärarna skall se ut och hur den faktisk fungerar idag. Vilka faktorer är det som gör att samarbetet kan te sig så olika från lärare till lärare, från skola till skola och från kommun till kommun?
I kommande undersökning presenteras några modersmålslärares och klasslärares åsikter och upplevelser om samarbetet dem emellan samt en redogörelse för varför man tror att det ser ut som det gör. Eftersom att både tid och utrymme i detta arbete är begränsad har inga svenska som andraspråkslärare intervjuats och det är inte samma antal klasslärare som modersmålslärare som är informanter.
Intentionen var från början att jämföra två kommuner där båda har en utbredd modersmålsverksamhet och med ganska lika förutsättningar, men valet blev i stället att jämföra två kommuner med helt olika förutsättningar.
1.1 Syfte och problemställningar
Syftet med arbetet är att undersöka några modersmålslärares och klasslärares syn på samarbete dem emellan samt om olika organisatoriska strukturer kan påverka samarbetet.
Följande frågeställningar har formulerats för att uppnå uppsatsens syfte.
− Hur ser modersmålslärarna och klasslärarna på samarbetet dem emellan? − Hur påverkar modersmålsundervisningens organisatoriska struktur samarbetet?
2. Litteraturstudier och tidigare forskning
Det finns en hel del tidigare forskning och studier runt samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare men då flera av studierna har några år på nacken är det intressant att i detta examensarbete lyfta frågorna igen för att belysa att samarbete fortfarande är minst lika aktuellt som för tio-tjugo år sedan.
I följande kapitel redogörs bland annat för tidigare forskning runt modersmålsundervisning, studiehandledning, svenska som andraspråk samt betydelsen av lärarnas samarbete. Det finns flera olika begrepp som ofta används i skolvärlden när man talar om flerspråkiga elever och elever med annat modersmål än svenska. För att skapa förförståelse för läsaren som inte är så insatt i ämnet och för att reda ut eventuella oklarheter och sammanblandningar görs här en presentation av de mest omtalade begreppen: Första- andra- och främmandespråk, svenska som andraspråk (SvA), modersmålsundervisning, studiehandledning och samarbete för språk- och kunskapsutveckling.
Under arbetets gång har jag valt att kalla de elever med annat modersmål än svenska för andraspråkselever samt de elever som har svenska som modersmål för
förstaspråkselever.
2.1 Första- andra- och främmandespråkstalare
Ibland kan det vara svårt att avgöra vilket som är en individs första- respektive andraspråk. Vetenskapsrådets rapport (2012:155) definierar modersmål med att det är det först tillägnade språket eller det språk man först exponerats för. Det betyder ändå inte att det är det språk som en individ behärskar bäst. När det gäller tvåspråkighet brukar man skilja mellan subtraktiv och additiv tvåspråkighet enligt Garcia (2009).
Subtraktiv tvåspråkighet innebär i korthet att man i en enspråkig miljö lämnar sitt
modersmål för att endast använda sig av sitt andraspråk. Additiv tvåspråkighet innebär att man förväntas kunna använda sina båda språk lika mycket och i lika stor omfattning.
2.1.1 Förstaspråk
och modersmål
Förstaspråk är det språk som man lärt sig från början och som oftast är umgängesspråk i hemmet. Man talar även om modersmål, vilket är det samma som förstaspråk. Förstaspråk behöver inte vara knutet till endast ett språk. Om man som barn har två föräldrar som konsekvent talar var sitt språk med barnet och barnet lär sig två språk samtidigt får barnet en simultan tvåspråkighet, vilket innebär att man har två första språk och inget andraspråk enligt Abrahamsson och Bylund (2012).
2.1.2 Andraspråk och främmandespråk
Att tala ett andraspråk innebär att man lär sig ett nytt språk när man redan etablerat och behärskar ett förstaspråk, ett modersmål. Man har då tillgodogjort sig en successiv två-eller flerspråkighet.
Termerna förstaspråk och andraspråk syftar alltså på den ordningsföljd i vilken en individ exponerats för dem, inte på behärskningsgraden eller ens på hur mycket eller i vilken ordning en talare identifierar sig med sina olika språk. (Abrahamsson & Bylund 2012)
För att räknas som andraspråkstalande behöver det inte betyda att barnen själva är födda i ett annat land utan det kan vara föräldrar eller till och med far- och morföräldrar som kommit till Sverige för många år sedan och man har valt att bevara sitt modersmål som huvudspråk hemma. Andraspråksinlärning sker i det land som språket talas, (Viberg 1996).
En viktig del av språkutvecklingen äger normalt rum utanför skolan. Situationen växlar dock kraftigt i detta avseende. I vissa fall sker undervisningen i en situation där eleven har god muntlig stimulans utanför klassrummet genom att ha många kamrater som talar svenska som modersmål, men det finns också skolor där nästan alla elever har ett annat modersmål än svenska och där svenskan rent allmänt är svagt representerat i barnens dagliga omgivning. (Viberg 1996:111)
För att behärska ett språk ska man, enligt Ladberg (2000), ha tillgodogjort sig en rad olika förmågor. Det handlar bland annat om att kunna uttal, grammatik, automatiserat tal, ordförråd samt social och kulturell språkbehärskning. Utöver detta tillkommer att kunna både läsa och skriva på språket.
Viberg (1996) menar vidare att det är viktigt för identiteten att lära sig ett andraspråk. Ofta talar man om att modersmålet är viktigt för identiteten, men Viberg (1996) menar att även ett andraspråk är identitetsskapande. Det är inte bara en färdighet eller en funktionell betydelse att kunna till exempel svenska. Detta gäller inte minst för barn med invandrarbakgrund men som är födda i Sverige. Beroende på när man kommer i kontakt med sitt andra språk tar det enligt Collier (1989) upp till åtta år att uppnå en förstaspråkstalande elevs språknivå.
”Andraspråksinlärning sker i det land där språket talas och innebär en socialisation in i det nya språket, medan främmandespråksinlärning sker utanför språkmiljön, typiskt i skolan och högskolan” (Hammarberg 2004:26). Kortfattat innebär det att främmande språk talar de som kommer till ett nytt land och lär sig ett språk för att kunna kommunicera tillfredsställande på den plats som man tillfälligt vistas i. Jämförelse kan även göras med det skolämne som vi idag har som kallas för Moderna språk och innefattar engelska, tyska, franska eller spanska. Hammarberg menar att beteckningen för dessa två olika termer ändå oftast är andraspråksinlärning.
Det finns svårigheter idag att avgöra vilka som har svenska som första- respektive andraspråk. Många barn är födda i Sverige men har ett annat språk än svenska som förstaspråk. Under 60-70 talet var det mycket enklare att klargöra för vilka som hade svenska som förstaspråk eller något annat språk som förstaspråk. Detta beror på att det före denna tid inte fanns så många andraspråkstalande i Sverige men i och med den stora arbetskraftsinvandringen under 60- och 70-talet så förändrades hela bilden. Man visste vilka som var födda utomlands och vilka barn som då skulle läsa svenska som andraspråk men idag är det andra faktorer som är avgörande för att bedöma vilka som ska läsa svenska som andraspråk. Detta kan även göra det svårt att identifiera vilka elever som även är berättigade till modersmålsundervisning (Norrby & Håkansson 2007).
2.2 Svenska som andraspråk som undervisningsämne
Svenska som andraspråk är sedan 1995 ett eget skolämne med syfte, centralt innehåll, kunskapskrav och betygskriterier som vilket annat skolämne som helst. Dock läser inte alla elever detta ämne. Enligt Skolförordningens 2 kap 15 § är det följande elever som omfattas av och är berättigade till svenska som andraspråk;
1. elever med annat modersmål än svenska
2. elever med svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet 3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna.
Undervisning i ämnet svenska som andraspråk skall anordnas istället för undervisning i svenska.
I Skolförordningen föreskrivs att skolan vid behov ska anordna undervisning i svenska som andraspråk. Rektor beslutar om undervisning skall anordnas för en elev.
Skolverket har sammanställt en rapport med tillhörande underlagsbilaga samt rapportbilaga, Rapport 321 Med annat modersmål-elever i grundskolan och skolans
verksamhet (2008), Underlagsrapport (2008) och Rapportbilaga (2008), där
modersmål, svenska som andraspråk och studiehandledning studerats. Enligt
Underlagsrapporten sker det mesta av svenska som andraspråksundervisningen som
stödundervisning. Dock förekommer det på skolor att undervisningen integreras med den vanliga svenskundervisningen. I dessa fall anser man att gränserna mellan svenska och svenska som andraspråk är otydliga och ganska flytande mellan vilka som läser vad (2008:7)
Enligt underlaget till Rapport 321 innehåller undervisningen för de yngre eleverna mycket ordlekar, ramsor och andra lekar. Undervisningen sker lämpligast i mindre grupper så att varje elev får större möjlighet att lära sig och förstå genom att tala, diskutera och fråga.
Äldre elever undervisas till exempel genom att olika typer av texter gås igenom väldigt noggrant så att de förstår sammanhangen. Syftet med undervisningen är att eleverna ska kunna tala och skriva obehindrat och det läggs inte så stor vikt vid formella fel. Det kan till och med vara så att texter och begrepp från andra ämnen diskuteras och bearbetas på svenska som andraspråkslektionerna (2008:8)
2.3 Modersmål som undervisningsämne
Modersmål är liksom svenska som andraspråk ett eget ämne i skolan och har en egen kursplan med syfte, centralt innehåll, kunskapskrav och betygskriterier. Modersmål och modersmålsundervisning är vad som förut benämndes hemspråk och hemspråksundervisning. Elever är berättigade till att läsa modersmål enligt
Skolförordningen:
om de har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska /... /om
1.språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och 2.eleven har grundläggande kunskaper i språket
Modersmålsundervisning i ett av de nationella minoritetsspråken såsom finska, jiddisch, meänkieli, romani chib eller samiska ska erbjudas även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet. (2011:185)
Enligt kursplanen skall modersmålsundervisningen syfta till att eleverna utvecklar kunskap i och om sitt modersmål. Ämnet ska även bidra till att eleverna blir medvetna om modersmålets betydelse för det egna lärandet i övriga skolämnet (Lgr 11).
Monica Axelsson (2004) menar att det är viktigt att oavsett om det är första- eller andraspråket som är det starkaste språket för barnet/eleven är det viktigt att lärandet får utvecklas på det språk de behärskar bäst då det underlättar inlärningen.
För att erbjuda modersmål krävs det enligt Skolförordningen (2011) att det finns minst fem elever med samma modersmål i en och samma kommun och att det finns en lämplig lärare. Annars har kommunen ingen skyldighet att anordna undervisning. Undantag finns även i detta fall för de elever som talar ett nationellt minoritetsspråk, det vill säga de behöver inte vara fem elever i en grupp för att vara berättigade till modersmål.
Modersmålsundervisningens verksamhet kan organiseras på olika sätt. Den kan vara direkt knuten till kommunens modersmålssamordnare och är då inte knuten till rektorn på den undervisande skolan. Verksamheten kan även ha en samordnande rektor för samtliga modersmålslärare. På stora skolor i till exempel storstäder kan det vara så att modersmålsläraren är kopplad direkt till rektorn på skolan. 1
1
Det är dock respektive skolas rektor som beslutar och ansvarar för vilka elever på skolan som är berättigade till modersmålsundervisning. Modersmålsundervisning är en frivillig undervisningsform och de elever som inte vill läsa modersmål behöver inte göra det. Modersmålets lektioner organiseras oftast efter skolan slutat. Det är inte ovanligt att eleven läser modersmål på en annan skola och ibland även på en annan ort än där eleven har sin skolgång. Ofta är det många elever från olika skolor som läser tillsammans. En del kommuner och skolor har sin undervisning förlagd till skoltid och man använder sig då till exempel av elevens val.
2.4 Studiehandledning på modersmål
Studiehandledning på modersmål går under Skolförordningen (2011:185) 4§ under rubriken Särskilt stöd.
4 § En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det. En elev som ska erbjudas modersmålsundervisning och som före sin ankomst till Sverige har undervisats på ett annat språk än modersmålet får ges studiehandledning på det språket i stället för på modersmålet, om det finns särskilda skäl.
Studiehandledning innebär extra hjälp i ett eller flera av skolans ordinarie ämnen där eleven kan behöva stöd för att förstå och omfatta undervisningen. Handledningen sker på elevens modersmål. Det är rektorn som beslutar om denna handledning. Till skillnad från modersmålsundervisningen är studiehandledningen inte frivillig utan om det anses att eleven behöver studiehandledning ska eleven få det. Studiehandledningen sker i mån av tillgång till modersmålslärare, tid och inte minst ekonomi, parallellt med ordinarie ämnen och lektioner där eleven behöver stöd. Studiehandledningens ansvar är alltid klasslärarens eller ämneslärarens och undervisningsformen används som åtgärd för att eleven skall nå målen, ett komplement till den vanliga undervisningen. Hernán Concha är tidigare modersmålslärare och numera lärarutbildare och skolledare i Malmö stad och skriver i sin bok Modersmålsundervisningen i Sverige-en krönika (2007) att ”Målsättningen (med studiehandledningen) är att eleven skall få kunskaper i olika ämnen, lära sig ord och begrepp på två språk, lära sig studieteknik, utveckla svenska och sitt modersmål och kunna hävda sig i klassen” (2007:33 I Skolverkets rapport 321 ges en bild av att studiehandledning inte sker i sådan stor utsträckning som
hade varit önskvärt. Där det sker handlar det oftast om skolor där nyanlända elever är många till antal och att det främst är till dessa elever som handledningen erbjuds. Orsakerna, enligt rapporten, till varför studiehandledning används sparsamt kan vara dels att skolorna inte vet vad studiehandledning betyder men mest verkar det vara en ekonomisk fråga. En annan problematik som rapporten också nämner är modersmålslärarnas bristande ämneskompetens för att kunna ge handledning i de olika ämnena. Det finns skolor där studiehandledning ges i omfattande grad, men även på dessa skolor har kvaliteten på studiehandledningen ifrågasatts och samarbetet mellan ämneslärarna och klasslärarna har inte fungerat på grund av tidsbrist. Där handledningen har fungerat bra har man sett positiva effekter i ämneskunskaperna och där önskar man att studiehandledningen hade kunnat omfatta fler elever enligt Rapport
321 (2008).
2.5 Modersmålslärarnas roll
Att modersmålslärarens roll är viktig det råder det inget tvivel om. Ladberg (2000) beskriver modersmålsläraren som en person som kan ge stöd till eleven eftersom att de kanske vet vad eleven gått igenom då modersmålsläraren själv kommit till ett nytt land på ett eller annat sätt och fått lära sig ett nytt språk, en ny kultur etcetera. Modersmålslärare ses även som en förebild för att man kan lyckas och nå framgång i ett nytt land menar Ladberg. Enligt Ladberg ser många modersmålslärare sig själva som brobyggare mellan både sin egen kultur och sitt språk och den svenska kulturen och språket. Ofta kan modersmålslärarna förklara för eleverna och för hemmet det som de inte förstår av det svenska språket och de kan även förklara för skolans personal det som de inte förstår av andraspråkselevernas situation. Modersmålslärarnas betydelse för andraspråkselevers identitetsskapande och utveckling är både språkligt, kulturellt och socialt. Även Hessel och Ekberg (2008) gör en liknande beskrivning av modersmålslärarnas betydelse för eleverna i förberedelseklassen2. ”Modersmålsläraren
2
Förberedelseklass är en organisationsform för helt nyanlända elever i grundskolan. Dess motsvarighet
inom gymnasieskolan var fram till den nya skollagens ikraftträdande det som benämndes IVIK. Denna förkortning används fortfarande, även om programmet formellt har ersatts av fem olika introduktionsprogram. Syftet är att eleverna ska ges grundläggande svenskundervisning och introduceras i svenska förhållanden samtidigt som ämneskunskaperna tillvaratas och utvecklas genom studiehandledning på modersmålet. Detta är också ett medel att för eleverna att känna trygghet i skolan.
brukar vara en trygghetskälla för eleverna och när eleverna känner sig trygga går det lättare för dem att lära sig det nya språket”(2008:23).
Ladberg (2000) beskriver även problematiken med att det mesta av modersmålsundervisningen är förlagd utanför skoltid. Detta medför att det blir svårare att samverka med övriga lärare och att få information om planering i andra ämnen.
2.6 Samarbete för språk- och kunskapsutveckling
Enligt Cummins (2001) uppnår elever inte framgång i språk- och kunskapsutveckling bara med hjälp av ett fungerande modersmål. Cummins (2001) har tagit fram en språkmodell som bland annat bygger på att en bra och väl fungerande interaktion mellan lärare och elever är nödvändig och bör innehålla ett starkt kognitivt engagemang och bejakande av elevens personliga identitet. Detta bör i sin tur leda till att eleverna på ett bättre sätt kan hantera meningsfulla begrepp som blir viktiga för deras kunskapsutveckling. Om man i undervisningen ger eleverna möjlighet att lägga till ett nytt språk, dvs. andraspråket, och samtidigt utveckla sitt förstaspråk så blir eleverna stärkta. Vidare menar Cummins (i Axelsson 2004) ”Att inkludera elevens förstaspråk i skolarbetet kan reducera graden av språk- och kulturchock och stärka elevens självkänsla och identitet.”
Axelsson (2004) anser att en av framgångsfaktorerna för tvåspråkiga barns utveckling är att modersmålslärarna är anställda lokalt, och att modersmålsundervisningen läggs in i ordinarie schema samt att det finns möjligheter till dialog, samverkan och samplanering mellan elevens olika lärare på skolan.
För att få en gynnsam språk- och ämnesundervisning för en andraspråkselev krävs det att samarbetet runt eleven/eleverna fungerar bra mellan samtliga lärare som undervisar eleverna, både modersmålslärare, svenska som andraspråkslärare, NO-och SO-lärare etc. Detta menar Lena Sjöqvist och Inger Lindberg i artikeln Svenska som
andraspråk – varför det? (1996). Vidare anser de att samarbetet mellan lärarna
samtidigt måste grunda sig på ett gemensamt synsätt inom flera områden, t ex språk-
För enskilda elever är deltagandet i dessa särskilda arrangemang beräknat att pågå i högst fyra terminer. (2012:55-56)
och kunskapsutveckling, vad det innebär att studera på sitt andraspråk, hur man anpassar undervisningen efter andraspråkselevernas förutsättningar för inlärning (1996:102-103).
Hargreaves (1998) har gjort undersökningar om lärares kollegiala samarbete och menar att samarbete lärare emellan gynnas eftersom att det leder till att undervisningen ofta blir effektivare och kvaliteten på undervisningen höjs. Samarbete skapar även en kollektiv trygghet och förenar lärarnas samlade kunskap. Inte minst ökar det lärarnas möjlighet att lära sig av varandra tvärs över ämnen och klasser. Hargreaves påpekar dock att meningsinnehållet i ett samarbete ständigt måste ses över för att nå de positiva resultat som man önskar inte bara pedagogiskt utan även socialt.
Enligt många studier som gjorts är modersmålsundervisningen viktig för såväl identitetsskapandet som för språkframgång och skolframgång. Thomas och Collier (1997) visar i en studie att de elever som endast får undervisning i skolan av sin andraspråkslärare (i detta fall engelsklärare) i princip aldrig hinner ifatt en förstaspråks elev språk- och kunskapsmässigt, medan de elever som läst modersmål parallellt med sitt andraspråk under sina första fem-sex skolår kommer i nivå med engelskspråkiga elever i gymnasieåldern. En liknande studie har gjorts i Sverige av Hill (1995).
De elever som under förskolan och hela sin skoltid fått modersmålsundervisning är de som uppvisar bästa resultatet med avseende på skolframgång, språkbehärskning av svenska, trivsel i skolan, identitet, attityder till modersmålet och tvåspråkighet samt förmåga att resonera kring det abstrakta begreppet demokrati. De som däremot avbrutit sin modersmålsundervisning före mitten av mellanåren har generellt lägre betyg, behärskar svenska i lägre grad, samt funderar oftare på att byta gymnasieprogram eller helt hoppa av gymnasiet. Däremot identifierar sig dessa elever mer med svenskar (Hill, 1995, samt referat i Hyltenstam &Toumela, 1996)
Här har liknande slutsatser dragits efter djupintervjuer av gymnasieelever. Det påvisar att modersmålsundervisningen för elever oavsett ålder är ytterst betydelsefull för att eleverna skall lyckas i både i sin språkutveckling och i sin skolgång.
3. Metod och genomförande
I följande kapitel redogörs för metoden som användes i undersökningen, presentation av informanterna samt hur genomförandet gick till.
3.1 Metodval
Jag har valt att använda mig av intervjuer i min undersökning. Intervjuerna består av längre kvalitativa intervjuer, det vill säga ett fåtal intervjuer som går in på djupet, som i sin tur kommer att leda till kvalitativa resultat. Kvalitativa forskningsmetoder lämpar sig väl när man vill göra en undersökning som handlar om kvaliteten i det man undersöker, inte statistik. Det finns både positiva och negativa aspekter på denna typ av metod. En positiv aspekt är att man på ett enklare sätt kan få så personliga och flexibla svar som möjligt samt att man kan ställa följdfrågor utan att för den skull hamna i ett informellt samtal som inte leder någon vart (Repstad 1999).
Repstad menar vidare att i en kvalitativ intervju kan svaren ”följas upp så att informanten uppmuntras att fördjupa och tänka över sina svar. /.../ Meningen är att intervjuhandledningen eller frågeschemat ska fungera som en minneslista så att man får med de ämnesområden som ska täckas.” (1999:64)
Sammanlagt blev det sex intervjuer med två modersmålslärare och en klasslärare från två olika kommuner. En man och en kvinna undervisar i albanska, en kvinna i polska och en man i arabiska. Utan att ha tänkt och förberett hur många män respektive kvinnor jag skulle intervjua så blev intervjuerna med modersmålslärarna lika med just två kvinnor och två män. Intervjuerna varierade i omfattning mellan tio och tjugofem minuter beroende på hur mycket informanten hade att tillägga och förklara runt frågorna. Intervjuerna dokumenterades med hjälp av inspelning på en iPhone. Det positiva med denna typ av metod är att man får allt inspelat och på så vis kan man gå tillbaka och lyssna på svaren i detalj om och om igen om man så önskar. Det informanterna har sagt finns dokumenterat ordagrant och dessutom kan inga ändringar
göras. Repstad (1999) säger ”att fördelarna med att ta upp intervjun på band är många. Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva (Repstad 1999:70)”.
Det finns även nackdelar med inspelning som tillvägagångssätt för att dokumentera och samla in empiriskt material. En av nackdelarna är att det på ett negativt sätt kan påverka vad informanten vill få fram då vetskapen om att man blir inspelad kan kännas obekväm. ”En nackdel med bandspelare är att vissa respondenter närmast är allergiska mot att bli inspelade. De blir extremt hämmade, och hela situationen blir mycket konstlad.” (1999:71) Inspelningarna sammanfattades och analyserades och efter det transkriberades vissa delar noggrant.
3.2 Urval
Sex intervjuer har genomförts. De intervjuade är fyra modersmålslärare och två klasslärare. På grund av arbetets begränsning valdes enbart två klasslärare för intervju. Slumpmässigt blev det två manliga samt två kvinnliga modersmålslärare, medan klasslärarna var kvinnor båda två. Valet av informanter har blivit vad jag har fått tilldelat utifrån de kommuner och skolor jag har kontaktat. I båda kommunerna bad jag modersmålssamordnaren om namn på tänkbara lärare som skulle kunna vara med på intervjuer. I den ena kommunen mejlade jag till samordnaren och fick snabbt och positivt svar och hjälp, och via mejlkontakt kunde jag boka tid för intervju med dessa modersmålslärare.
Kontakten med den andra kommunen har också skett genom att mejla samordnaren ett par gånger dock utan svar. Efter att istället ha försökt nå den ansvariga via telefon ett par gånger fick jag tillslut svar, som resulterade i namn med mejladresser till de berörda lärarna. Mejladresserna fungerade aldrig och jag valde att istället söka upp dessa personers telefonnummer via internet. Jag lyckades få tag på rätt personer och kunde boka tid för intervjuer.
Klasslärarna valdes på olika sätt. Den ena klassläraren kände jag till sedan tidigare och därför valde jag att kontakta henne för en intervju. I den andra kommunen kontaktade jag expeditionen på en skola för att få kontakt med en lärare som skulle ha
några fler elever med andraspråk än genomsnittet på skolan. Jag fick namnet och genom att mejla läraren fick jag svar och tid för intervju kunde bokas.
Målet att intervjua fyra modersmålslärare och två klasslärare från två olika städer/kommuner av varierad storlek infriades. Mina grundtankar om att jämföra två stora kommuners arbete runt modersmålsundervisning tog sig en annan vändning, då jag utvecklade mina tankar mest för att jag inte fick någon bra kontakt att arbeta vidare med från den ena stora kommunen. Valet blev istället en liten kommun med helt andra förutsättningar än den stora kommunen. På så sätt kunde jag jämföra en större och en mindre kommuns samarbete.
Under intervjuernas gång fick jag veta att två av modersmålslärarna i den mindre kommunen dessutom arbetar i varsin kommun till, vilket resulterat i att jag istället fick inblick i hur fyra helt olika kommuner i varierande storlek arbetar med modersmålsundervisning och studiehandledning samt hur samarbetet mellan olika lärare ser ut i de olika kommunerna.
3.3 Presentation av informanterna
3.3.1 Modersmålslärare 1 (M1)
Modersmålslärare 1 är en kvinna som undervisar i albanska i en större stad i södra Sverige. Hon är utbildad SO-lärare i sitt hemland men saknar utbildning som modersmålslärare. Hon har arbetet många år som modersmålslärare. Hon delar sin tjänst på två skolor och undervisar 62 elever i modersmål och har 12 elever i studiehandledning. Modersmålslärare 1 har koppling till klasslärare 1.
3.3.2 Modersmålslärare 2 (M2)
Modersmålslärare 2 är en man som undervisar i arabiska. Även han undervisar i en större stad i södra Sverige. Han har läst arabiska på högskolenivå i Sverige och sedan kompletterat med 90 högskolepoäng på Lärarhögskolan för att få en lärarbehörighet i arabiska. Han undervisar ca 95 elever fördelat från förskoleklass till gymnasiet. Han har sin undervisning på flera olika skolor. Modersmålslärare 2 har koppling till klasslärare 1.
3.3.3 Modersmålslärare 3 (M3)
Modersmålslärare 3 är en man som undervisar i albanska i en mindre kommun i södra Sverige. Han undervisar 22 elever men bara på en skola i den aktuella kommunen, sedan har han ytterligare en tjänst i en annan kommun. Han är civilingenjör med examen från sitt hemland och saknar pedagogisk utbildning. Han har kompletterat sin utbildning med enstaka kurser i Sverige. Modersmålslärare har han varit i åtta år. Modersmålslärare 3 har koppling till klasslärare 2.
3.3.4 Modersmålslärare 4 (M4)
Modersmålslärare 4 är en kvinna som undervisar i polska. Hon arbetar i en mindre kommun men delar tjänst med en annan kommun. Sammanlagt arbetar hon på fem olika skolor. På den skola där intervjun genomfördes undervisar hon 58 elever från förskoleklass till högstadiet. Hon är utbildad lärare från sitt hemland med examen i engelska, polska och geografi. Efter att ha läst in svensk grundskola och gymnasium fick hon behörighet som lärare i Sverige. Hon har arbetat som modersmålslärare i fem år. Modersmålslärare 4 har koppling med klasslärare 2.
3.3.5 Klasslärare 1 (K1)
Klasslärare 1 är en kvinna. Hon är en erfaren lärare som har arbetat många år i skolan. Hon är utbildad 1-7 lärare med matematik som huvudämne. Hon arbetar i en större stad i södra Sverige. Hon har undervisat elever från klass ett till sex men för tillfället är hon klasslärare i en etta. I klassen har hon tolv elever ganska jämnt fördelat mellan pojkar och flickor. I klassen finns mestadels elever med svenska som andraspråk och med många olika modersmål. Endast två elever har svenska som förstaspråk.
3.3.6 Klasslärare 2 (K2)
Klasslärare 2 är en kvinna som har arbetat som lärare i sex år. Hon är utbildad för årskurs 1-6 i ämnen såsom SO, svenska, engelska, teknik och musik. Hon arbetar i en mindre kommun i södra Sverige och på den skola hon undervisar nu har hon varit i två år. Hon är klasslärare i åk 5. Hennes klass består av 25 elever ganska jämnt fördelat
mellan pojkar och flickor. I klassen har hon ca 12 elever med svenska som andraspråk, alla med samma modersmål.
3.4 Genomförande
Samtliga intervjuer har genomförts i klassrum alternativt grupprum som informanterna själva valt, vilket kan ha bidragit till att de känt sig hemma och på så sätt varit ganska avslappnade inför intervjun. Samtliga intervjuer har skett individuellt vid olika tillfällen. Efter att jag presenterat mig har jag och informanten samtalat lite allmänt för att bekanta oss, sedan har jag börjat intervjuerna. Innan jag tryckt igång min iPhone för inspelning har jag informerat om både informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (Se vidare i avsnittet om Forskningsetik)
3.4.1 Forskningsetik
Att göra en intervju i forskningssyfte kräver yttersta noggrannhet gentemot de individer som deltar i intervjun. Enligt Forskningsetiska principer inom humanistisk- och
samhällsvetenskaplig forskning (2002) finns det fyra huvudkrav att tillgodose när man
genomför en undersökning. Informationskravet kräver t ex att de berörda informanterna skall informeras om forskningens syfte, om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande. (s.7) Samtyckeskravet innebär att den som deltar gör det frivilligt. Är det minderåriga som skall delta kan i vissa fall bör förälder/vårdnadshavare ge sitt samtycke om det berör frågor av etisk känslig karaktär. (s.8) Min undersökning utförs enbart med tillfrågade lärare som gett sitt samtycke till att delta.
Konfidentialitetskravet innebär att informantens uppgifter skall förvaras och behandlas
på ett sådant sätt att identiteten inte kan avslöjas. Under arbetets gång kommer alla deltagare samt skolor att få fiktiva namn för att inte avslöja identitet på vare sig informanter eller skolor. Det sista av de fyra kraven är nyttjandekravet. Detta innebär att insamlat material i detta fall i form av intervjuer inte får användas i något annat ändamål och efter arbetets slutförande kommer all information att raderas och kastas.
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Nedan följer en presentation av intervjuresultaten. Resultaten redovisas, analyseras och tolkas sedan teoretisk utifrån arbetets frågeställningar. Då vissa av informanterna inte haft ett korrekt uttal och/eller korrekt ordföljd sett till svenska språket har jag ändå valt att i min transkription skriva ut orden korrekt språkligt både grammatiskt och uttalsmässigt för att underlätta för läsaren att få ett flyt i läsningen och på så sätt förstå sammanhanget lättare. Dock förekommer fortfarande visst talspråk i referaten. Jag själv kallar mig i intervjusammanhangen för I, intervjuare. Samtliga namn som uppges är fingerade namn för att inte avslöja någons identitet.
4.1 Studiehandledning och modersmålsundervisning
sammanblandas
Modersmålsundervisning, studiehandledning eller svenska som andraspråk? Det verkar vara svårt för klasslärarna att hålla isär vad som är vad och vad som ska göras var. I en del av intervjun med klasslärare 1 framkommer följande:
I: Hur hade du velat att det skulle funka för att det skulle vara optimalt? (samarbetet)
K1: Alltså det är ju mer tid. Både planeringstid tillsammans och att de hade fler timmar i klassen. Både nere i klassrummet å att de tog iväg eleverna och hade egna grupper.
I: Det är studiehandledningen också då som saknas. K1: Ja!
I: Inte bara själva ämnet modersmålsundervisning?
K1: Nej, nej... ja men ämnet också men även studiehandledning... ja... mm.
Klasslärare 1 ger en antydan till att hon inte riktigt vet vad hon efterfrågar. Är det modersmålsundervisning? Är det studiehandledning?
M1: Vi får inte glömma att modersmålet också är ett ämne.
Modersmålsläraren antyder här att hon inte vill att modersmålsundervisningen ska sammanblandas med studiehandledning genom att klasslärarna vill få en massa saker gjorda på modersmålsundervisningen. Modersmålslärare 2 säger liknande saker:
M 2: Ibland till exempel när jag gick till eleverna för att ta dem till studiehandledning eller till modersmål och så säger klasslärare till mig: Ali kan du ha undervisning om månader och färger i arabiska, för att jag jobbar nu med färger i svenska och det är bra om de får det på arabiska.
Dilemmat för modersmålslärarna verkar vara att kunna följa sin ämnesplanering så att eleverna utvecklar kunskaper i och om sitt modersmål enligt läroplanen (Lgr 11), och samtidigt tillgodose klasslärarnas önskemål. Då klasslärarnas behov och önskemål inte verkar finnas i en långsiktig planering utan mer dyka upp när stunden är inne, verkar det göra arbetssituationen svår för modersmålslärarna. Hade det funnits ett samarbete och en samplanering hade båda parterna kunnat lägga in undervisningspassen parallellt som Ladberg (2000) beskriver. Här kan man klart uppfatta att klasslärarna tydligt ser att många elever behöver en tvåspråkig skolundervisning. Thomas och Collier (2007) talar om vikten av att eleverna har en additiv språkutveckling där undervisningen kan ske på både första- och andraspråk för att lättare komma ifatt sina enspråkiga klasskompisar språk- och kunskapsmässigt. För de flesta elever är förstaspråket en stor tillgång för att förstå andraspråket, och för att underlätta skolundervisningen i stort. Även förstaspråk och identitetsutveckling hänger tätt samman. Vetenskapsrådets rapport (2012) menar att syftet med studiehandledning är att lära sig ord och begrepp på två språk, additiv språkutveckling. Den tvåspråkiga undervisningen bör dock inte ske i samband med modersmålsundervisningen, utan genom studiehandledning på modersmål. Bristen på studiehandledning leder till en subtraktiv språkutveckling vilket inte gynnar de tvåspråkiga elevernas skolframgång enligt rapporten.
Modersmålslärare 3 berättar också att det händer att eleverna kommer med material som klasslärarna vill att de ska översätta på modersmålsundervisningen. Då är han noga
med att berätta att det är studiehandledning och att de inte har det på skolan men försöker ändå att hjälpa till så gott det går. Samtidigt försöker han att parera så att om de i en klass arbetar med ett tema så kan han försöka göra det samma i albanskan om det ändå är planerat att de ska arbeta med det någon gång under innestående år.
Modersmålslärare 4 har samma dilemma. Eleverna kommer ofta och vill ha hjälp med att förstå de vanliga ämnena i skolan och modersmålsläraren hjälper gärna till att förklara på polska. Hon ser klart och tydligt att det sammanblandas modersmålsundervisning med studiehandledning, därför ser även hon att det hade behövts studiehandledning även i denna kommun. I Rapport 321 (2008) framgår att studiehandledning inte ges i så stor utsträckning som önskvärt. I rapporten tror man att det beror på okunskap om ämnet samt en ekonomisk fråga.
4.2 Samarbete
Att synen på och uppfattningen om samarbetet på de olika skolorna ser mycket olika ut går inte att ta miste på. Gemensamt för modersmålslärare 1 och 2, som arbetar i en större kommun och under ordinarie lektionstid, är att de tycker att de har ett bra samarbete med klasslärarna. Klassläraren däremot tycker inte att det fanns något samarbete alls.
M1: Det går mycket bra, i den andra skolan sådär... inte särskilt bra. Jag tycker att det är skillnad från skola till skola. På denna skola är det mycket mycket bra.
Man har kontakt med de lärare man har elever ifrån. Så fort man inte har några elever så blir den kontakten lite mindre. /.../ Sen skickar varje lärare upp någonting (paus) om vi ska ha med den här ordsamlaren /.../ eller att jobba med något tema som vi ska jobba med och sen förklara någonting, så det blir mest kontakt med lärarna när man har elever därifrån.
M2: Ja jag har bra samarbete. De behöver modersmålslärare att till exempel förstå elevers situation. Ibland kommer specialläraren till mig och frågar: Hur går det med den eleven i arabiskan. För att har de lite problem att säga några bokstäver, några ord, så förklarar jag det så vi samarbetar till exempel i den situationen.
Andra saker, ibland om de behöver tolk, inte tolk varje gång men i akuta situationer så hjälper vi dem och ibland när dem har lite jobbiga elever vill de att vi ska sitta och förklara varför
eleven gör så och varför eleven inte är lugn i klassen då vi hjälper också till.
K1: Alltså just nu så är där ju inget samarbete mer än att vi skickar upp ordsamlaren3 /.../ så att de får det vi har jobbat med, de orden nu när vi haft tema hösten
Båda modersmålslärarna hade sina lektioner förlagda under skoltid och det tror de gör det lättare för dem att samarbeta. Enligt Axelsson är en av framgångsfaktorerna för tvåspråkiga barns utveckling att modersmålsundervisningen läggs in i ordinarie schema samt att det finns möjligheter till dialog, samverkan och samplanering mellan olika lärarkategorier på skolan (2004:531).
Klasslärare 1 som inte tycker att det finns något samarbete, utan på sin höjd informationsutbyte dem emellan, önskar och efterlyser modersmålslärare som arbetar heltid bara på en skola för att de ska kunna arbeta närmare varandra och då öka samarbetet. Samtidigt säger den ena modersmålsläraren att hon bara arbetar på denna och en annan skola. Modersmålslärarna och klassläraren i den större kommunen verkar tycka väldigt olika runt samarbetet. Sjökvist och Lindberg (1996) menar att samarbetet runt eleverna behöver grunda sig på gemensamma synsätt på flera olika områden. Gemensamt för skolan i den stora kommunen var att modersmålslärarna var nöjda med sin situation och att de vet vilka lärare som undervisar vad och i vilken klass. De tyckte de var väl insatta i hela organisationen.
Modersmålslärare 3 säger sig inte heller ha något samarbete med klasslärarna och övriga lärare på skolan, förutom modersmålslärarna i polska och arabiska. Under intervjuns gång visade det sig att modersmålsläraren även arbetade i en annan kommun. Där har han ett gott samarbete med speciallärare och lärare i svenska som andraspråk. De sitter där i ett team runt eleverna och arbetar tillsammans för att diskutera individers problematik och på så sätt hjälpa eleverna att lyckas. De verkar ha ett större engagemang som lärarteam för att eleverna skall lyckas med sina studier, detta är enligt
3
Ordsamlaren är ett material som den aktuella skolan tagit fram och som används i varje arbetsområde från åk 1 till åk 6. I den skriver man ner olika ord som man arbetar med. Man får slå upp vad orden betyder på svenska och ordet skall skrivas in i ett sammanhang. Ofta får man rita en egen bild för att illustrera hur det ser ut och sedan tar eleven med sig detta till modersmålsundervisningen och där får man översatt ordet till sitt modersmål om man inte redan kunde ordet innan.
Axelsson (2004) en framgångsfaktor för elevernas utveckling. Även där sker undervisningen på skoltid.
Modersmålslärare 4 har också olika upplevelser runt hur samarbetet fungerar. I den aktuella kommunen där intervjun genomfördes finns inget samarbete alls med klasslärare. Hon vet inte ens vilka de är. Hon berättar att hon har kanske tretton elever från en och samma klass men vet inte vilken deras klasslärare är. I den andra kommunen där hon arbetar på tre olika skolor har hon ett bra samarbete. Där har hon även studiehandledning. Klasslärare kommer ofta till henne och hon till dem för att fråga om saker som berör eleverna. I Rapport 321 (2008) menar man att där studiehandledning och samarbete mellan modersmålslärare och klasslärare har fungerat där har man även kunnat se ett bra studieresultat. Det samma visar ett språkprojekt som pågått i ett par skolor i Malmö under några år. De elever som fått lika mycket undervisning på modersmål som på andraspråk, i detta fall svenska och arabiska, har påvisat ett bättre studieresultat än om de bara hade läst svenska. (Tvingstedt 2011). Klasslärare 2 har inget samarbete med vare sig modersmålsläraren eller svenska som andraspråksläraren. Hon gör en direkt sammanblandning av ämnen när vi börjar tala om modersmålsundervisningen och associerar istället till svenska som andraspråksundervisning. Det visar sig att läraren i svenska som andraspråk talar samma språk som den aktuella modersmålsläraren. Hon vet vem läraren i svenska som andraspråk är men har inget samarbete med henne och känner inte alls till vem modersmålsläraren är. Klasslärare 2 antyder att hon tycker att de elever som går ifrån hennes lektion till svenska som andraspråk missar mycket av hennes undervisning i ”vanlig” svenska. Intentionen med svenska som andraspråk är enligt Skolförordningen att ämnet skall ersätta den ordinarie svenskundervisningen. Enligt Rapport 321 (2008) ges en stor del av undervisningen i Svenska som andraspråk som stödundervisning men ibland integreras den med den vanliga svenskundervisningen och då kan det vara svårt att veta vem som läser vad.
Varför samarbetet tycks fungera eller inte fungera verkar bero på olika faktorer. Sjöqvist och Lindberg (1996) menar att om eleverna skall lyckas i sin språk- och ämnesundervisning krävs det att alla lärare samarbetar runt eleverna, inte bara klasslärare och modersmålslärare. Modersmålslärare 1 kan se en klar skillnad i samarbetet från skola till skola. Hon tror att samarbetet på den aktuella skolan fungerar
bra för att hon har jobbat där länge och för att de andra på skolan då känner henne bättre. Hon tror också att det beror på att lärarna på denna skola är mer vana vid att jobba tillsammans med både modersmålslärare och elever med annat modersmål.
I den andra kommunen, som är mindre och där både modersmålsläraren i polska och albanska har mindre tjänstgöringstid (60 respektive 40 %) och där all modersmålsundervisning dessutom ligger utanför skoltid, fungerar samarbetet sämre. Om det skulle vara något samarbete så är det alltid modersmålslärare 3 som får ta kontakt, enligt modermålsläraren själv. Han tror att det beror på att han dels har bara en elev från någon klass, medan klassläraren har kanske 22 eller till och med 25 elever och på så sätt hinner inte klassläraren ta initiativ till samarbete. Han tror även att det kan bero på att han har en så liten tjänst som 40 % vilket innebär att han inte är med på några arbetslagsträffar och inte har tid att gå till personalrummet och fika. Hade han haft 50 % tjänst hade han automatiskt varit med på arbetslagsträffarna. Dock påpekar han att det kanske inte hade blivit bättre samarbete om han haft sin undervisning på skoltid eller haft en större tjänst, men han tror att det hade underlättat. Han tror att det bristande samarbetet kan bero på att den aktuella kommunen fortfarande inte har så stor erfarenhet att arbeta med elever med annat modersmål än svenska. Modersmålslärare 4 tror att svårigheten till samarbetet ligger i att det är en ganska stor skola. Modersmålslärarna behöver här se sin roll som mycket viktig. Enligt Concha (2007) har modersmålslärarna allt för länge haft en för låg och anonym profil i förhållande till sitt viktiga uppdrag.
4.3 Organisatoriska förändringar för att underlätta
samarbete
I den stora kommunen är organisationen runt modersmålsundervisningen organiserad så att de har en egen enhet under Barn- och utbildningsnämnden. Alla modersmålslärare har en gemensam rektor. Trots det så har de egna arbetslag med bara modersmålslärare på de olika skolorna där rektorn på respektive skola leder träffarna. Detta gör, tycker modersmålslärarna själva, att det fungerar mycket bra organisatoriskt. De har den
information och den kunskap de behöver för att kunna göra ett bra arbete på de olika skolorna.
De har en chef som lyssnar på dem och som tar deras eventuella problem och svårigheter på fullaste allvar. När de hade en annan organisatorisk struktur kände de att de försvann i mängden bland alla andra lärare. Det var ingen som förde deras talan och deras röst kunde inte bli hörd. Både modersmålslärare 1 och 2 talar om hur bra organisationen är och hur de känner sig sedda och hörda som modersmålslärare. De kan inte finna att de skulle vilja förändra något i organisationen utan de tycker att det fungerar mycket bra. De ser inte att det finns någon anledning till att de ska finnas i något arbetslag eftersom att de arbetar med elever i alla klasser. De kan inte bara tänka att de tillhör ett lag, i så fall måste de tillhöra flera, och det tycker de verkar omöjligt. Både modersmålslärare 1 och 2 talar med andra ord om samma sak. De tycker inte att något behöver förändras för att uppnå ett bättre samarbete.
Klassläraren skulle däremot vilja se en strukturförändring. Hon skulle vilja ha modersmålslärarna knutna enbart till en skola. Hon skulle vilja att de fanns med i arbetslagen och hänvisar till att forskningen säger det. Som redan tidigare nämnts i uppsatsen menar Axelsson (2004) att det är en framgångsfaktor för tvåspråkiga barns utveckling om modersmålslärarna är anställda lokal och finns tillgänglig på den skola undervisningen sker. Concha (2007) ser att många modersmålslärare sakta men säkert håller på att erövra en plats i svenska skolan och att många har blivit självklara i skolans inre arbete, men att det gäller långt ifrån alla.
K1: Också har ju vi önskat att få mer modersmål, att de skulle jobba heltid här på skolan så att vi kunde ha ett närmare samarbete. Det är jätteviktigt. Nu tycker jag inte att det räcker nä
I: Hur tror du det hade varit om de legat under samma rektor som ni gör?
K1: Men det skulle de ju gjort, det tycker jag de skulle gjort för då hade vi haft samma konferenser och samma att vi hade stött på varandra oftare och det hade gjort att det blivit mycket lättare i samarbetet. Och att de skulle bara tillhöra en skola och inte som nu att dem jobbar en timme på olika skolor liksom och man stöter ju aldrig på varandra
.
I: Hade du velat se att de också fanns med i arbetslagen, modersmålslärarna?
K1: Ja! Ja!
I: Hur tänker man då när de har så många elever...modersmålslärarna...från olika alltså alla olika klasser?
K1: Ja alltså jag tänker mer som man säger som de har i lag två att det får vara nån som jobbar här så att man kunde se... även att jag är i lag tre och dom i lag ett man är i samma
organisation. Då kan man ju lättare få ihop träffar /../ och vi har infon ihop och så /.../ så åtminstone att de tillhörde F-6
Modersmålslärare 3 säger att om han hade fått en utökad tjänstgöringstid, från 40 % till 50 % så hade han automatiskt varit med på skolans arbetslagsträffar. Det tror han hade ökat chansen till samarbete med de andra lärarna. Hade han dessutom haft sin undervisning på lektionstid så hade det också varit en fördel tror han. I den andra kommunen han tjänstgör, arbetar han i ett team med specialpedagog, svenska som andraspråkslärare och andra modersmålslärare. Han ser detta som mycket positivt och berikande.
Modersmålslärare fyra arbetar också i den mindre kommunen. Hon har en mindre tjänst och har samtidigt en annan tjänst i en grannkommun. Samarbetet med klasslärarna varierar mellan de olika kommunerna hon arbetar i. I den andra kommunen har hon regelbunden kontakt och samarbete med klasslärarna. De samtalar ofta och klasslärarna har ofta frågor till modersmålsläraren. I den här kommunen fungerar det mycket sämre. Varför vet hon inte riktigt. Hon tror att det kan bero på att det är en ganska stor skola. Däremot har hon bra information från expeditionen, så hon får alltid veta vad hon behöver veta om olika händelser etc. Hon tror däremot att det är viktigt att det finns ett samarbete mellan klassläraren och modersmålsläraren. I en klass t ex finns det 11-12 elever med polska som modersmål och hon känner inte ens till vem som är deras klasslärare.
Den större kommunen har en centralt styrd organisation som ligger direkt under skolchefen i kommunen. De har en egen rektor som ansvar för verksamheten och arbetar bara med modersmålslärarna i kommunen. Modersmålslärarna är väldigt nöjda med denna struktur och saknar inte att vara med i ett arbetslag bland de andra lärarna. De trodde inte att deras röst skulle bli hörd om de arbetade under den vanliga rektorn på skolan. Dessutom undervisade den arabisktalande modersmålsläraren nästan 100 elever
på olika skolor och han undrade då vilket arbetslag han skulle tillhöra. Hargreaves (1998) visar i sin forskning att ett påtvingat samarbete kan göra mer skada än nytta. Klassläraren på den ena skolan ville se ett större samarbete med modersmålslärarna och att modersmålslärarna skulle ingå i ett arbetslag, vilket modersmålsläraren själv inte ville. Den albansk talande modersmålsläraren sa likadant. Om hon hade undervisat färre elever hade det kanske varit enklare att arbeta tillsammans med andra lärare i något arbetslag.
5. Diskussion
I följande kapitel diskuteras resultaten av undersökning såväl som metoddiskussion och generella tankar runt omkring de olika områdena.
5.1 Organisation
Hur samarbetena ser ut varierar mellan de aktuella skolorna som undersöktes, vilket tyder på att de olika organisatoriska strukturerna inte har någon större betydelse för om samarbetet skall fungera eller inte.
Det går nästan inte att hitta några som helst organisatoriska likheter mellan arbetssätten i svenska som andraspråk, modersmålsundervisning och studiehandledning i de fyra olika kommunerna och om det är på samma sätt på andra skolor och i andra kommuner i landet är omöjligt att svara på. I den stad där hälften av intervjuerna i denna undersökning är genomförda finns en rektor för alla modersmålslärare för hela staden. Rektorn är knuten direkt till Barn- och utbildningschefen i staden, liksom vilken annan rektor i staden som helst. I den andra kommunen ligger modersmålsundervisningen knuten direkt till rektorn på skolan. Det verkar saknas en på riksnivå central riktlinje för hur samarbete ska ske på organisationsnivå ämnena och lärarna emellan. Rektorer och skolledare kan spela en avgörande roll för att lyfta och förmedla kunskap runt samarbete både i modersmålsundervisning, studiehandledning och svenska som andraspråk till både lärare, elever och föräldrar.
5.2 Samarbete
Samarbetet utifrån modersmålslärarnas perspektiv visade att två av dem, M1 och M2 tyckte att det fungerade bra medan två av dem, M3 och M4, inte tyckte det fungerade. Utifrån klasslärarnas perspektiv tyckte varken K1 eller K2 att det fanns något fungerande samarbete. Då modersmålslärare M1 och M2 tyckte att samarbetet
fungerade såg de inte något behov av att ta initiativ till bättre samarbete. Klasslärare K1 tyckte däremot inte att det fungerade och men visste inte heller hur hon ska göra för att det skulle bli annorlunda. K2 menade att om modersmålsundervisningen hade legat under ordinarie skoltid så hade samarbetet underlättats och det trodde M4 också. Varför åsikterna är så olika hos K1, M1 och M2 anar jag kan bero på att man saknar samsyn på vilka föreställningar man har runt samarbetet. Det kan ha sin förankring i kulturella olikheter och vilka tidigare erfarenheter man haft av samarbete.
5.3 Metoddiskussion
Att intervjua som metod anser jag vara ett bra sätt att få fram svaren på forskningsfrågorna i en kvalitativ undersökning. Man kan exempelvis förklara frågorna om informanten inte förstår vad man egentligen menar. Detta var tydligt i denna undersökning. Då jag hade flera som inte riktigt förstod vart jag ville komma p g a språkförbistringar var det av stor betydelse att jag ibland kunde förklara vissa saker runt min fråga. Detta märktes tydligt då svaren inte alls stämde överens med frågan jag ställde. Jag har nu i efterhand kunnat tänka mig att göra en följdintervju för att få ännu bättre förståelse och kunna utveckla vad informanten egentligen menade med vissa svar. Valet av vissa informanter hade jag kunnat göra annorlunda. Då jag kände till den ene informantens situation och ståndpunkt i frågan kände jag att jag inte riktigt kom vidare i intervjun med denne.
Inspelning ser jag som ett bra sätt att dokumentera det som sagts och man kan som intervjuare mer fokusera på hela intervjun än att skriva ner exakt vad som sägs (Repstad 1999). Det är även fördel att man kan gå tillbaka till det inspelade och lyssna efter detaljer om och om igen. Nackdelen är att tekniken kan gå fel och det som spelats in kan gå förlorat.
5.4 Framtida forskning
Då det varit svårt att hitta nyare forskning runt detta arbetsområde ser jag det som nödvändigt att fortsätta utveckla samarbetsperspektivet och lyfta tvåspråkighetens betydelse. Flera projekt, liknande Olika modeller för tvåspråkig undervisning på
arabiska och svenska – förutsättningar och konsekvenser som bedrivits i Malmö runt
2010, borde genomföras i framtiden för att se vilka resultat tvåspråkig undervisning kan ha för elevers skolframgång.
Det finns många fler frågor runt detta arbete, runt samarbete, modersmålsundervisning, studiehandledning och svenska som andraspråk som är relevanta att arbeta vidare med i min kommande yrkessatsning, än verkar det som att det finns mycket kvar att göra. Det vore intressant att hitta och lyfta de skolor där samarbetet verkligen fungerar mellan modersmålslärarna och klasslärarna. Det behöver inte just vara de stora skolorna i de invandrartäta områdena i storstäderna som är de fungerande, utan det kanske finns mindre enheter på mindre orter där det fungerar föredömligt.
6. Slutsats
Syftet med detta arbete har varit att få en uppfattning om och en inblick i hur samarbetet ser ut mellan klasslärare och modersmålslärare samt hur berörda lärare själva ser på samarbetet med varandra. Studien har gjorts på två olika skolor i helt olika kommuner, en mindre och en större. På köpet fick jag även inblick i ytterligare två skolor i mindre kommuner då två av modersmålslärarna arbetade i ytterligare var sin kommun vilket innebar att jag fick inblick i fyra olika kommuner. Sammanlagt har sex intervjuer gjorts.
Frågeställningarna som arbetats med är: Hur ser modersmålslärarna och klasslärarna på samarbetet dem emellan samt hur påverkar modersmålsundervisningens organisation samarbetet. Frågeställningarna har blivit besvarade men vissa resultat skiljer sig något mot vad jag hade förställt mig. Modersmålslärarna på den ena skolan tyckte att de hade ett bra samarbete med klasslärarna, medan båda de andra modersmålslärarna tyckte att de saknade samarbete på en av de skolor de arbetar, men hade ett bra samarbete på de andra skolorna. Sammantaget kan man se att modersmålslärarnas syn och upplevelse av samarbete ser olika ut på olika skolor oberoende av vilken organisation modersmålslärarna står under. Varför det ser olika ut tror modersmålslärarna generellt beror på när de har sin undervisning, under eller efter skoltid, samt hur stor tjänstgöringsgrad de har. De tror även att olikheterna beror på hur van skolan de arbetar vid är att ha andraspråkselever och modersmålslärare i organisationen.
Klasslärarnas syn var helt annorlunda. Ingen av de två informanterna ansåg att det fanns något samarbete med modersmålslärarna. En av klasslärarna visste vem modersmålslärarna var och hade lite kontakt med dem, men inget samarbete. Den andra klassläraren visste inte ens vem som var modersmålslärare även om hon hade elva-tolv elever i klassen som läste modersmål. Varför samarbetet inte fungerar tror den ena klassläraren mest beror på att modersmålslärarna inte ingår i hennes rektors
organisation eller något arbetslag på skolan samt att de har undervisning på så många olika skolor.
Den andra klassläraren trodde att avsaknaden av samarbetet med modersmålsläraren berodde på att modersmålsundervisningen alltid var schemalagd till sena eftermiddagar och kvällar.
Två modersmålslärare såg inte något behov av förändring av samarbetet med klasslärarna. De andra två hade gärna sett att man hade börjat samarbeta runt eleverna. De tycker att de åtminstone kunnat träffas för att planera lite tillsammans eller åtminstone ses i personalrummet över en kopp kaffe.
Båda klasslärarna efterlyser ett mycket bättre samarbete. Den ena klassläraren har dock inget bra svar på hur hon vill och önskar att samarbetet skulle se ut. Samtidigt menar hon att tiden inte riktigt räcker till för att få till ett samarbete. Den andra klassläraren vill se modersmålsläraren mer i klassrummet för att ge studiehandledning, mer tid till modersmålsundervisning utanför klassrummet, mer samplanering och att de hade ingått i arbetslaget.
Den organisatoriska strukturen ser olika ut på skolorna. En skola har en egen modersmålsorganisation med egen rektor och som ligger direkt under skolchefen. De modersmålslärarna var mest nöjda med sin situation. De andra skolorna var lite annorlunda. I den ena kommunen fanns det en rektor som var samordnare och ansvarig för all modersmålsundervisning, hon var även rektor för en skolenhet i kommunen. De två övriga kommunerna vet jag inte hur organisationen var runt modersmålsundervisningen. Det framgick dock i intervjuerna att de båda kommunerna hade modersmålsundervisning förlagd till skoltid. Modersmålsundervisningens dåliga placering av lokaler tyder på att ämnet inte har en hög prioritering. Om modersmålslärarna hade varit lite mer prioriterade på skolorna så hade de troligtvis fått andra arbetsrum och undervisningssalar lite mer centralt där genomströmningen av både elever och personal hade varit tätare och samarbetet mellan de olika parterna hade kunnat underlättas.
Slutsatsen av min undersökning är att samarbetet ser mycket olika ut på olika skolor och i olika kommuner och att man har olika synsätt på vad samarbete är. Det verkar inte ha någon betydelse om det är en stor skola med många elever som läser modersmål eller en liten skola med få elever. Samarbetsproblemen finns där. Att samarbetet
