BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Sju fritidshemslärares syn på extra
anpassningar inom fritidshemsverksamheten
Seven after school-care teachers’ perspectives on additional adjustments in the
Swedish school-age educare
Agata Czyzak
Leon Brattfors
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Lars Hansson
fritidshem, 180p Handledare: Mattias Nilsson Sjöberg
Förord
Examensarbetet har varit mycket intressant och givande att genomföra. De rådande restriktionerna på grund av Covid-19 har bidragit till att vi har fått hitta lösningar kring upplägget av vår studie. Tack vare digitala möjligheter har vi lyckats genomföra arbetet utan större hinder. Vid genomförandet av intervjuerna medverkade vi bägge två, dock med olika roller vid varannan intervju. En av oss intervjuade och den andre lyssnade aktivt och kommenterade eventuella följdfrågor i realtid via ett dokument på internet. Vid skrivandet av examensarbetet var vi båda involverade vid beslut som berörde struktur och tankegångar vid valda teorier, tidigare forskning och metod. I kapitlet som behandlar tidigare forskning tog Agata ansvar för del 2.1 och Leon tog ansvar del 2.2. Kapitlet som hanterar teoretiska perspektiv skrev Leon 3.1 och Agata 3.2. Metoddelen av studien delades upp, varav Leon ansvarade för första halvan och Agata för andra halvan. Resultat och analysdelen samt diskussionen av vår studie genomfördes tillsammans. Vår bedömning är därmed att vi i samma utsträckning har bidragit till innehållet i examensarbetet.
Vi vill tacka samtliga informanter som deltog i intervjuerna. Utan er hade vi inte kunnat genomföra denna kvalitativa studie. Dessutom vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Mattias Nilsson Sjöberg som har gett oss mycket användbar återkoppling under skrivandet av vårt examensarbete. Inte minst vill vi tacka varandra för den tiden vi ägnade åt
examensarbetet. Tillsammans har vi gått igenom det sista och kanske viktigaste momentet av vår utbildning. Förutom att vara förstående skrivkamrater, byggde vi en god vänskap på sidan om.
Abstract
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur fritidshemslärare upplever deras arbete med extra anpassningar inom fritidshemsverksamheten. Studien grundar sig på tre frågeställningar som är följande: Vilka utmaningar möter fritidshemslärarna i arbetet med extra
anpassningar?, Hur ser fritidhemslärarnas uppföljning och dokumentation ut gällande extra anpassningar?
och Hur uppfattar fritidshemslärarna att samverkan fungerar med klasslärare, övrig skolpersonal och
vårdnadshavare i relation till extra anpassningar?. Den senare frågeställningen som behandlar
samverkan står för en större del av detta examensarbete. Forskningsansatsen är kvalitativ. Vi genomförde sju individuella semistrukturerade intervjuer med fritidshemslärare i en större stad i de södra delarna av Sverige. Det kategoriska och det relationella perspektivet står i förgrunden för vår analys. Vi har även valt att inkludera det punktuella perspektivet som har flera likheter med det kategoriska perspektivet. Resultatet av vår studie visade att samtliga informanterna i huvudsak har en vilja att förhålla sig relationellt med eleverna, även om förutsättningarna inte alltid finns. En annan utmaning som fritidshemslärarna nämner är bland annat en uttalad tidsbrist i arbetet med uppföljning och dokumentation. Dock uppmärksammade vi en positiv motivation till att följa upp och dokumentera som en gemensam faktor hos samtliga fritidshemslärare. Hur samverkan fungerar och ser ut såg tämligen olika ut för lärarna i fritidshemmet. Det framgick dock tydligt att samverkan och dess utformning var ett ämnesområde som samtliga fritidshemslärare var engagerade i.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 6
1.1 Syfte och frågeställningar……….………..………....7
1.2 Centrala begrepp....………....……….…...…...7
2. Tidigare forskning ………....………....……….………….9
2.1 Samverkan……….………....…...9
2.2 Punktuellt kontra relationellt perspektiv….………..10
3. Teoretiska perspektiv………...…….…….………..………...12 3.1 Kategoriska perspektivet……….………….12 3.2 Relationella perspektivet………...13 3.3 Sammanfattning………...14 4. Metod...………....…....……….……15 4.1 Semistrukturerade intervjuer………...……….15 4.2 Urval………..……….………….15 4.3 Genomförande……….……....16
4.4 Reliabilitet och validitet……….………...17
4.5 Forskningsetiska överväganden………....18
4.6 Analysmetod………...……….18
5. Resultat och analys………....……….…20
5.1 Utmaningar……..…...………..………....……20
5.1.1 Upplevda utmaningar med extra anpassningar…...………....20
5.1.2 Extra anpassningar och dess utvecklingsområden………....………..21
5.2 Uppföljning………...………...23
5.2.1 Reflektion och dokumentation………….…….…………...…….23
5.3 Samverkan………..……….26
5.3.1 Samverkan i praktiken………..……….26
5.3.2 Samverkan med klassläraren……….…….28
5.3.3 Samverkan med övrig personal……….……….29
5.3.4 Samverkan med vårdnadshavare……..……….…….31
6. Diskussion………....………....………....………….….34
6.1 Diskussion av tidigare forskning....………....…….…....…...34
6.3 Yrkesrelevans………..36
6.4 Reflektion av metodval……….………...36
6.3 Förslag på framtida forskning………..37
7. Referenser………....………...38
1. Inledning
Inom skolväsendet kommer individer, alla unika, samman för att lära sig olika saker. Givetvis är inte samtliga elever där av egen vilja. Många barn och unga fortsätter sin
skoldag på fritidshemmet, vilket inte alltid heller är under deras eget bestämmande. Där har fritidshemlärarna som tar över efter skoldagen ett ansvar för att inkludera samtliga elever i den pedagogiska verksamheten. Läroplanen är ett så kallat styrdokument som lärare i fritidshemmet ska förhålla sig till. I läroplanen framgår det att undervisningen ska anpassas utifrån de behov som varje elev behöver vilket varierar beroende på varje elevs
förutsättningar (Skolverket 2019). Detta gäller inte enbart den ordinarie skolundervisningen utan innefattar även förskolan och fritidshemmet. Ett tillvägagångssätt för att nå angivna mål är att läraren använder sig av extra anpassningar i verksamheten. Exempelvis kan dessa anpassningar innefatta mer tydliga instruktioner, anpassade läromedel, förtydligande schema över skoldagen samt annan extra utrustning. Det som skiljer extra anpassningar från begreppet särskilt stöd är att extra anpassningar sker inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det krävs med andra ord inget formellt beslut för att applicera dem i undervisningen. Således är av vikt att framhäva skillnaden mellan dessa två termer eftersom studien inriktar sig just på de extra anpassningar som är av mindre karaktär, till skillnad från särskilt stöd som är mer övergripande och omfattande (Skolverket 2014).
Själva ordet extra anpassningar nämns inte i läroplanen, däremot lyfts det fram i Skolverkets
allmänna råd med kommentarer: fritidshem (Skolverket 2014). I de allmänna råd och
kommentarer skrivs det fram rekommendationer som berör både rektorer, lärare samt övrig skolpersonal. Det lyfts tydligt fram att rektorn bör använda sig av elevhälsans kompetens i god tid när extra anpassningar till en enskild elev ska implementeras, för att på så vis kunna stötta både lärare och annan personal på skolan. Lärare och annan skolpersonal bör vara observanta när elever behöver extra anpassningar eftersom det är först då det går att analysera vilket stöd som en elev behöver (Skolverket 2014). Likaledes beskrivs den likvärdiga skolgången för varje elev i en internationell överenskommelse, nämligen Salamancadeklarationen som bygger på FN:s Barnkonvention. Kortfattat innebär
deklarationen att skolor ska erbjuda eleverna en inkluderande utbildning samt jämlikhet och rätt till delaktighet (Svenska Unescorådet 2006).
Examensarbetet ämnar till att genom sju intervjuer få en föreställning av hur lärarna inom fritidshemmet tillämpar extra anpassningar i fritidshemsverksamheten. Därtill hur det strukturellt fungerar i verksamheten med inriktning mot dokumentation och uppföljning av extra anpassningar. Hur samverkan ser ut mellan fritidshemslärare och klasslärare, övrig personal och vårdnadshavare är ett större fokusområde i studien. Skälet är att vi är intresserade att ta reda på huruvida den kontakten har någon inverkan på
fritidshemslärarnas arbete med extra anpassningar. Ur en forskningssynpunkt är det intressant att genomföra en studie kring detta ämne då det finns relativt begränsad vetenskapligt studium kring fritidshemslärares syn på arbetet med extra anpassningar. Vi ansåg det efter att ha sökt på ämnesrelaterade nyckelord som relaterade till
specialpedagogik inom fritidshemsverksamheten på ERIC och Libsearch. Utifrån ett yrkesrelevant perspektiv är denna studie intressant att genomföra eftersom det som undersöks är applicerbart i vår framtida yrkesroll som grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa och synliggöra hur fritidshemslärare uppfattar och använder sig av extra anpassningar under fritidshemsverksamheten. Centrala frågeställningar för vår studie är följande:
● Vilka utmaningar möter fritidshemslärarna i arbetet med extra anpassningar? ● Hur ser fritidhemslärarnas uppföljning och dokumentation ut gällande extra
anpassningar?
● Hur uppfattar fritidshemslärarna att samverkan fungerar med klasslärare, övrig skolpersonal och vårdnadshavare i relation till extra anpassningar?
1.2 Centrala begrepp
I detta avsnitt har vi valt att lyfta fram centrala begrepp och förtydligar dem i relation till vår studie. Vi har valt att redogöra för begreppen här eftersom de återkommer i flertalet kapitel.
Extra anpassningar: Extra anpassningar syftar på individinriktade stödinsatser som sker inom ramen för undervisning. Formella besluts krävs inte för att en elev ska få extra
anpassningar och enligt skollagen behövs det inte heller göras någon dokumentation (Skolverket 2014).
Särskilt stöd: Särskilt stöd ges vanligtvis till elever vars annat stöd inte är verkställbart i den ordinarie undervisningen. Särskilt stöd är mer omfattande än extra anpassningar och elevhälsan ska därmed involveras vid dokumentation i ett åtgärdsprogram för att sedan fastställas av ansvarig rektor (Skolverket 2014).
Samverkan: Samverkan i relation till vår studie kan ske mellan fritidshemslärare och annan personal såsom klasslärare, men det syftar också på när fritidshemslärarna samverkar med elevernas vårdnadshavare. I läroplanen lyfts begreppet samverkan fram och syftar bland annat på att förskoleklassen, fritidshemmet och skolan ska agera för en god samverkan. Detta för att enligt läroplanen bidra till elevernas kunskapsinhämtning samt utveckling (Skolverket 2019).
Specialpedagogik: Specialpedagogik används i de fall när den ordinarie pedagogiken inte är tillräcklig för en elev (Persson 2019). Specialpedagogik är en kategori inom pedagogiken och den innefattar delar av den medicinska vetenskapen, sociologi, filosofi, psykologi (Svensson Höstfält 2016). Nilholm och Björck-Åkesson (2007) identifierar två huvudlinjer inom specialpedagogiken där fokus ligger på både individens förutsättningar och
erfarenheter samt samhälleliga och organisatoriska ramar för utbildningsverksamhet. Utifrån dessa huvudlinjer talar de i termer av ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv. Dessa två begrepp kommer redogöras mer noggrant längre fram i uppsatsen. Därutöver kommer även det punktuella perspektivet framställas under kapitlet om tidigare forskning, som är tämligen likt det kategoriska perspektivet.
2. Tidigare forskning
I det här kapitlet lyfter vi fram tidigare forskning som relaterar till studiens syfte och
frågeställningar. Denna tidigare forskning kommer senare i studien appliceras i både analys-och diskussionsdelen. Det bör dock tilläggas att det finns relativt lite forskning som berör fritidshemmet och en faktor kan vara verksamhetens och professionens ringa ålder (Falkner & Ludvigsson 2016). I den första delen av kapitlet presenterar vi forskning som relaterar till samverkan och i nästkommande del redovisas en forskningsartikel som involverar både det punktuella och det relationella perspektivet.
2.1 Samverkan
I Persellis och Hörnells (2019) kvalitativa studie undersöks det hur grundlärare i svenskt fritidshem kompletterar samt skapar förståelse för de deltagande pedagogernas
fritidsverksamheter. Med hjälp av två metoder, det vill säga skriftliga svar från en nationell webbenkät som genomfördes 2013 samt en kvalitativ ansats i form av innehållsanalys tar forskarna fram resultat som därefter klassificeras i några kategorier som i sin tur omfattar fyra olika aspekter. Dessa kategorier berör samverkan, arbete i klassrummet, praktisk tillämpning och slutligen att erbjuda det skolan saknar.
Studiens resultat påvisade att de deltagande fritidshemslärarna upplevde samverkan mellan fritidsverksamhet och skolan som en väsentlig aspekt för att främja elevernas lärande. Slutsatser pekade även på att de deltagande personerna betraktade samverkan med klassläraren där deras yrkeskompetenser sammanfogades som grundläggande för
verksamhetens utveckling och kvalitet. Det finns dessutom varierande förståelser kring hur de undersökta tolkar sitt yrkesuppdrag och dess innebörd. Orsaken till detta argumenteras i studien utifrån det förändrade innehåll i styrdokumenten för fritidshemmet genom tiderna. Enligt Persellis och Hörnells (2019) kan konsekvenserna av detta visa sig genom att
pedagogerna motarbetar direktiv som ges utifrån läroplanen.
Jakobsson och Lundgren (2019) hävdar i boken Samverkan kring barn och unga i behov av
särskilt stöd att idéen om samverkan har sin utgångspunkt i interaktionistiskt paradigm.
Detta innebär att de mest ultimata förutsättningarna utgår från mellanmänsklig interaktion, och leder i sin tur till en bättre förståelse kring ens omgivning och dess övergripande strukturella element. Inom skolverksamheten resulterar kunskap och kompetensutbyte
mellan lärarna i att eleverna utvecklas mot den inriktning som tillgodoser deras behov för att utvecklas i enighet med styrdokumentens direktiv (Jakobsson och Lundgren 2019). Hur kunskap och kompetensutbyte lärare emellan ser ut i relation till extra anpassningar har varit en central del i våra intervjufrågor (se bilaga 1). Därav kommer vi återkomma till denna bok senare i analys- och diskussionsdelen.
2.2 Punktuellt kontra relationellt perspektiv
I forskningsartikeln The punctual fallacy of participationlyfter Von Wright (2006) bland annat fram betydelsen av elevdeltagande från pedagogers perspektiv. Hon menar på att
elevdeltagandet i praktiken vilar tungt på lärares förståelse och syn på vad en elev är. Von Wright framhåller hur elevdeltagande kan se ut om pedagoger går från en punktuell syn till en relationell syn på eleverna i verksamheten. Von Wright (2006) lyfter fram det relationella perspektivet och skriver att undervisning inte enbart handlar om att föra över kunskap till elever eller motivera dem, utan att det är en relationell tumregel (von Wright 2006). För att kunna möta elevernas behov och bidra till att de utvecklas som individer, är det därför viktigt att lärare etablerar en god relation med eleverna som baseras på omsorg och
tillförlitlighet (Noddings 2003). Von Wright (2006) utvecklar det relationella begreppet och menar att det går att applicera som en startpunkt för att kunna förstå lärande och andra utbildningsfenomen. Vidare nämns det att det relationella perspektivet är tvåsidigt ur den bemärkelsen att fenomen som uppenbarar sig sker i ett sammanhang. Ett exempel som lyfts fram är att det inte är möjligt att tillskriva en individ egenskaper såsom begåvad eller
högljudd, utan att i stället förstå det från perspektivet att de manifesterar sig i vissa sammanhang. Det punktuella perspektivet å andra sidan ser en individs förmågor och egenskaper samt kopplar dem vidare till hur de visar sig. Med andra ord menar von Wright (2006) att inom det punktuella perspektivet är en persons egenskaper tillskrivna till
individen vilket innebär att faktorer såsom vilken miljö individen befinner i spelar en mindre roll.
Von Wright (2006) exemplifierar i artikeln hur en lärare använder sig av det punktuella perspektivet i en svensk förskola. En lärare berättar om att frukten ananas växer på ananaspalmer, varav eleven Johanna svarar att det inte stämmer, utan att ananas växer på marken. Läraren i fråga accepterar inte Johannas svar utan rättar henne utan att fråga Johanna varifrån den informationen kommer ifrån. Von Wright (2006) menar att om läraren i fråga skulle fortsätta arbeta utifrån det punktuella perspektivet skulle hon
reflektera över var hennes egen kunskap härstammar ifrån samt lyssnat på Johanna. Utifrån ett relationellt perspektiv menar von Wright (2006) att den viktigaste frågan inte handlar varifrån ananas kommer ifrån, eller vem som har rätt eller fel. När läraren inte intog Johannas perspektiv bidrog det i sin tur till att eleven inte blev en del av den
kommunikativa undervisningen och von Wright (2006) menar på att läraren i stället skulle låta eleven berätta mer. Det punktuella perspektivet tar därmed ett större avstamp i faktabaserad kunskap och en själv som individ (von Wright 2006).
Forskningsartikeln ovan är relevant för vår studie då den framhäver viktigheten av det relationella perspektivet i skolans verksamhet. Detta för att i sin tur möjliggöra en bredare syn på elevers olika behov och förutsättningar. Författaren lyfter även fram det punktuella perspektivet i koppling till det relationella perspektivet vilket vi senare i analys- och
diskussionsdelen kommer att använda oss av för att problematisera en ensidig syn på elever. Von Wrights artikel behandlar till mångt och mycket pedagogisk teoribildning och
följaktligen problematiserar hon de teoretiska utgångspunkter vilket vi redogör i följande avsnitt som berör teoretiska perspektiv.
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel redovisas teorier och begrepp som är tillämpade i studien. Dessa teoretiska perspektiv är centrala på så vis att de används som analysverktyg. Det kategoriska och det relationella perspektivet presenteras var för sig men det är av vikt att understryka att dessa perspektiv ibland ses som motpoler och därmed relaterar till varandra. Enligt det
relationella perspektivet beskrivs en elev med specialpedagogiska behov som en elev i svårigheter och att dessa utmaningar för eleven kan beror på diverse anledningar, såsom i antingen utbildningsmiljön eller elevens uppväxt. Enligt det kategoriska perspektivet är det däremot elever med svårigheter vilket ses som bundna till en individ (Persson 2019). Under tidigare forskning lyfte vi fram det punktuella perspektivet som har flera likheter med det kategoriska. Vi har därför valt att lyfta fram det under nästa del av kapitlet.
3.1 Kategoriska perspektivet
Det kategoriska perspektivet har ur historisk synvinkel varit mycket framträdande i den specialpedagogiska forskningen. Till skillnad från det relationella perspektivet, som presenteras nedan, beskrivs det kategoriska perspektivet utifrån synvinkeln att
uppmärksamma en elevs svårigheter och därefter tillhandahålla stöttning i relation till dem (Persson 2019). I tillägg till det, är en orsak till specialpedagogiskt behov enligt det
kategoriska perspektivet att elevens svårigheter är medfödd eller individbundna. Med andra ord är det eleven som anses vara bärare av någon form av problem eller brist och orsaken anses vara exempelvis en diagnos eller annan funktionsnedsättning (ibid). De åtgärder som görs utifrån det kategoriska perspektivet blir därmed kopplade direkt till eleven och hens antydda svårigheter (Gunnarsson 1991). En annan aspekt utifrån det kategoriska
perspektivet som Bengt Persson (2019) lyfter fram är betoningen på specialpedagogiska åtgärder. Enligt det kategoriska perspektivet är fokusområdet eleven, till skillnad från det relationella som uppmärksammar både eleven, lärarnas tillvägagångssätt samt utformningen av lärandemiljön. Vidare lyfter Persson (2019) att det kategoriska perspektivet utmärker sig kring vem och vilka det är som ansvarar för den pedagogiska verksamheten. I det
relationella perspektivet sker förläggningen i arbetslagen med stöd från rektorn, medan i det kategoriska perspektivet är det specialpedagoger, speciallärare och elevvårdspersonalen som har det främsta ansvaret.
I det förra kapitlet som berör tidigare forskning, nämnde vi von Wrights artikel som bland annat skriver om det punktuella perspektivet. Det punktuella perspektivet har flera likheter med det kategoriska perspektivet. Von Wright (2006) uttrycker bland annat en lärare som genom ett punktuellt perspektiv riktar i undervisningen uppmärksamheten på att
kategorisera eleverna efter deras egenskaper. Det är följaktligen eleven och elevens problematik som är fokus enligt det punktuella perspektivet vilket i sin tur gör att andra faktorer kan falla bort såsom vilken social kontext och miljö som eleven befinner sig i (von Wright 2006).
3.2 Relationella perspektivet
Utifrån det relationella perspektivet läggs det ett stort fokus på utbildningens
organisatoriska principer samt sociala sammanhang, det vill säga en elevs omgivning. Runström Nilsson (2019) menar att det är människans relationella tillblivelse i världen - och i skolan/fritidshemmet - som betonas; vi föds alla in i en värld bestående av relationer och genom dessa formas vi alla på unika och karaktäristiska sätt. På så viss riktas blicken bort från den enskilde individen som “bäraren av problemet”, vilket placerar den pedagogiska relationen i centrum. Hellblom-Thibblin (2004) hävdar att utifrån det relationella
perspektivet betraktar man eleven i relation till närmiljö där mötet mellan skolans miljö och elevens förutsättningar kan ses som orsak till de potentiella svårigheterna som kan uppstå däremellan. Genom att inta det relationella perspektivet synliggörs elevernas olikheter och på så sätt förblir det till en tillgång samt förutsättning för skolans arbete. Även von Wright (2006) för ett liknande resonemang, och skriver att utifrån ett relationellt perspektiv ser läraren eleven i ett sammanhang och uppmärksammar vilka förutsättningar eleven har för att utvecklas.
Fischbein (2007) menar att det avsevärda i samspelet och förhållandet mellan olika aktörer handlar om att se barn i svårigheter i stället för barn med svårigheter. Enligt Lindqvist (2017) har perspektivet en väsentlig betydelse för hur skolor identifierar och arbetar vidare med elevens potentiella svårigheter. Vidare menar Lindqvist att det relationella och
kategoriska perspektivet inte nödvändigtvis behöver utesluta varandra. Däremot kan det relationella perspektivet enligt Lindqvist befinna sig en aning närmare skollagens
skrivningar om skolverksamhetens uppdrag (Lindqvist 2017). Detta med tanke på den historiska förändringen i styrdokumenten som började se “elever i svårigheter” i stället för “elever med svårigheter”. Enligt Östlund (2020) framkommer dessa förändringar i
läroplanen genom att svårigheter i omgivningen söks utifrån de modifierade formuleringar om hur undervisningens ska planeras, genomföras och slutligen utvärderas efter elevernas olikheter.
3.3 Sammanfattning
Både det kategoriska och relationella perspektivet används i vår analys av den insamlade empirin. Vi anser dem som relevanta ur den synvinkeln att de går att applicera utifrån informanternas utsagor kring hur de bland annat bemöter elever i behov av extra anpassningar. Studiens fokusområde utgår från ett fritidshemslärarperspektiv, och det är därmed intressant att analysera hur både det kategoriska och det relationella perspektivet eventuellt tar sig i uttryck. Som tidigare nämnt lyfter Lindqvist (2017) fram att perspektiven inte behöver utesluta varandra, även detta är en viktig faktor som är i åtanke senare i vår analys. Vi lyfte även fram det punktuella perspektivet under det kategoriska perspektivet, vilket senare kommer tillämpas i kapitlet gällande resultat och analys av vår studie.
4. Metod
I det här kapitlet redogör vi vårt motiv till varför vi valde den kvalitativa
forskningsmetoden. Därefter presenteras vårt tillvägagångssätt inför intervjuerna med de utbildade lärarna inom fritidshemmet. Därnäst återges det hur urvalet av informanter gick till väga, genomförandet av intervjun, studiens reliabilitet och validitet, våra
forskningsetiska överväganden och till sist vår analysmetod. Vårt forskningavstamp är kvalitativt och den valda metoden är intervju. Christoffersen och Johannesen (2015) skriver att sociala fenomen är komplexa och då kan det lämpa sig att använda sig av kvalitativa intervjuer för att därmed få möjligheten att syna fenomens komplexitet lite mer på djupet.
4.1 Semistrukturerade intervjuer
I Forskningsmetoder för lärarstudenter (2015) beskriver författarna att intervjuer är lämpliga att använda för att samla in data när forskaren i fråga behöver ge informanten, det vill säga intervjupersonen, rikare med plats för att kunna uttrycka och förklara hur individen tänker. Till skillnad från strukturerade frågeformulär där varken informanten i högre grad kan förklara hur hen tänker eller de som intervjuar kan ställa direkta följdfrågor (Christoffersen & Johannessen 2015). Intervjumetoden som vi har valt att använda oss av i detta
examensarbete är den semistrukturerade intervjuformen vilket innebär att den delvis är strukturerad och förberedd men också ger utrymme för ostrukturerade samtal. En annan fördel till att ha intervjun av denna karaktär är att det efterliknar mer ett samtal, till skillnad från en tydlig och fastslagen ordningsföljd. Det i sin tur kan bidra till en mer avslappnad stämning mellan informant och den som intervjuar. En nackdel som Ejvegård (2009) lyfter fram är att ostrukturerade intervjuer riskerar att övergå till ett annat samtalsämne än vad som var tänkt från början. För att motverka att de genomförda intervjuerna helt skulle ändra inriktning valde vi semistrukturerade intervjuer och denna typ av halvstrukturerade intervjuer beskrivs av Kvale och Brinkmann (2009) som ett lämpligt tillvägagångssätt för att ge utrymme till informanten att mer öppet uttrycka sig och som ett sätt generera
engagerade berättelser.
4.2 Urval
Empiriinsamlingen till examensarbetet utgick från fem skolor i en större sydsvensk stad. Ett kriterium för att medverka i en intervju var att fritidshemslärarna skulle ha en
yrkesexamen motsvarande grundlärare i fritidshem eller tidigare fritidspedagog. Med andra ord valde vi ett kriteriebaserat urval eftersom vi på förhand hade bestämt vilka villkor som varje informant skulle uppfylla (Christoffersen & Johannessen 2015). Vår motivering till att vi ville ha utbildade lärare för fritidsverksamheten är att de besitter en pedagogisk
utbildning och därmed validerade kunskaper som pedagoger. Forskningsprocessen för examensarbetet pågick under en begränsad period, vilket bidrog till valet att individuellt intervjua sju lärare. I en kvalitativ studie handlar det därtill inte om att ha ett stort urval utan fokus hamnar i stället på att få djupare omfattning av data från informanterna (ibid). Samtliga intervjuer varade en knapp timme vilket bidrog till att vi fick utförliga svar från informanterna. De genomförda intervjuerna ägde rum individuellt då vi bland annat ställde känsliga frågor som berörde ledning och personal. Vi ville helt enkelt bidra till att samtliga informanter kände sig bekväma med att dela med sig av sina upplevelser och erfarenheter samt bidra ytterligare till anonymiteten. I denna studie presenteras samtliga informanter med slumpmässiga bokstäver i resultat och analysdelen. Skälet till detta är dels för att vidhålla informanternas anonymitet men också för att bevara en tydlig struktur i examensarbetet.
4.3 Genomförande
Tillvägagångssättet för genomförandet av intervjuerna började med att vi mejlade 20 rektorer i de södra delarna av Sverige, som har ansvar för den fritidspedagogiska verksamheten inom respektive rektorsområde. Vi informerade om vad examensarbetet ämnar till samt nämnde i korta drag att all data som vi samlar in från informanterna anonymiseras (se vidare avsnittet om forskningsetiska principer). Vi lyckades boka in intervjuer med sju utbildade lärare inom fritidsverksamheten från totalt fem skolor. Intervjuerna genomfördes via videosamtalsprogrammet Zoom och valet att intervjua via Zoom grundade sig i de rådande omständigheterna gällande coronapandemin samt Folkhälsomyndighetens rekommendationer om att begränsa möten med andra människor (Folkhälsomyndigheten 2021).
Innan genomförandet av intervjuerna förbereddes intervjufrågorna som följde en tydlig mall som presenteras i boken Forskningsmetoder för lärarstudenter (2015). Utformningen av intervjuguiden bestod av sex kategorier varav de första var faktafrågor som berörde informantens utbildning och personliga intressen (se bilaga 1). Christoffersen och Johanessen (2015) menar att denna typ av frågor upprättar en relation med informanten
vilket i sin tur skapar förtroende inför kommande frågor. Därefter bestod frågorna av de fem kategorierna introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor, komplicerade och känsliga frågor samt en avslutning där informanten själv fick chansen att bidra med egna kommentarer och spörsmål som berörde det aktuella ämnet.
Genomförandet av intervjuerna började med att vi introducerade oss med både bild och ljud samt bad om bekräftelse gällande om att de läst samtyckesblanketten som skickats ut och om informanterna godkände att vi spelade in dem. Därefter agerade en av oss som intervjuare och den andra fick rollen att ta anteckningar samt arbeta aktivt med eventuella följdfrågor som vi skrev i realtid till varandra i ett dokument. På så vis arbetade vi med dubbel hjärnkapacitet i utformningen av följdfrågor vilket vi inte hade kunnat göra om vi genomfört intervjun vid ett fysiskt möte. Intervjun utfördes med ljud och utan bild vilket medförde att vi inte kunde ta en del av informantens kroppsspråk och ansiktsuttryck. Enligt Christoffersen och Johanessen (2015) är det av vikt att den som genomför intervjun kan läsa av och tolka informantens kroppsspråk och ansiktsuttryck för att därmed kunna analysera om informantens reaktioner och känslor. Vårt tillvägagångssätt för att läsa av informanterna blev att i stället vara extra lyhörda kring informanternas röster och tonlägen för att på så vis evaluera deras responser.
4.4 Reliabilitet och validitet
Enligt Bryman (2011) är reliabilitet och validitet väsentliga aspekter för att kunna bedöma kvaliteten i en kvantitativ studie. Reliabilitet innebär frågor som mäter trovärdigheten och följdriktning inom studiens ramar. Alvehus (2019) menar att validitet beskriver i vilken grad studien undersöker det som ska undersökas. Detta är enligt Bryman (2011) ett väsentligt krav för såväl kvantitativ som kvalitativ forskning. Dessvärre tenderar mätningen inom den kvalitativa forskningen att resultatet inte alltid blir lika relevant som inom kvantitativ metod (ibid). Enligt Alvehus (2019) kan problematiken ligga i att den kvalitativa forskningen sällan analyserar ett fenomen oberoende av kontext. I vårt kvalitativa examensarbete som syftar till att undersöka hur intervjuade fritidshemslärare ser på arbete med extra anpassningar deltog endast sju personer på fem olika skolor. Det innebär att resultatet endast kunde förstås utifrån de fem fritidshemmen, vilket kan ses som en mycket begränsad
datainsamling för att kunna dra mer utvecklade slutsatser. Det som kan känneteckna kvalitativ forskning är att den undersöker det angivna fenomen på ett djupare plan utifrån dess komplexitet, i stället för att endast underbygga generella slutsatser.
4.5 Forskningsetiska överväganden
I examensarbetet valde vi att utgå från fyra huvudkrav gällande forskningsetiska principer som är publicerade i skriften Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning (2002). Syftet med dessa krav är att värna om varje individs rättigheter. De fyra
huvudkraven presenteras nedan. I vår studie applicerades informationskravet på så vis att vi upplyste informanterna om syftet med vår studie samt vilken roll som lärarna har som uppgiftslämnare. För att informera informanterna kring konfidentialitetskravet mejlade vi i förväg en blankett som berörde vilka forskningsetiska överväganden som vi förhåller oss till. Innan varje intervju startade frågade vi informanten om hen läst igenom vår
samtyckesblankett. När vi fick det bekräftat bad vi om ett muntligt godkännande samt frågade om informanterna godkände att vi spelade in intervjun.
● Informationskravet: Informationskravet innebär i praktiken att forskaren ska både upplysa och underrätta informanten om vad syftet med forskningen är samt vilka premisser som intervjuerna sker under (Vetenskapsrådet 2002).
● Konfidentialitetskravet: Kravet syftar på att de deltagande informanterna får den bästa tänkbara konfidentialiteten vilket innefattar både att personuppgifter hålls i säkert förvar och att informanterna i fråga kan vara säkra på att deras identiteter ej går att påvisa (Vetenskapsrådet 2002).
● Samtyckeskravet: Detta krav handlar om att de som medverkar i undersökningen har bestämmanderätt i sitt deltagande (Vetenskapsrådet 2002).
● Nyttjandekravet: Nyttjandekravet betyder att den data och uppgifter som de deltagande informanternas delar med sig av inte kommer att tillämpas på annat sätt än det som är syftet med forskningen i fråga (Vetenskapsrådet 2002).
4.6 Analysmetod
När samtliga intervjuer var genomförda transkriberades samtalen i sin helhet. Att lyssna på intervjuerna ännu en gång samt skriva ned vad som sades hjälpte oss att identifiera likheter och olikheter i deras utsagor. Genom att läsa det transkriberade materialet fick vi chansen att identifiera eventuella kontradiktioner, vilket var användbart i analysen. Utifrån den
insamlade empirin identifierade vi fyra huvudteman i samband med att vi läste igenom transkriberingen. Att se över och organisera empirin på detta vis kallar Alvehus (2019) för tematisering, vilket är ett tillvägagångssätt för att systematiskt kategorisera materialet. Alvehus (2019) fortsätter och menar att all data inte går att redogöra för i analysen och därav krävs en reducering. När reduktionen av den insamlade datan var färdigställd och tematiserad var det dags för nästa moment, nämligen att tolka den. Genom att färgkoda den insamlade datan vid tematiseringen blev tolkningsprocessen mer överskådligt.
Eftersom våra forskningsfrågor är av explorativ art så har vi i vår analys under kodningen och tematiseringen av det empiriska materialet i stor utsträckning utgått från
informanternas uttalanden. I arbetet med analysen har vi inte uteslutande utgått från vår empiriinsamling utan dessutom haft stöd av det kategoriska/punktuella respektive relationella perspektivet som analytiska redskap. Det har i sin tur fungerat som en perspektivgivande lins när vi tolkar empirin. Det innebär därmed att vi tagit oss an analysarbetet abduktivt (Alvehus 2019).
5. Resultat och analys
Vår uppsats ämnar sig till att belysa och synliggöra hur fritidshemslärare uppfattar och använder sig av extra anpassningar under fritidshemsverksamheten. Vi strävade efter att få reda på vilka tillvägagångssätt som fritidshemslärarna använder sig av för att ge varje elev det stöd som de behöver för att utvecklas under fritids. Analysen är strukturerad i tre teman: utmaningar, uppföljning samt samverkan.
5.1 Utmaningar
Frågeställningen som lyder “Vilka utmaningar möter lärarna i arbetet med extra anpassningar?” besvaras i följande avsnitt. För att tydliggöra för läsaren är avsnittet uppdelat utifrån den insamlade datan och i avsnittet därefter med rubriken “Extra anpassningar och dess utvecklingsområden”. I avsnittet lyfts fritidshemslärarnas tankar fram hur extra anpassningar kan vidareutvecklas på deras arbetsplats.
5.1.1 Upplevda utmaningar med extra anpassningar
Samtliga fritidshemslärare fick frågan vad de anser finns för utmaningar med att arbeta med extra anpassningar. Det fanns både likheter och differenser i den insamlade datan.
Flertalet av de tillfrågade uttryckte att en utmaning är att applicera rätt anpassning till en enskild elev. Anledningen till att det var svårt att applicera rätt anpassning varierade i informanternas utsagor. Både fritidshemslärare B och E uttryckte att det fanns svårigheter att ha kännedom kring alla elever, varav E berättade om att de har en stor elevgrupp. Detta uttrycker fritidshemslärare E i följande citat:
[...] elevgrupperna i fritidsverksamheten är ofta väldigt stora. Och att du ska räcka till många barn. [...] Det kan vara väldigt tufft att befinna sig liksom i sådana stora sammanhang. Och då får de inte den uppmärksamhet och bekräftelse som de skulle behöva. [...] Så stora barngrupper och att man inte hinner lära känna elever och kan göra det som är bäst för den enskilda eleven. För att det handlar väldigt mycket om relationer och att man känner varandra. [...] Det här kommer fungera för denna eleven och det här kommer inte fungera för denna eleven. (Fritidshemslärare E)
I citatet ovan uttrycker E att en orsak till att det är svårt att veta vad som fungerar för en enskild elev är att det är stora elevgrupper vilket i sin tur bidrar till att det är svårt att bygga nära relationer med samtliga elever. Vår uppfattning utifrån ovanstående citat är att E strävar efter att arbeta utifrån ett relationellt synsätt då hen uttrycker att ett relationsarbete
är viktigt i yrkesrollen och att det därmed medför att hen vill veta vad som fungerar bäst för en enskild elev. Persson (2019) menar att uppfattningen av den pedagogiska
kompetensen enligt det relationella perspektivet är att besitta färdigheter om att kunna anpassa både undervisningen och stoff till elevernas varierande förutsättningar. Det relationella perspektivet i relation till appliceringen av extra anpassningar tolkar vi in i svaren från ett flertal fritidshemslärare. Fler exempel är från fritidshemlärarna D och G som ger liknande beskrivningar:
Ja, det är ju att veta vad som fungerar, att pröva sig fram, vad fungerar på just det barnet. Det är ju jättesvårt [...] vilka utmaningar... (Fritidshemslärare D)
[...] den största utmaningen är väl att hitta rätt extra anpassningar. Vad som funkar för en viss elev eller för en viss grupp eller så. [...] det känner jag är svårast med extra anpassningar. Man ska hitta rätt metoder. (Fritidshemslärare G)
I ovanstående citat uttrycker även fritidshemslärarna D och G att det är en stor utmaning att hitta rätt anpassningar. Vår tolkning är att fritidshemslärarna uttrycker att de vill hitta rätt anpassning för enskilda elever, men att det kan vara en svår uppgift. Detta för att det behövs tid och rum att skapa relationer med eleverna som är en förutsättning för att
analysera deras behov. Det finns dock fler faktorer som sätter “käppar i hjulen” för att detta ska vara en realitet. C nämner personalbrist som en bidragande orsak då hen upplever att hen inte har tid att samtala på tu man hand med de elever som anses behöva extra
anpassningar i den utsträckning som hen hade velat. Denna form av tidsaspekt i koppling det relationella perspektivet framhålls av Rosenqvist (2013) som skriver att det krävs god kunskap om utbildningsmiljön i sin helhet för att kunna föra en relationell pedagogik. Vi menar på att en god kunskap om utbildningsmiljön är svår att uppnå vid rådande tidsbrist. Von Wright (2006) menar att sammanhanget som en elev befinner sig i är avgörande för att förstå hur en elevs egenskaper manifesterar sig. Vår tolkning utifrån von Wrights förklaring är att även om informanterna befinner sig i samma miljö som elever i behov av extra anpassningar, är det en stor utmaning för dem att kunna analysera varje elevs behov. Detta då tidsbristen är en avgörande faktor kring deras förhållningssätt till eleverna.
5.1.2 Extra anpassningar och dess utvecklingsområden
Flera fritidshemslärare uttrycker att fritidshemmet där de arbetar behöver fler resurser i verksamheten. Fritidshemsläraren B nämner att hen gärna hade velat ha en delaktig specialpedagog på fritidshemmet som kan ge tips kring hur man kan arbeta och hantera
vissa situationer. Fritidshemslärarna C och E uttrycker att en önskan på en större personaltäthet i följande citat:
[...] Vi har absolut minimum bemanning. Så att vissa gånger önskar vi att vi kunde haft mer än till en extra anpassningar. Att de får ett eget bildstöd som de kan flytta. Men det är tyvärr i dagens läge så hinner vi inte riktigt varken göra det, eller göra hinner vi säker med, men vi hinner inte följa upp det. [...] men det är ingen av oss som hinner riktigt sätta sig och prata med de eleverna “Hur hade gått och hur gick det när du var på den gruppen? Hur kändes det?”. De anpassningarna, de hinner vi inte med riktig, tyvärr. (Frtitidshemslärare C)
Ja, men man önskar ju att hade haft mer resurser. Och det är ju från fall, från elev till elev. Att om det är en elev som har liksom mycket behov av vuxens närvaro, så önskar man att det hade funnits mer resurser för det. Men verkligheten på många fritidshem är ju att det är stora grupper och det är inte jättehög personaltäthet. (Fritidshemslärare E)
Utifrån ovanstående citat förmedlar fritidshemslärarna att de upplever en brist på personal. Vår tolkning är att fritidshemslärarna ger uttryck för att de inte alltid räcker till för vissa elever i behov av extra anpassningar, och en organisatorisk lösning på problemet vore att tillsätta ytterligare personal. Vi tolkar informanternas utsagor på så vis att de ger uttryck för att de vill tillhandahålla enskilda elever extra anpassningar. Detta går hand i hand med det relationella perspektivet på så vis att de vill ge eleverna de rätta redskapen utifrån deras förutsättningar. Relationell pedagogik kännetecknas bland annat som när en lärare ser och uppmärksammar elevens existens vilket är en förutsättning för att ett ömsesidigt
pedagogiskt möte (Aspelin & Persson 2012). Utifrån denna synvinkel tolkar vi det som att pedagogerna inte alltid har tillräckligt med resurser för att föra en relationell pedagogik med vissa elever då det krävs tid för att kunna finnas där för dem och därmed bygga en djupare relation. Fritidslärarna efterfrågar mer bemanning, som på så sätt skulle utgöra en
resursförstärkning med potential till att stärka elevers utveckling och lärande. En sådan resursförstärkning genom ökad bemanning hade med andra ord kunnat fungera som en extra anpassning i den pedagogiska verksamheten.
Några andra informanter nämner att arbetet med extra anpassningar alltid behöver vidareutvecklas då det uppkommer nya behov i verksamheten. Ett arbetssätt för att upprätthålla god struktur i arbetet med extra anpassningar är att föra diskussion och utvärdera med kollegor. Både fritidshemslärare A och F lyfter i följande citat att arbetet varierar utifrån vilka elever de har, vilket kan bero på om eleverna är nya eller att det uppkommit nya behov när de blivit äldre:
Jag tänker att extra anpassningar och det arbetet alltid kan utvecklas. Det tar liksom aldrig stopp, man möter nya behov, man ser nya strukturer, barnen blir äldre [...] Så att det arbetet utvecklar vi hela tiden, därför har vi ständigt uppe en diskussion för att få det absolut bästa arbetet för just den tiden vi är i nu. (Fritidshemslärare A)
Vad som kan utvecklas hos oss? Det är någonting som måste vara levande alltid. Varje termin så antingen får du nya elever eller så får du elever som har vuxit till sig och behöver kanske, så det måste vara någonting som är levande hela tiden. [...] (Fritidshemslärare F)
Bägge fritidshemslärarna i ovanstående citat har även nämnt att de upplever att sammanhållningen i arbetslaget är god, eftersom de för en tät diskussion kring extra anpassningar. Vår tolkning av deras svar, som inte är konkreta exempel på vad som behövs förbättras, beror på att de anser sig vara relativt nöjda med arbetsinsatsen som de gör tillsammans med arbetslaget. Informanterna A och F nämner inte heller att de upplever någon brist på personal i intervjuerna, vilket kan vara ett positivt tecken kring hur skolan som organisation hanterar bemanningen av lärare.
5.2 Uppföljning
Under denna rubrik presenteras informanternas svar utifrån studiens frågeställning “Hur ser
fritidhemslärarnas uppföljning och dokumentation ut gällande extra anpassningar?”. I följande avsnitt
redogörs fritidshemslärarnas beskrivningar kring hur reflektion- och dokumentationsprocessen ser ut.
5.2.1 Reflektion och dokumentation
Huruvida fritidshemslärare använder sig av dokumentation av extra anpassningar i verksamheten presenteras under denna rubrik. Flera av fritidshemslärarna berättar att anpassningarna dokumenteras skriftligt på arbetsplatsen. De använder arbetslaget för att följa upp dokumentationen. Vårt empiriska material avslöjar att skriftliga
dokumentationsformer ser annorlunda ut från lärare till lärare. Fritidshemslärare C berättar att de i hens pedagogiska verksamhet för loggbok på de elever som har en extra anpassning för att därefter utvärdera hur det fungerar. C nämner också att skolan har en fast
dagordning där de bland annat diskuterar elever med syftet att utvärdera anpassningarna. Även fritidshemslärare D berättar att de för protokoll samt har enskilda elevmappar vilket används som utvärderingsgrund på arbetslagsmöten. Flera av fritidshemslärarna berättar att
det inte förs någon skriftlig dokumentation, men att dokumentationen kan ta andra former. Fritidshemslärare B berättar att det sker muntlig utvärdering tillsammans med kollegorna men att det inte sker någon skriftlig dokumentation. Det menar hen är väldigt dåligt att det inte görs. På frågan kring om B hade önskat att det skrevs ned och utvärderades uttryckte B att det vore önskvärt.
Ja. Jag hade såklart önskat att man hade något möte någon gång i veckan med klasslärarna och prata genom dessa här, alltså extra anpassningarna och hur det fungerar inom skolverksamhet och hur det fungerar på fritids och vad vi kan göra för liknande och annorlunda. Det efterfrågar jag.
(Fritidshemslärare B)
I ovanstående citat berättar fritidshemslärare B om sin önskan att en skriftlig utvärdering borde användas för att kunna följas upp mer systematiskt i verksamheten. Ett liknande resonemang förs även av fritidslärare G som lyfter fram att det vore bra att dokumentera elevernas tillämpade extra anpassningar i fritidshemsverksamheten:
[...] Det är inget fel att dokumentera vad man gör. Det är jättebra. Egentligen ska man ju göra det också. Men jag tror ändå när vi diskuterar och när vi kommer fram till någonting annat så blir det ett slags muntlig dokumentation. Det blir det för oss. Men klart att det kanske hade varit bättre att det var nedskrivet. Jo, det hade varit bra om vi dokumenterar det också. (Fritidshemslärare G)
Vår analys av det som samtliga informanter uppgav är att de är positiva till skriftlig dokumentation av extra anpassningar, även om inte alla informanter genomför dem. Utifrån deras svar går det även att utläsa att de är positiva till att följa upp genomförda extra anpassningarna med kollegorna för att se vad som fungerar för den enskilde eleven. Enligt Runström Nilsson (2019) handlar det relationella perspektivet bland annat om när lärare arbetar tillsammans och diskuterar vilken typ av anpassningar en enskild elev behöver utifrån elevens förutsättningar. Vi menar att det relationella perspektivet tar sig uttryck i fritidshemslärarens As citat nedan:
Gemensamt så sitter vi ju ofta och vi försöker också att ha ögonen öppna, alltid för att se hur de påverkar de barnen med de extra anpassningarna som vi har gjort, men också hur vi upplever att hur eleven tar sig av det. Om eleven verkar må bättre av den anpassningen som vi har gjort, gör inte eleven det så måste vi ju göra en förändring. Så han eller hon [...] trivs på fritids och klarar av att vara där utan att må dåligt när de kommer hem [...] Så vi utvärderar ju ständigt, ständigt, ständigt genom
att ha dialogen med varandra om vad vi har sett, vad vi har hört, hur vi upplever att saker och ting fungerar. (Fritidshemslärare A)
Fritidshemsläraren A berättar i citatet ovan att det är utifrån elevens välmående som fritidshemslärarna anpassar verksamheten för den enskilde eleven. Detta
handlingsförfarande tolkar vi som att lärarna inte ser eleven som “bäraren av problemet” då det aktivt sker anpassningar för att eleven ska trivas utifrån individuella förutsättningar. Enligt Jonas Aspelin (2011) är en grundtanke inom vad han benämner för relationell pedagogik att utbildningens målsättning är att bidra till att eleverna blir goda relationella varelser. Med andra ord menar Aspelin (2011) att det handlar om att främja hela barnets utveckling och inte specifika kompetenser. Vi kopplar detta synsätt till citatet från
fritidshemsläraren A då hen vill bidra med att eleverna trivs bra. Däremot går det även att utläsa ett kategoriskt perspektiv från citatet. Detta eftersom hen inte uttrycker att elever är involverade i processen hur de upplever att extra anpassningar fungerar just för dem, i stället diskuteras eleven med kollegorna. Lindqvist (2017) menar på att både det relationella och kategoriska perspektivet kan verka sida vid sida. Vår teori är därför att fritidshemslärare A ger uttryck för båda perspektiv. Fritidshemslärare E ger även hen uttryck för både det relationella och kategoriska perspektivet i följande citat:
Alltså vi har ju våra utvärderingar. Men det gäller ju ofta för hela vår verksamhet, där på det ena eller andra viset så kommer det in. När vi analyserar upp det här arbetet och har du haft då elever där det inte har fungerat, då kommer det fram. Ja, men det är liksom “stora penseldrag” för enskilda elever utan det handlar om verksamheten i stort. Och då handlar ju om att vi alltid har lyckats i till exempel värdegrundsarbete, eller så har det inte lyckats på grund av att vi inte haft tillräckliga resurser för att jobba med specifikt, alltså nu bara hittar jag på… specifika problem som har varit, eller annan verksamhet. (Fritidshemslärare E)
I citatet ovan nämner E att de utvärderar hela verksamheten med extra anpassningar inkluderat, men att det då handlar om extra anpassningar som inte fungerat. E poängterar även att det är med “stora penseldrag” som utvärderingen sker och inte för enskilda elever, vilket å ena sidan är motsägelsefullt i den bemärkelsen att de diskuterar vilka anpassningar som inte fungerar för vissa elever. Å andra sidan tolkar vi Es utsagor som att hen menar att extra anpassningar kommer på tal i samband med utvärderingen av verksamheten, men att det inte är en prioritet. Utifrån Es citat läser vi in det relationella perspektivet då
fritidshemsläraren lyfter fram att deras eventuella misslyckanden beror på att de inte har haft tillräckliga resurser för att arbeta med specifika problem. Därmed visar E att hen
utvärderar sitt eget arbete med eleverna, således är vår uppfattning att E identifierar elevers eventuella behov och tillgodoser dem med anpassade metoder. Es citat med utgångspunkt i det kategoriska perspektivet, är att hen likt A inte nämner huruvida elevens perspektiv gällande de extra anpassningarna tas med i uppföljningen. I likhet till det punktuella perspektivet menar von Wright (2006) att en bristande dialog mellan elev och lärare kännetecknar det punktuella perspektivet. Utifrån A och Es utsagor läser vi därmed in det punktuella perspektivet till följd av att fritidshemslärarna inte nämner huruvida elever blir involverade i vidareutvecklingen av extra anpassningarna.
5.3 Samverkan
Hur fritidshemslärarna samverkar tillsammans med klasslärare och övrig personal på skolan har varit ett fokusområde i vår studie. Enligt läroplanens riktlinjer ska samverkansuppdraget bygga på samarbete i arbetslaget, och mellan lärare, förskollärare och övriga involverade parter i skolan för att på så sätt uppmärksamma elever som kan befinna sig i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar (Skolverket 2019). I detta avsnitt besvaras således vår tredje frågeställning: “Hur uppfattar lärarna att samverkan fungerar med klasslärare, övrig
skolpersonal och vårdnadshavare i relation till extra anpassningar?”. Avsnittet är indelat med fyra
rubriker varav den första med rubriken “samverkan i praktiken”, därefter “samverkan med klassläraren”, vilka följs upp med “samverkan med övrig skolpersonal” och avslutas med “samverkan med vårdnadshavare”.
5.3.1 Samverkan i praktiken
Flera fritidshemlärare lyfte fram att samverkan mellan lärare inom fritidshemmet och övrig personal såsom klasslärare, kurator och specialpedagoger har varit en avgörande faktor för hur de praktiserar och applicerar extra anpassningar inom fritidsverksamheten. Jakobsson och Lundgren (2013) resonerar kring begreppet samverkan och dess betydelse kring arbete utifrån olika perspektiv och uppfattningar. Dessa perspektiv berör flera aspekter och kan ses som förutsättningar för framgången i samverkansarbete. Enligt Jakobsson och
Lundgren (2013) måste såväl organisatoriskt, samhälleligt som individuell nivå inkluderas i arbetet. Några av de intervjuade fritidslärarna markerade tydligt vilken roll som deras eget arbete hade i både skol- och fritidsverksamheten. De talade utifrån en individuell samt organisatorisk nivå. Det framkom vilka aspekter som anses vara väsentliga för att främja elevernas utveckling med hjälp av applicering av extra anpassningar.
Dessutom använde sig fritidshemlärarna C och E av specifika begrepp i praktiken, det vill säga “samverkansperson” och “samverkansuppdraget”. Med samverkansperson syftade fritidshemläraren E på att en anställd grundlärare hade en tydlig koppling till en specifik årskurs där den anställda var aktiv och verkade under skoltiden. Fritidshemläraren E menade att varje klass hade sin samverkanperson som även tog ansvar för övergång från lektioner till fritids och informerade elever vad som skulle ske under fritidsverksamheten. Även fritidshemsläraren G påpekade vikten av att samverka i klassrummet under den ordinarie skoltiden. Fritidshemsläraren G menade att samverkanperson fyller en viktig funktion i klassrummet och kan ses som ett gott stöd för klassläraren.
Jag jobbar i förskoleklass nu. Jag började så direkt i förskoleklassen, och trivs väldigt bra på det. På dagen jobbar jag mycket med förskollärarna. Det är ju samverkan under skoldagen. Vi samverkar och jag är väldigt, ja men jag är som stöd. Mest faktiskt i klassrummet. (Fritidshemslärare G)
Fritidshemlärare G beskriver vidare sitt pedagogiska uppdrag i klassrummet på ett positivt vis. G hävdar att samverkan i klassrummet med förskoleklassen ger hen möjlighet att använda sig av sin kompetens som ämneslärare, i detta fall bild. Detta sker oftast genom att G arbetar med estetiska uttrycksformer med eleverna. Teamarbete är för fritidshemslärare G vanligt förekommande och detta sker antingen i hel- eller halvklass.
Vi tolkar det som att fritidshemslärare ser sig själva som en viktig del av klassen snarare än extra resurs till förskollärarna. Jämväl framkommer det i fritidslärarens Gs uttalande som visar en medvetenhet kring sitt uppdrag som kan även beskrivas som en slags extra
anpassning genom hens vardagliga samverkan i klassrummet. Fritidshemslärare G berättar att deras roller är uppdelade och senare på eftermiddagen “tar hen över” klassen och då blir förskollärarna mer som stöd för fritids i stället. Enligt Danemark, Englund och
Germundsson (2010) definieras samverkan i skolverksamheten som målmedvetna åtgärd som genomförs tillsammans med andra i avseende att precisera problem och inriktningen. Vidare beskriver de att samverkan sker när olika professioner går samman för att använda sig gemensamt av sina kompetenser för att hitta de mest optimala strategierna för att eleverna ska få det stöd och hjälp som de är i behov av.
Nästkommande del av avsnittet kommer att omfatta just samverkansarbete med andra parter i skolverksamheten. Närmare bestämt hur de intervjuade fritidshemlärarna beskriver samarbetet med klassläraren, elevhälsoteam och vårdnadshavare.
5.3.2 Samverkan med klassläraren
En ytterligare aspekt som vi undersökt är frågan om samverkan med klasslärarna i relation till arbetet med extra anpassningar i klassrummet. Detta omfattade fritidshemslärarnas önskan om en större inblick hur klasslärare applicerar extra anpassningar under den ordinarie skoltiden i klassrummet. Utöver det ställdes frågan som handlade om
informanternas kännedom kring de insatser med extra anpassningar som potentiellt kan visa sig i elevernas klassrum.
Flera av de intervjuade fritidshemslärare formulerade att samverkan med den klasslärare som de samarbetade med under förmiddagen var positiv och att det fanns ett gott
samarbete med fungerande kommunikation. De gemensamma faktorer utifrån samverkan mellan parterna var en systematiskt samt adekvat dialog som skedde kontinuerligt på deras arbetsplats.
Ofta är det så här att allt mer eller mindre, om det görs extra anpassningar så sker det med uppdrag från klassläraren. [...] Där är ju en samverkansperson... om jag samverkar i en klass då är ju jag inblandat i det. Och där frågar man hur den här eleven fungerar på fritids och så vidare. Där är ju alla involverade i det (Fritidshemslärare E)
Utifrån uttalanden som gjordes av de deltagande informanterna fick vi kännedom att några av de extra anpassningar som görs sker på uppdrag från klassläraren. Fritidshemläraren E formulerade detta på följande vis: “Ofta är det så här att allt mer eller mindre, om det görs extra
anpassningar så sker det med uppdrag från klassläraren”.
Fritidshemslärare C menade att en god kommunikation med klasslärare är något som praktiseras dagligen på deras arbetsplats. Hen menar att den regelbundna och dagliga diskussionen kring extra anpassningarnas innebörd handlar om ett gott samarbete med lärarna. Enligt fritidshemslärare C är regelbundna diskussioner med klassläraren kring möjliga utvägar för att applicera extra anpassningar i klassrummet en betydelsefull del av samarbete. Detta kan i sin tur ses utifrån det relationella perspektivet där den väsentliga aspekten handlar om att det läggs ett stort fokus på utbildningens organisatoriska och sociala sammanhang. Aspelin och Persson (2011) hävdar att det relationella perspektivet handlar om en lyckad undervisning med medvetna och aktiva subjekt. Det innebär att de samarbetande parterna bör vara uppmärksamma, öppna för varandra och villiga att svara på varandras agerande. Vidare menar Aspelin och Persson (2011) att konsekvensen av ett
motsats förhållningssätt kan innebära att parterna ej kommer i beröring av relationernas kraft.
Likaledes gav fritidshemslärare D en framställning av att gemensam planering kring extra anpassningar med klassläraren är vanligt förekommande på deras arbetsplats.
Vi har ju ett väldigt gott samarbete, det är ju våra elever. Det är ju inte deras under skoldagen eller våra under eftermiddagen. Så vi pratar väldigt mycket hur vi kan göra det lättare för de barnen som behöver särskilt stöd eller extra anpassningar. Och vi försöker göra det likvärdigt så gott det går. Sen är det mer stillasittande under skoldagen och mer schema styrt. (Fritidshemslärare D)
Ovanstående uttalande tyder på att fritidshemslärare D ser samverkan med klassläraren som en viktig tillgång i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. Läraren D menar att det alltid rör sig om samma elever oavsett tiden på skoldagen och eleverna tillhör inte någon utan de är snarare “allas” elever. Utöver det anser D att eleverna bör stå i centrum och ses som likvärdiga.
5.3.3 Samverkan med övrig personal
Under intervjuernas gång ställde vi frågor som omfattade involvering av andra parter från skolverksamheten när det infördes arbete med extra anpassningar. Med andra parter syftar vi på specialpedagoger, elevhälsan, kuratorer och så vidare. Alla av de intervjuade
fritidshemslärarna upplevde att samverkan med andra parter fungerade väl och att de tog stöd av exempelvis specialpedagoger när de upplevde att de var osäkra på hur de skulle gå till väga under specifika situationer. Flera fritidshemslärare talade om samarbete med elevhälsoteamet och deras inflytande när det rörde sig om implementering av extra anpassningar och särskilt stöd. Fritidshemlärare C berättade att på deras arbetsplats ingår flera följande anställda i elevhälsoteamet: specialpedagoger, speciallärare, skolsköterskor och logoped. Det fanns möjlighet att anmäla sig och anordna ett möte där man hade möjlighet att lyfta en specifik situation som ansågs som mindre fungerande. C menade att en specialpedagog kunde komma och observera en situation och i efterhand ge goda tips och idéer som kom till användning och därefter applicerades i exempelvis klassrummet. Likväl D nyttjade och samverkade med elevhälsoteamet genom att samtala och be om rådgivning när hen ansåg att det behövdes. Utöver det berättade fritidshemläraren D att det var vanligt praktiserat på deras arbetsplats att elevhälsoteam kom på deras arbetslagsmöten
och diskuterade situationer där det exempelvis framkom att några elever var i behov av särskilt stöd:
Vi har någonting som heter “EHT-möten” och de kommer in på våra arbetslagsmöten, ett fåtal gånger per termin där vi då kan nysta upp bland elever som behöver särskilt stöd. Det kan också vara så att vi behöver lyfta barn som behöver särskilt stöd eller extra anpassningar och då lägger vi i väg ett mejl till dem så får de lyfta de eleverna. Så kanske de kommer ut och observerar och skriver, [...] ja men de skriver ner helt enkelt vad som behövs göra eller idéer på hur vi ska tänka och ja... (Fritidshemslärare D)
Fritidshemslärare E upplevde att samverkan med elevhälsoteam fungerade väl. De parter som samarbetade var bland annat kurator, specialpedagog, speciallärare och ledning. E uttryckte sig som att det var relativt lätt att få tag på någon av teamet när det fanns ett sådant behov. Läraren F nämnde att samarbete med elevhälsoteamet på deras skola var vanligt förekommande. Informanten F hävdade att samverkan sker genom att hen tar personligen del av möten med just elevhälsan och ledningen. Under dessa möten diskuteras elevernas behov och syftet är att “bygga broar mellan fritidshemmet och skolan”. F
menade dessutom att det var viktigt att ha den typen av diskussioner eftersom det är av stor vikt att det som händer under skoltiden ska vara som en uppföljning till
fritidsverksamheten. Informanten F uttryckte sig på följande vis:
[...] kollegorna sitter faktiskt med i andra möten som heter “mål och anpassnings-konferenser”. I varje arbetslag, och då diskuterar man de här eleverna och därför, för att vi är ju en del av skolan också. Vi är också i skolbilden. Vi måste också vara med på den här banan, vad händer under skolan och hur kan vi tänka på fritids. Eller tvärtom, så här gör vi på fritids, så kan ni göra i skolan. Både, de gäller bara att hitta de bra lösningarna som, det är inte skola och fritids vi kan lära av varandra. Vi är ju där tillsammans. Därför är de här forumen jätteviktiga. (Fritidshemslärare F)
Fritidshemläraren F tycker även att det är av stort vikt att fritidshemmet ska vara en betydande del av skolan. Samarbete mellan skolan och fritidshemmet ska enligt F fungera ömsesidigt, och båda sidor kan dra nytta av varandra. Exempelvis kan detta innebära olika lösningar när det kommer till applicering av extra anpassningar. Enligt
Salamancadeklarationen beskrivs det hur lärare kan skapa välfungerande ledningsstrukturer genom att kombinera pedagogiska och sociala aspekter för att uppnå en adekvat samverkan (Svenska Unescorådet 2006). I överenskommelsen poängteras dessutom att de olika
aspekter för de elever som kan anses vara i behov av särskilt stöd (Jakobsson & Lundgren 2013).
5.3.4 Samverkan med vårdnadshavare
Samtliga intervjuade fritidshemslärare fick en fråga gällande huruvida vårdnadshavare till elever med extra anpassningar blev involverade vid införandet av dessa (se bilaga 1). Svaren varierade men det fanns flera gemensamma nämnare som överensstämde. B och C beskrev att det beror på vilken typ av extra anpassning det handlade om, och om det var en större anpassning så diskuterades den med vårdnadshavarna. Båda fritidshemslärarna lyfter även fram att de för en dialog med vårdnadshavarna. A betonar att det delvis beror på att föräldrarna ska känna sig säkra och trygga med att ha sina barn på fritids. C nämner ett exempel på en elev som har extra anpassningar som har skett i samråd med
vårdnadshavarna i följande citat:
[...] Vi har till exempel ett barn som inte går ut på eftermiddagen, efter mellanmål. Som inte går ut med stora barngruppen. Så sitter man inne med en pedagog och läser en bok, spelar spel för att varva ner i tjugo eller trettio minuter. För att sen orka fram till halv fem. Och det är en extra anpassning som jag pratade med föräldrarna om. (Fritidshemslärare C)
I citatet uttrycker fritidshemsläraren C att de har hittat ett arbetssätt som fungerar såväl för eleven och lärarna som för vårdnadshavarna, vilket har bidragit till att eleven nu klarar av att spendera tid på fritidshemmet fram till hen ska hem. Fritidshemsläraren G för ett liknande resonemang som A, B och C, nämligen om det är en anpassning som avviker så diskuteras det med vårdnadshavarna. Tillsammans med vårdnadshavarna för de bland annat en diskussion kring vad som fungerar hemma för eleven. G beskriver specifikt en elev och kontakten med vårdnadshavaren i citatet nedanför:
[...] det var någon vårdnadstagare som vi pratade med, då pratade vi om att ha hörselkåpor på deras barn. De föreslog egentligen det, för att de hade varit med om det någon annanstans, med en annan elev. Och det hade funkat då. Men det har vi diskuterat och det tyckte kanske inte vi var en bra lösning. Men vi har ändå en dialog med föräldrarna om extra anpassningar, så de är medvetna i de fallen då det är något lite mer annorlunda, som sticker ut lite. (Fritidshemslärare G)
Fritidshemsläraren G beskriver att hen har diskuterat elevens svårigheter i samråd med vårdnadshavarna, och även om fritidshemslärarna och vårdnadshavarna inte var eniga kring vilken extra anpassning som eleven i fråga behövde skedde en öppen dialog.
Fritidshemsläraren D svarar först nej på frågan kring om vårdnadshavare involveras men lyfter fram att de pratar med vårdnadshavarna om elevernas eventuella problematik. Samtidigt menar D att vilken typ av anpassning som ska implementeras inte sker i samråd med vårdnadshavarna vilket kan utläsas i citatet nedan:
Nej, det kan jag inte påstå. Oftast så pratar vi med vårdnadshavare om elevens problematik och pratar kring hur man tänker att ordna det för eleven under dagen. Men inte att man går in på djupet kring vilka extra anpassningar man gör. [...] (Fritidshemslärare D)
I citatet ovan beskriver D hur de samtalar med vårdnadshavarna kring en elevs problematik vilket går att applicera under det relationella perspektivet. Detta eftersom det förs en diskussion med vårdnadshavarna kring hur de ska ordna dagen för en elev. Vi läser även in ett punktuellt perspektiv i Ds utsagor, då hen inte till vårdnadshavarna framhåller på djupet vilka anpassningar som hen tillhandahåller eleven. Huruvida vårdnadshavarna blir delaktiga i beslutet som berör extra anpassningar nämns inte. Von Wright (2006) menar, som tidigare nämnts att det är problematiken som är i fokus och inte faktorer såsom exempelvis vilken miljö och sociala kontext som eleven befinner sig i. Vår analys är därmed att D delvis intar ett mer punktuellt perspektiv, eftersom hen inte samtalar med vårdnadshavarna kring hur eleven har det i andra miljöer utanför skolan och fritidshemsverksamheten.
Fritidshemsläraren E som även samverkar i klass under skoltid, lyfter fram att extra anpassningar sker från uppdrag av klassläraren men att hen ändå är involverad. Detta berättar E om i citatet nedan:
Ofta är det så här att allt mer eller mindre, om det görs extra anpassningar så sker det med uppdrag från klassläraren. [...] om jag samverkar i en klass då är ju jag inblandat i det. Och där frågar man hur den här eleven fungerar på fritids och så vidare. Där är ju alla involverade i detta. (Fritidshemslärare E)
Här förklarar E att trots att extra anpassningar görs i uppdrag från klassläraren är hen även med i processen då det är en del av samverkansuppdraget. E förklarar även senare i
intervjun att fritidshemspersonalen hade bättre kontakt med vårdnadshavarna innan pandemin eftersom förutsättningarna för att skapa en god kontakt vid fysiskt möte har minskat därefter. Vår tolkning av det E beskriver i citatet är att det finns en slags hierarkisk infallsvinkel där klassläraren är den som har en större bestämmanderoll kring vilka extra anpassningar som ska ske för en specifik elev. Förvisso beskriver E att det råder samverkan
mellan hen och klassläraren, men slutligen är det fritidshemspersonalen som ansvarar för fritidshemsverksamheten och genomför de didaktiska valen som baseras på deras
kompetens och erfarenhet. Vi reflekterar även över att en elevs behov av extra
anpassningar kan skilja sig från de behov som hen har i klassrummet och fritidshemmet. Fritidshemmets verksamhet ska enligt läroplanen komplettera skolans lärande, däremot ska lärandet vara mer situationsstyrt och upplevelsebaserat (Skolverket 2019). Med detta i åtanke är vår analys att lärandesituationerna och förutsättningarna för eleven kan se väldigt olika ut beroende på vilken verksamhet som hen befinner sig i, och därmed även elevens extra anpassningar.
Vår analys av samtliga fritidshemslärares utsagor är att det finns ett intresse att kommunicera med vårdnadshavarna. Hur kommunikationen ser ut och hur
fritidshemslärarna är engagerade i att involvera vårdnadshavarna i beslut som rör extra anpassningar skiljer sig en aning. Vi tolkar att de fritidshemslärare som betonar att involvering av vårdnadshavare och deras synpunkter kring extra anpassningar värdesätter deras kunskap och den relation som de har med barnet. En grundtanke inom den
relationella pedagogiken enligt Aspelin och Persson (2011) är den pedagogiska relationen som beaktar elevens utveckling. När en elev har förtroende till sin lärare och andra relationer inom skolsystemet i sin helhet samt samhället, kan det i sin tur ge positiva effekter. Utifrån detta synsätt drar vi paralleller till de fritidshemslärare som involverar vårdnadshavarna. Detta eftersom fritidshemslärarna tar vara på vårdnadshavarnas förståelse för eleven vilket därmed kan bidra till att fritidshemsläraren får en mer nyanserad
uppfattning hur eleven fungerar i andra sammanhang. Vår analys är därmed att kunskapen kring eleven kan bidra till fritidshemslärarens relationsarbete med eleven vilket Aspelin och Persson (2011) menar är en väsentlig utgångspunkt för en framgångsrik pedagogik.
