Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Ett möte med språklig sårbarhet –
anpassningar och särskilt stöd i skolan
A Meeting with Linguistic Vulnerability – Adjustments and Special
Education in School
Camilla Strömberg
Speciallärarexamen 90 hp Grav språkstörning Slutseminarium 2016-05-24
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Olof Sandgren
2
Förord
Under dessa tre år, min resa till speciallärare, har min familj fått utstå mycket. I stort sett varje ledig stund har jag suttit med näsan i böckerna eller vid datorn skrivandes. Ni har stöttat mig hela vägen och verkligen varit ett sådant otroligt stöd. Nu är äntligen dagen kommen då slutprodukten är färdigställd. Nu blir det lite paus innan nästa utbildningsprojekt sätter igång. Ni är guld värda!
Melvin och Ellie nu har ni er mamma tillbaka igen och Tommy du får tillbaka din fru – på heltid!
Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Olof som med tålamod och tydlighet guidat mig genom utformandet, utförandet och sammanställandet av denna studie.
Tack också till dig Mio som på din lediga tid tog dig tid att läsa igenom resultat och diskussionen och med konstruktiv kritik förde mig vidare gnom skrivandet under en kritisk period!
Sist, men inte minst, vill jag rikta min tacksamhet till den familj och skola som tillåtit mig att ta del av allt material och att ni öppnade era dörrar för att jag skulle kunna genomföra denna studie. TACK!
3
Sammanfattning
Strömberg, Camilla (2016), Ett möte med språklig sårbarhet – anpassningar och särskilt stöd i
skolan. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö
högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
I denna studie blir det tydligt hur viktigt positiva förväntningar på elever är liksom ett välfungerande samarbete mellan speciallärare/specialpedagog och övriga pedagoger. Kompetensen kring språklig sårbarhet och språkutvecklande arbetssätt måste höjas. Genom formativ bedömning kan flera områden stärkas i såväl undervisningens kvalitet som kunskapsutvecklingen hos eleverna. Genom att stärka den metakognitiva förmågan och använda formativ bedömning på rätt sätt kan även elever i svårigheter förbättra sina prestationer och självkänsla. Åtgärsprogram kan vara ett värdefullt redskap, om de hålls levande och aktuella genom kontinuerliga utvärderingar. Ytterligare en förutsättning för att dokumentet ska hållas levande är involverandet av all personal vid såväl framtagandet som utvärdering.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte var att synliggöra ett möte med språklig sårbarhet i skolan och de pedagogiska anpassningar som vidtas för att underlätta mötet med miljön.
Hur beskrivs språklig sårbarhet i åtgärdsprogram?
Vilka åtgärder blir synliga i pedagogisk verksamhet?
Hur omsätts åtgärdsprogram och resultat av logopedisk och psykologisk bedömning i pedagogiskt arbete?
Teori
Studien har utgått ifrån ett relationellt perspektiv, vilket uppmärksammar situerade pedagogiska relationsprocesser och samtidigt frångår ett kategoriskt synsätt.
Metod
Studien genomfördes som en fallstudie med en elev i år 3 genom en heldagsobservation och halvstrukturerade intervjuer med två av klassens pedagoger samt specialpedagog och genom granskning av logoped/psykologiska utredningar och åtgärdsprogram.
4 Resultat
Eleven i fallstudien har fått diagnoserna generell språkstörning och dyslexi och med svårigheter inom språkförståelse, ordförråd, uttal, egen uttrycksförmåga, läs- och skrivförmåga samt arbetsminne. Det senaste åtgärdsprogrammet utgår till största delen från logopedens rekommendationer och är nästintill identiskt med det föregående. Insatser utifrån åtgärdsprogrammen har genomförts, men inte lett till kontinuerliga sådana och de flesta insatser har skett via specialpedagog. Anpassningar i klassrummet för eleven och kompensatoriska hjälpmedel används. Pedagogernas förväntningar på eleven är låga och de tror inte att hen kommer att uppnå kunskapskraven. Eleven har inte heller involverats i sina mål. Pedagogerna har fått stöd av vårdnadshavare och handledning av kommunens resurscentrum.
Implikationer
Det är i miljön svårigheter uppstår, det är där den språkliga sårbarheten blir märkbar. Ett relationellt förhållningssätt bejakar detta utan att se eleven som ett problem. Genom att öka medvetenheten kring vilket förhållningssätt som präglar verksamheten kan lärandet bli effektivare då fokus istället läggs på miljön och vilka förändringar som kan ske där istället för att eleven ska ändra sig.
Alla som möter språklig sårbarhet måste vara insatta och samspelta för att skapa goda förutsättningar för alla elever. Genom formativ bedömning med fokus på mål kan den metakognitiva förmågan stärkas. Genom att tydliggöra målen och göra vägen klar för eleven vart den ska och hur den ska ta sig dit har en bra grund lagts för fortsatt lärande. Eleven måste få veta var den befinner sig i förhållande till målen då den inte ska behöva gissa vart den ska eller vad nästa steg är. Formativ bedömning är till för alla såväl lärare som speciallärare/specialpedagoger och viktigt att ta till sig av. Därtill kommer lärares förväntningar på eleverna. Höga förväntningar gynnar skolframgång och elevernas väg mot kunskapskraven. Låga förväntningar riskerar att ge motsatt effekt.
Denna tydlighet med mål och återkoppling borde i allra högsta grad även gälla åtgärdsprogram. Tydliga mål vägleder pedagogerna i sitt arbete med insatser och anpassningar av miljön. Samarbetet mellan speciallärare/specialpedagog och övriga pedagoger är också en förutsättning för ett aktualiserat och levande dokument. Det måste finnas en återkommande dialog om hur arbetet fortskrider och hur det ska gå vidare. Speciallärare och specialpedagoger har ett stort ansvar för att dels göra åtgärdsprogram levande, dels att forma verksamheten för att präglas av såväl ett relationellt förhållningsätt som positiva förväntningar.
Nyckelord:
6 Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2
INLEDNING ... 9
SYFTE ... 11
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 13
SPRÅKLIG SÅRBARHET OCH SPRÅKSTÖRNING... 13
De språkliga domänerna ... 15 Läs- och skrivförmåga ... 18 Pedagogernas roll ... 19 Måluppfyllelse ... 21 TEORETISK FÖRANKRING ... 24 METOD ... 25 METODVAL ... 25 URVALSGRUPP ... 25 GENOMFÖRANDE ... 25
ANALYS OCH BEARBETNING ... 26
TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 27
ETISKA ASPEKTER ... 27
RESULTAT OCH ANALYS ... 29
FONOLOGI ... 29
GRAMMATIK OCH SEMANTIK... 29
PRAGMATIK... 32 LÄS- OCH SKRIVFÖRMÅGA ... 34 METAKOGNITIV FÖRMÅGA ... 36 PEDAGOGERNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 37 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 39 DISKUSSION ... 43 RESULTATDISKUSSION ... 43
I mötet med kontexten ... 43
Anpassningar och särskilt stöd ... 47
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 50
METODDISKUSSION ... 51
7
REFERENSER ... 53
BILAGA 1 ... 57
HUR BEMÖTS SPRÅKLIG SÅRBARHET I SKOLAN? ... 57
BILAGA 2 INTERVJUGUIDE PEDAGOGER ... 58
9
Inledning
Skolan idag lyder under skollagen (SFS 2010:800) och läroplaner (Lgr11 för grundskolan). I skollagen (SFS 2010:800) står det att alla elever, oavsett funktionshinder, ska få den ledning och stimulans de behöver för att utifrån sina förutsättningar utvecklas så långt som möjligt. I skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och
åtgärdsprogram (2014) poängteras tidiga och adekvata stödinsatser för att alla elever ska ges
förutsättningar att utvecklas mot målen. Insatser ska genomföras utifrån organisation- grupp- och individnivå med början i det organisatoriska där bl. a resursfördelning och organiseringen av lärmiljöer ska ses över. När det inte räcker kan individuella stödinsatser krävas och ”dessa kan sättas in i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller i form av särskilt stöd” (Skolverket, 2014a, s.11). Extra anpassningar är av mindre ingripande karaktär och behöver inte föranledas av ett formellt beslut till skillnad från särskilt stöd som har en mer ingripande karaktär. ”Det är insatsernas omfattning eller varaktighet, eller både omfattningen och varaktigheten, som skiljer särskilt stöd från det stöd som ges i form av extra anpassningar” (Skolverket, 2014a, s.11).
Vid särskilt stöd dokumenteras åtgärderna i ett åtgärdsprogram, vilket ska fungera som ett stöd vid planering och genomförande av det pedagogiska arbetet. Den som samordnar arbetet med ett åtgärdsprogram måste försäkra sig om att alla involverade i arbetet med åtgärderna även har tillgång till innehållet. Eleven bör få ett förtydligande hur arbetsmoment är kopplade till kunskapsmålen eller till kunskapskraven och det är lärarens ansvar att tydliggöra hur undervisningens moment är kopplade till de förmågor som eleven ska ges möjlighet att utveckla (Skolverket, 2014a).
Språklig sårbarhet är ett område som kan föranleda anpassningar och särskilt stöd i skolan. Denna sårbarhet uppstår när ”den språkliga förmågan inte matchar omgivningens förväntningar och krav” (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016, s.16). I denna studie används begreppet språklig sårbarhet för att komma närmare den komplexa verklighet som utgör barn i språkliga svårigheters vardag, men även för att inta ett relationellt förhållningssätt i ett försök att frångå kategorisering. Det är i kontexten sårbarheten uppstår, i mötet med miljön. Eleven är inte sin svårighet eller sårbarhet utan den är i sårbarhet eller svårighet (Rosenqvist, 2007). Ett relationellt förhållningssätt innebär att lyfta blicken och inte se individen som bärare av ett problem, utan det är i mötet med miljön svårigheterna uppstår.
10
För att kunna vara en del av de demokratiska processerna i samhället behöver elever flera språkliga redskap med sig. Språkliga och kommunikativa kompetenser är nyckelförmågor i dagens samhälle och barn i språklig sårbarhet utgör en riskgrupp både på grund av kommunikationssvårigheter, en ökad risk för dyslexi och allmänna inlärningssvårigheter (Hansson, 2011). Det är viktigt att både förskola och skola bemöter barn och elever på bästa sätt för att stödja deras språk-, tanke- och kunskapsutveckling (Bjar & Liberg, 2011). Genom att ge språklig sårbarhet större utrymme kan kunskapen kring svårigheterna öka och bemötandet av dessa barn förbättras. Språkliga och kommunikativa förmågor får också en stor plats i grundskolans läroplan (Skolverket, 2011a) vilket ytterligare talar för vikten av att fokusera på de språkliga förmågorna.
11
Syfte
Syftet med studien är att synliggöra ett möte med språklig sårbarhet i skolan och de pedagogiska anpassningar som vidtas för att underlätta mötet med miljön.
Preciserade frågeställningar
Hur beskrivs språklig sårbarhet i åtgärdsprogram? Vilka åtgärder blir synliga i pedagogisk verksamhet?
Hur omsätts åtgärdsprogram och resultat av logopedisk och psykologisk bedömning i pedagogiskt arbete?
Definition av centrala begrepp
Formativ bedömning: Vid formativ bedömning används information från bedömningen för att stödja lärandet, därtill måste det också finnas tydliga mål som eleverna ska nå. Bedömningen handlar om var eleven befinner sig i förhållande till målet och hur den ska göra för att komma vidare mot målet (Jönsson, 2013; Wiliam, 2013)
Generell språkstörning: Flera av språkets domäner är påverkade, både avseende språkförståelse och språklig uttrycksförmåga (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Metakognitiv förmåga: Förmåga att reflektera över sitt eget tänkande och lärande. I undervisningssituationer handlar det om reflektion hur lärandet går till och vad de lärt sig. Därtill handlar det också om att kunna använda strategier för att främja sitt eget lärande (Skolverket, 2015).
Relationellt förhållningsätt: I ett relationellt förhållningssätt ses eleven vara i svårigheter till skillnad från ett kategoriskt synsätt där man ser elever med svårigheter (Rosenqvist, 2007). Språklig sårbarhet: Språklig sårbarhet uppstår när ”den språkliga förmågan inte matchar omgivningens förväntningar och krav” (Bruce et al 2016 s.16).
Språkstörning: En medicinsk diagnos som karakteriseras av en påtagligt försenad utveckling av språket jämfört med jämnåriga barn (Nettelbladt & Salameh, 2007).
13
Tidigare forskning
Inledningsvis beskrivs språklig sårbarhet generellt för att därefter specificera de språkliga svårigheter som kan uppstå i skolåldern. I respektive avsnitt berörs även pedagogiska insatser och anpassningar utifrån de svårigheter som beskrivs. Litteraturen är vald utifrån aktuell forskning med relevans för studien.
Språklig sårbarhet och språkstörning
I denna studie förekommer begreppet språkstörning både inom tidigare forskning och insamlat material. Det är därför viktigt att klargöra begreppet, även om diagnoser såsom språkstörning inte är förenliga med ett relationellt förhållningssätt (t ex Nilholm, 2012). I detta sammanhang är det relevant för att utgöra en vetenskaplig grund för studien. I den internationella forskningen används begreppet SLI (specific language impairment) framförallt för att underlätta för forskare att tala om samma sak (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Termen språkstörning är medicinsk och ingår i WHO´ :s klassifikationssystem ICD-10 (WHO, 2007; Nettelbladt, 2013). Bruce (2013) menar att skolan istället för språkstörning bör använda begreppet språklig sårbarhet och låta ”störningsbegreppet” stanna inom sjukvården och det medicinska. Att utgå från barnet och problematisera och kategorisera problem är ett
kategoriskt förhållningssätt som kan innebära att barnet ses som bärare av problemet
(Nilholm, 2012). Dessa kategoriseringar riskerar att skapa permanenta uppfattningar av vissa elever som avvikande (Skolverket, 2007) och diagnoser i sig kan ses som trubbiga verktyg som inte hjälper till att skapa klarhet i hur det pedagogiska arbetet ska utformas (Lutz, 2013). Genom att fokusera på hur miljön påverkar eleven och utgå från att det är i mötet med miljön som eventuella svårigheter uppstår kan det kategoriska förhållningssättet frångås (Nilholm, 2012).
Språkstörning drabbar ca 7 % av alla barn och herediteten är hög (Tomblin et al., 1997 i Leonard, 2014). Diagnosen språkstörning ges till de barn vars språkutveckling är påtagligt försenad eller avvikande jämfört med jämnåriga (Nettelbladt & Salameh, 2007). Många av de som diagnostiseras med språkstörning har kvarstående svårigheter även i vuxen ålder (Leonard, 2014) och komorbiditeten (samsjuklighet, fler diagnoser än den primära) är hög. En studie från 2002 visade att 71 procent av alla barn med emotionella och beteendemässiga svårigheter också hade en språkstörning (Benner, Nelson, & Epstein, 2002). I förskoleåldern
14
är svårigheterna primära eftersom eventuella pålagringar inte hunnit byggas upp. Efter några år i skolan har eleven nämligen ofta hunnit bli så medveten om sina svårigheter att hen hittat sätt att kompensera för dem. Genom att undvika talsituationer, eller vissa uttalsmässigt svåra ord, prata snabbt, eller avleda genom att göra något annat undviks språkliga misslyckanden (Bruce, 2006). Då fokus ofta tillägnas det negativa beteendet kan undvikandestrategier lätt misstas för koncentrationssvårigheter (Bruce, 2006; Dockrell & Lindsay, 2001). Det är därför viktigt att känna till att svårigheter med koncentration, uppmärksamhet, minne och inlärning kan vara en konsekvens av de språkliga svårigheterna (Miniscalco, 2009). Detta kan vara en förklaring till varför språkliga svårigheter är besvärligare att upptäcka i skolåldern, då pålagringar som bristande uppmärksamhet eller koncentration kan dölja de egentliga svårigheterna. I skolan är språk och kommunikation centralt, vilket inte minst blir tydligt i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011a). Språket har en central roll för att ge alla elever förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt och ”goda språkkunskaper underlättar elevernas lärande, utveckling och deltagande i olika situationer och sammanhang genom hela livet” (Skolverket, 2012, s.5). De språkliga svårigheterna är inte statiska utan förändras över tid då de i förskolan ofta märks via uttalet och i skolåldern inom grammatik, pragmatik, ordförråd, fonologisk medvetenhet och läs- och skrivsvårigheter (Bruce, 2006).
I takt med att kraven ökar, särskilt vid tidsmässigt korta exponeringar för tal och skrift, som är vanliga i skolan, förvärras också svårigheterna, i synnerhet för elever i svårigheter att bearbeta språk. För dessa elever kan det vara svårt att uppfatta och förstå vad pedagogen säger samtidigt som det förväntas att de ska tänka självständigt och kritiskt. Svårigheterna gör att en mängd träningstillfällen gås miste om då det blir svårt att hänga med i undervisningen. En språklig sårbarhet riskerar därigenom att påverka alla ämnen i skolan (Bruce, 2006).
Språklig sårbarhet kan också leda till att barnet söker nya vägar genom t ex normbrytande beteenden, för att hantera känslan att inte duga (Skolverket, 2005). De söker helt enkelt andra vägar när de känner att skolan inte ger dem den uppskattning de behöver (Ingestad, 2009). Kontentan är att barn i språkliga svårigheter utgör en riskgrupp för att misslyckas i skolan och i takt med ökade krav förvärras svårigheterna och undvikandestrategier leder till färre naturliga träningstillfällen. Denna utveckling skapar en ond spiral som kan vara svår att bryta (Bruce, 2006).
15
De språkliga domänerna
Språket brukar delas in i fyra domäner; fonologi, grammatik, semantik och pragmatik. Barn i början av sin skolgång befinner sig i gränslandet mellan sin talspråks-, läs- och skrivutveckling samtidigt som de utvecklar ovan nämnda språkliga domäner, där alla delar är ömsesidigt beroende av varandra (Miniscalco, 2009).
Fonologi
Den fonologiska domänen handlar om språkljuden (fonem) samt de regler som finns för hur de kombineras, men även prosodin (rytm och intonation). Hit hör även hur ljudbilder organiseras i det fonologiska systemet liksom förmågan att uppfatta omgivningens tal (talperception). Den vanligaste formen av språkstörning återfinns inom denna domän och blir synligt bl. a genom ett avvikande uttal (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Barn som fått diagnosen språkstörning kan ha svårt att urskilja icke-verbala auditiva stimuli, antingen om de är korta, snabba eller innehåller mycket information. Svårigheterna är sannolikt inte begränsade till den auditiva modaliteten, utan rör sig om en svårighet att bearbeta snabbt övergående information (Nettelbladt, 2007a). Däremot syns konsekvenserna inom det språkliga området, eftersom språkinlärning är beroende av att kunna upptäcka och urskilja auditivt. Likaså kan det förekomma svårigheter att bortse från ovidkommande hörselintryck vilket i sin tur påverkar bearbetningsförmågan. Det kan också vara svårt att hålla kvar långa sekvenser av fonem i minnet (auditivt minne) (Nettelbladt, 2007a).
Arbetsminnet är ett minnessystem som kan liknas vid en tankeverkstad som utöver lagring och bearbetning av information bidrar till uppmärksamhetsförmågan (Dahlin, 2009). Däremot är det inte klart hur arbetsminne och språk påverkar varandra (Hansson, 2011), men barn i språkliga svårigheter har ofta ett nedsatt arbetsminne och de med svagt arbetsminne har ofta vissa språkliga svårigheter (Archibald, Joanisse & Edmunds, 2011). Arbetsminnet spelar en stor roll vid meningsförståelse då t ex begränsningar i det fonologiska korttidsminnet kan påverka språkförståelsen mer än grammatiska svårigheter (Håkansson & Hansson, 2007). Dessutom kan det medföra svårigheter att förstå långa instruktioner, vilket pedagogen kan underlätta genom att tillhandahålla bild- och skriftligt stöd för eleven att gå tillbaka till (Magnusson & Nauclér, 2006). Likaså kan daglig träning göra att vanligt förekommande kunskaper automatiseras, på så vis avlastas arbetsminnet (Arnqvist, 2009; Dahlin, 2009). Pedagogiska strategier från lärarens sida för att upprepa instruktioner kan också vara gynnsamma, genom att låta någon elev återberätta en instruktion eller be flera elever turas om att berätta varsitt led. Pedagogen skriver sedan upp varje led på tavlan för att ytterligare
16
förtydliga. På så vis ges samma instruktioner på flera olika sätt och ger elever mer tid att uppfatta dem (Gibbons, 2012).
Grammatik
Den grammatiska domänen innefattar morfologi (böjningsmönster), pronomen, prepositioner och konjunktioner samt hur de kombineras till satser (syntax). Grammatiska svårigheter hos elever kan visa sig genom utelämnande av ordböjningar av t ex verb, men även ordföljden i tal kan bli felaktig. Barn i dessa typer av svårigheter kan också ha svårt att förstå innebörden av verb och substantiv eftersom det föreligger svårigheter att se samband mellan olika funktioner hos morfem. De kan helt enkelt inte utnyttja de språkliga ledtrådarna, vilket bidrar ytterligare till en försening av såväl ordförråd som grammatik (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Semantik
Semantik handlar om språkets innehåll och framförallt ords betydelse. Många barn och
ungdomar i språklig sårbarhet har svårt att lära sig, förstå och använda ord. Det kan t ex yttra sig genom ordmobiliseringssvårigheter, förmågan att snabbt hitta och formulera rätt ord. Ordmobiliseringssvårigheter skapar svårigheter såväl impressivt (förståelse) som expressivt (uttryck) då de lexikala nätverken inte har tillräckligt många kopplingar (associationer) mellan ord. Detta leder till att orden blir mindre tillgängliga (Nettelbladt, 2007b; Leonard, 2014).
De språkliga delarna påverkar varandra t ex kan ett bristande ordförråd leda till svårigheter att förstå grammatiska böjningar (Bruce, 2006). I skolåldern kan de lexikala svårigheterna, genom ett mindre ordförråd, försvåra läsinlärningen (Nettelbladt, 2007b).
De språkliga svårigheterna är inte statiska utan förändras över tid, t ex kan tidiga svårigheter att bearbeta auditiva signaler senare visa sig som svårigheter att bygga upp sitt ordförråd, vilket i sin tur kan vålla svårigheter för den fortsatta språkinlärningen särskilt inom läs- och skrivutvecklingen (Bishop, 1997). Ett litet ordförråd kan även ställa till det för förståelsen av överordnade och underordnade begrepp samt förmågan att förstå bildspråk (Nettelbladt & Salameh, 2007). För att barn i dessa svårigheter ska lära sig nya ord krävs en gynnsam kontext och genomtänkta interventioner av pedagogerna. Genom ett använda orden oböjda, upprepa dem vid flera tillfällen, satsfinalt och framhäva dem tydligt med betoning skapas bättre förutsättningar för inlärning av nya ord (Nettelbladt, 2007b).
Genom en språkinriktad undervisning kan strukturen på undervisningen skapa gynnsamma förutsättningar för inlärningen av nya ord. Genom att utgå från elevernas
17
kunskaper och bygga vidare på det får ny kunskap lättare fäste. Eleverna får i detta arbetssätt möjlighet att reflektera över vad de redan kan och i ett nästa steg vad de vill lära sig. I en språkinriktad undervisning förmedlar lärarna vilka begrepp eleverna behöver utveckla inom ett visst ämnesområde, vilket skapar fokus på begreppsinlärningen (Hajer & Meestringa, 2014).
Pragmatik
Den pragmatiska domänen handlar om kommunikationsförmåga och språkanvändandet, såväl icke-verbalt (gester, blickar, mimik) som verbal (Nettelbladt & Salameh, 2007). Ett socialt samspel förutsätter en förståelse för underförstådda samtalsregler. Genom att lyssna på den som talar, ge återkoppling att man uppfattat och förstått, inte avbryta, svara på frågor och tilltal, hålla sig till ämnet och veta hur ett samtal avslutas finns medvetenheten om de underförstådda samtalsreglerna. Svårigheter att hålla tråden och abrupta ämnesbyten kan vara en konsekvens av att barnet endast förstår enstaka ord i konversationen, vilket gör det svårt att hålla sammanhanget (Bruce, 2006). Svårigheter inom denna domän kan också innebära en tystlåtenhet och obenägenhet att delta i samtal eller tvärtom en alltför stor pratsamhet (Nettelbladt, 2013).
Svårigheter inom fonologi och grammatik i tidig skolålder kan resultera i pragmatiska svårigheter, genom att det t ex kan vara svårt att reda ut missförstånd. Svårigheter att återberätta på ett funktionellt sätt (Nettelbladt, 2007b) ochständiga konflikter kan vara tecken på pragmatiska svårigheter. Språklig sårbarhet påverkas av kontexten (Bruce, 2011) vilket gör att pedagogerna har ett stort ansvar för att anpassa miljön.
Barn i dessa former av svårigheter upplever ofta en stor osäkerhet och otillräcklighet i samspelet med andra barn som i sin tur har en god tal- och språkutveckling (Bruce, 2006) vilket lätt kan ge ett sviktande självförtroende (Taube, 2009). En till synes pragmatisk svårighet kan i själva verket vara en konsekvens av rädsla och undvikande av krävande situationer (Nettelbladt, 2007a), vilket fråntar dem träning i kommunikativa förmågor. Här måste pedagogerna ta ansvar och tillvarata naturliga samspelssituationer och inte exkludera dessa barn från gruppen utan använda gruppsituationer medvetet för att stärka elevens språkliga och kommunikativa färdigheter. Barn med en typisk språkutveckling kan då fungera som språkliga förebilder då de har en större kommunikativ medvetenhet, vilket gör att de bättre kan anpassa sitt språk. Att utveckla elevens språkliga och kommunikativa förmågor får positiv inverkan på all inlärning och därmed skolans alla ämnen eftersom det är först när
18
barnet automatiserat sina språkliga och kommunikativa färdigheter som de kan lägga kraft på kunskapsmålen (Bruce, 2006).
Läs- och skrivförmåga
En kritisk punkt för självbilden är läs- och skrivförmågan (Lundberg, 2006). När ett barn efter flera misslyckanden inte längre tror på sin egen förmåga att lyckas hamnar det i konflikt med sin önskan att värdera sig positivt. Många elever gör då allt för att undvika fler nederlag genom att med olika strategier undvika situationer som kan leda till fler misslyckanden (Kadesjö, 2001).
Dyslexi, specifika läs- och skrivsvårigheter, är en funktionsnedsättning som yttrar sig främst som svårigheter vid avkodning och stavning. Enligt SBU:s sammanställning (2014) kan brister i fonologisk medvetenhet, snabb automatiserad benämningsförmåga och bokstavskännedom kunna förutsäga dyslexi i tidig ålder. 5-8 procent av befolkningen uppskattas ha dyslexi. Strukturerad träning i grafem-fonem-koppling har visat sig effektiv för att stärka avkodningen, flytet i läsningen, fonologisk medvetenhet och läsförståelse (SBU, 2014).
När det kommer till undervisning för elever med begränsade språkfärdigheter är det viktigt med mycket tal- och skrivproduktion (Hajer & Meestringa, 2010). Ytterligare ett sätt att underlätta för elever i språklig sårbarhet är att ge eleven förförståelse inför att ett nytt arbetsområde introduceras (Bruce, 2006). Det är nödvändigt att eleven får positiva erfarenheter av sina förmågor i undervisningssituationer (Hagtvet, 2009; Taube, 2009) inte minst för att behålla den största drivkraften, den egna motivationen (Bruce, 2006).
För att uppnå en god läs- och skrivutveckling, framförallt barn som riskerar att inte utveckla läs- och skrivförmåga som förväntat, behövs en systematisk stimulans av pedagoger med god kompetens inom området (Hagtvet, 2009). Den verbala förmågan påverkar skrivutvecklingen så genom att stimulera den muntliga förmågan får därmed skrivandet positiva effekter (Bruce, 2006).
För många elever i läs- och skrivsvårigheter kan kompensatoriska stödåtgärder, såsom tekniska hjälpmedel, utjämna skillnader i elevers förutsättningar. Alla elever måste få vara med i lärandeprocessen på samma villkor och genom att tidigt introducera hjälpmedel blir det en naturlig del av vardagen och förhoppningsvis inte utmärkande då både den enskilde eleven och omgivningen är vana (Björn, Jacobson & Svensson, 2009). Barn i språklig sårbarhet måste följas extra noggrant genom hela skolgången. Även om avkodningen flyter på bra de
19
första skolåren ökar svårigheten med mer komplicerade texter som ställer högre krav på språkförmåga och läsförståelse (Miniscalco, 2009).
Barn som i förskoleåldern har språkliga svårigheter eller en språkstörning kan förväntas att någon gång få svårigheter med skriftspråkstillägnandet (Bruce, 2006; Miniscalco, 2009). Omvänt kan läs- och skrivsvårigheter begränsa den fortsatta lexikala utvecklingen på grund av svårigheter att generalisera utifrån morfologiska mönster (Nettelbladt, 2007b). Den största utvecklingen av barns ord- och begreppsförråd sker just genom egen läsning (Miniscalco, 2009) och svårigheter påverkar därför den lexikala utvecklingen. Därför är det viktigt att både skola och hem skapar möjligheter, exempelvis genom att tillsammans med barnet prata om det som läses (Liberg, 2010).
Pedagogernas roll
Enligt en forskningsöversikt av Skolverket (2011b) är den enskilt mest betydelsefulla faktorn för pedagogiska resultat pedagogers kompetens, vilket talar för betydelsen av kontinuerlig kompetensutveckling t ex inom språklig sårbarhet. Bruce (2006) betonar vikten av att språkliga svårigheter ges större uppmärksamhet inom skolans värld eftersom de påverkar en stor del av vardagen genom såväl språkförståelse som funktionell språkanvändning.
Ett bra gruppklimat är avgörande för om elever ska känna sig marginaliserade och utpekade eller inte (Fischbein, 2009). Här är pedagogernas roll betydande och trivsel skapar ett bra utgångsläge för stark självtillit och lust att lära. Utifrån detta gäller det sedan för pedagogerna att överföra trivseln till de inlärningsområden där barnet har sin sårbarhet. Det är viktigt att pedagogen kan knyta pedagogiken till ett socialt sammanhang eftersom det är i samspelet med andra som de pedagogiska intentionerna kan bli verklighet (Ingestad, 2009).
Grunden till förtroende ligger inte i att vara duktig utan snarare i tryggheten att vara lika delaktig även när man inte är duktig. Ur denna trygghet och känsla av delaktighet skapas lusten att lära sig och att utveckla personliga metoder och strategier. Det måste kännas tillåtet att inte kunna – först då kan man börja intressera sig för det man inte kan. (Ingestad, 2009, s.97)
För att bryta eventuella negativa trender är det viktigt att pedagogen förstår elevens självbild (Ingestad, 2009).
Lärares positiva förväntningar ses som den största framgångsfaktorn för skolframgång (Gustafsson & Myrberg, 2002) då en engagerad och stödjande pedagog ger eleven större
20
tilltro till dess egna förmågor (Ingestad, 2009). Likaså är en förtroendefull relation mellan pedagog och elev är nödvändig och kan inte ersättas av kompensatoriska hjälpmedel (Fischbein, 2009). Delaktighet, goda relationer och positiva förväntningar påverkar kunskapsmålen mer än inlärningssvårigheterna (Ingestad, 2009).
Klyftan mellan elever i svårigheter och normalspråkiga barn växer mycket tack vare att de som redan är säkra i språkhantering tar för sig och utvecklar sitt språk ännu mer till skillnad från elever i svårigheter som många gånger undviker situationer som tränar dessa förmågor. Därför är det extra viktigt med träning i kommunikation i skolan, såväl muntligt som i skrift. Denna träning kan pedagogerna ge genom att utgå från elevens egna drivkrafter, den egna motivationen, och i naturliga samspelssituationer stödja och underlätta för eleverna att utveckla nya kunskaper och färdigheter. Alla elever, men framförallt elever i språklig sårbarhet, behöver få flera tillfällen att öva sig att lyssna på andra, tolka och förstå det de hör och ge feedback i naturliga situationer. Delaktighet skapar samhörighet och trygghet och därmed fler naturliga samspelssituationer (Bruce, 2006). Det är i skolans tidigare år som detta grundläggs. Det är därför viktigt att hitta arbetssätt som bygger på kommunikation och språkande för att skapa nyfikna och intresserade elever. På så vis kan utanförskap och känslan av att inte förstå förebyggas (Ingestad, 2009). Ett sätt att få alla aktiva kan vara genom ”expert/hemgrupper” vid grupparbeten. Grundtanken är då att de olika grupperna ska bli experter inom sitt område. Nästa steg bygger på att alla från expertgruppen ska delge hemgruppen, men var och en för sig så det gäller att alla är insatta i sitt område (Gibbons, 2012). För att ge eleverna mer talutrymme i klassrummet kan medvetna strategier underlätta. T ex genom att sakta ner tempot i samtalet för att alla elever ska hinna tänka igenom vad de vill svara. Bara några sekunder gör stor skillnad likaså kan pausen innan läraren ger respons tillbaka öka talmängden. Likaså är det viktigt att läraren visar att denne vill förstå, därmed inte bara vänta på det svar som förväntas (Gibbons, 2012).
Det är ingen överdrift att påstå att det tal eleverna kommer i kontakt med i klassrummet är avgörande för språk- och kunskapsutvecklingen och för självkänslan. Eleverna utvecklas språkligt och kunskapsmässigt genom att tala på ett medvetet och funktionellt sätt. Vi lär och lär ut genom att tala! (Gibbons, 2012, s.77)
Genom att se möjligheter istället för hinder visar pedagoger tilltro till barnets förmåga och kan på så vis skapa goda cirklar (Bruce, 2011). Om skolan skulle bagatellisera svårigheterna riskerar skola och hem istället att hamna på kollisionskurs vilket inte gynnar barnet. Att hysa
21
för stor tilltro till ”vänta och se” kan istället få förödande konsekvenser. En tydlig struktur och stimulerande undervisning kan istället förebygga svårigheter (Fischbein, 2009).
Jönsson (2013) lyfter fram de positiva effekterna med scaffolding (stöttning) för lärandet.
Det är mer lärorikt att lyckas med hjälp, än att inte lyckas alls. En bra analogi är ett brobygge, där man måste ha stöttor medan man bygger, men när bygget är färdigt tar man bort stöttorna och bron kan stå på egen hand. Samma sak med elever. Hjälp och stötta dem medan de lär, och ta bort stödet efter hand som de blir mer självständiga. (Jönsson, 2013, s.52)
Wiliam (2013) menar att lärares uppgift inte är att förmedla kunskap eller förenkla lärandet utan att skapa effektiva lärmiljöer.
Om alla lärare inser att de måste förbättra sin metodik för att de ständigt kan bli ännu bättre, och inte för att de inte är bra nog, och fokusera på de saker som enligt forskningen innebär störst skillnad för eleverna, då kan vi förbereda våra unga att utvecklas framgångsrikt i 2000-talets oerhört komplexa och oförutsägbara värld. (Wiliam, 2013, s.176)
Måluppfyllelse
Eleven måste göras delaktig vid bedömning av eventuell kartläggning, allt för att utveckla den metakognitiva förmågan (Bruce, 2006). Samma delaktighet måste finnas vid kunskapsmålen (Taube, 2009). Ett av de vanligaste inslagen i en framgångsrik undervisning och framgångsrikt lärande är återkoppling (Hattie, 2009). Ett exempel för att göra eleverna delaktiga är genom formativ bedömning. Vid formativ bedömning används information från bedömningen för att stödja lärandet, därtill måste det också finnas tydliga mål som eleverna ska nå. Bedömningen handlar om var eleven befinner sig i förhållande till målet och hur den ska göra för att komma vidare mot målet. Det krävs en tydlighet, en öppenhet, med vad eleven förväntas kunna annars får eleven gissa sig fram. Bedömning på rätt sätt kan ge positiva effekter för elevers lärande och motivation. Även elever i svårigheter kan förbättra sina prestationer och sin självkänsla genom bedömning använd på rätt sätt. Tvärtemot kan bedömning, använd på fel sätt, påverka självkänslan och motivationen negativt. Till skillnad från en formativ bedömning ges i en summativ bedömning ingen återkoppling till eleverna om hur de ska ta sig vidare mot målet. Formativ bedömning handlar om att samla bevis för vad eleverna lärt sig för att sedan använda den informationen för att planera nästa steg (Jönsson,
22
2013; Wiliam, 2013). Målen anger var är jag, eleven, på väg? Det räcker således inte att lärarna vet målen utan eleverna måste göras delaktiga i sitt eget lärande. Nästa steg ges genom återkoppling hur ska jag, eleven, komma dit? Slutligen berörs vad är nästa steg? (Hattie, 2009).
För att skapa bestående förändringar är det viktigt att alla i barnets nätverk är involverade och arbetar mot samma mål (Bruce, 2011). Att vända en ond spiral av dålig läsning och sviktande självförtroende är krävande och det är därför viktigt att utveckla bra strategier (Fischbein, 2009; Ingestad, 2009). Bruce (2006) menar att tyngdpunkten bör ligga på respons och inte på slutprodukten. Genom att ändra fokus stimuleras eleven att inta olika perspektiv, vilket i sin tur stärker den metakognitiva förmågan. Elever i språklig sårbarhet bör även få lära sig mer om inlärningssätt och strategier som underlättar inlärningsprocessen genom t ex förförståelse inför ett nytt arbetsområde, det måste löna sig att vara nyfiken (Bruce, 2006). Ytterligare en faktor för framgång är elevens delaktighet (Ingestad, 2009) genom att hjälpa eleven skapa positiva och realistiska upplevelser och förväntningar på den egna förmågan (Fischbein, 2009).
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. (Skollagen, SFS 2010:800, kap 3 3§).
Om en elev hamnar i svårigheter är skolan skyldig att göra en allsidig utredning om elevens behov (Runström Nilsson, 2014). Det är skolans uppgift att tidigt identifiera svårigheter och sätta in adekvata åtgärder direkt (SOU 2010:95).Den utmaning det kan innebära att tillgodose alla behov av särskilt stöd och anpassningar kan göra att pedagogerna behöver kompetensutveckling inom ett visst område (Skolverket, 2014b), vilket är huvudmannens ansvar (SFS 2010:800).
Skolverket (2011b) och Runström Nilsson (2014) menar att åtgärdsprogram och elevvårdssamtal generellt ger uttryck för en individtolkning av svårigheter, vilket förlägger problemet hos eleven. Likaså analyseras sällan pedagogernas roller och undervisning när svårigheter uppstår (Runström Nilsson, 2014). Vidare belyser Skolverkets forskningsöversikt (2011b) att åtgärdsprogram sällan utvärderas och att de tidigare uppsatta målen tenderar att upprepas. De åtgärder som genomförs hamnar oftast på individnivå och återspeglar skolans
23
traditioner och är knutna till specialpedagogens intressen och kunskaper. Att åtgärderna stannar på individnivå har ofta att göra med att det är förenat med svårigheter att göra förändringar i organisation eller i lärarnas arbete (Runström Nilsson, 2014).
I en studie av Schmitt, Justice, Logan, Schatschneider och Bartlett (2014) undersöktes samstämmigheten mellan IEP (Individualized education plan, likande åtgärdsprogram) och behov hos elever i språkliga svårigheter. Syftet var att undersöka hur de föreslagna åtgärderna i IEP korrelerade med svårigheterna som eleverna uppvisade. Studien involverade elever i kindergarden (USA´ :s motsvarighet till förskoleklass) och år 1. Utångspunkten var att eftersom IEP är individuella och utgår från elevens svårigheter borde insatserna korrelera. Fyra språkliga områden valdes ut för närmare granskning, grammatik, ordförråd, hörförståelse och läs- och skrivförmåga. Resultatet visade viss samstämmighet mellan mål i IEP och faktiska insatser, men överlag var korrelationen väldigt begränsad inom samtliga områden (Schmitt el al., 2014).
Skolans samverkan med vårdnadshavare är betydelsefull för elevens skolgång (Skolverket, 2014b) men den mest betydelsefulla åtgärden för elever i behov av särskilt stöd är goda lärmiljöer (Asp-Onsjö, 2011). Lärmiljöer kan delas in i proaktiva respektive reaktiva. De proaktiva lärmiljöerna präglas av en samsyn och öppen kommunikation. Lärarnas kompetens skapar en gemensam bas med fokus på samarbete mellan pedagoger som med vårdnadshavare. Arbetet präglas av goda rutiner för planering, dokumentation, uppföljning och utvärdering och det särskilda stödet är välplanerat. Till skillnad från en proaktiv lärmiljö kännetecknas en reaktiv lärmiljö av traditioner och invanda arbetssätt som styr verksamheten. Det särskilda stödet ser vanligen likadant ut och speglar specialpedagogernas kompetens (Runström Nilsson, 2014).
Det finns ett tydligt samband mellan positiva förväntningar och prestation. Det innebär att alla pedagoger måste utgå från att alla kan något. Genom att hitta elevens starka sidor och förmågor kan arbetet mot målen fortskrida, oavsett vilka svårigheter som finns. En gemensam strävan att se varje elevs utvecklingspotential istället för att kategorisera dem utifrån svårigheter skapar bättre förutsättningar för samspelet och lärmiljön. Genom att generalisera skolans insatser till att gälla alla elever blir effekterna också bättre (Runström Nilsson, 2014).
24
Teoretisk förankring
Studien är kvalitativ och utgår ifrån ett relationellt perspektiv, vilket uppmärksammar situerade pedagogiska relationsprocesser och frångår samtidigt ett kategoriskt synsätt. Individer och sociala strukturer ses som livlösa abstraktioner och fokus läggs vid pedagogiska relationer och processer i kontexten och den sociala verkligheten ses som dynamisk enligt Aspelin (2013). Jämfört med motsatsen, ett kategoriskt perspektiv, ger ett relationellt perspektiv ”uttryck för mänskligt liv av största intresse” (Aspelin, 2013, s.8). I ett relationellt förhållningssätt ses eleven vara i svårigheter till skillnad från ett kategoriskt synsätt där man ser elever med svårigheter (Rosenqvist, 2007).
25
Metod
Metodval
Detta är en kvalitativ fallstudie där en elev i grundskolans tidigare år, år 3, har följts under en dag. Genom en hermeneutisk ansats (Bryman, 2008), så tillvida att fokus varit att skapa en förståelse av situationen, har klassrumsobservation, intervjuer och granskning av utredningar och åtgärdsprogram genomförts. Angreppssättet har en induktiv inriktning då det empiriska materialet legat till grund för analysen. Valet av fallstudie som metod grundar sig i syftet att synliggöra ett möte med språklig sårbarhet. Genom att studera ett fall för att gå på djupet i den komplexitet språklig sårbarhet utgör och belysa den specifika situationen runt eleven. Enligt Bryman (2008) är forskaren i en fallstudie intresserad av att belysa unika drag hos ett specifikt fall.
Urvalsgrupp
Utifrån studiens syfte att synliggöra ett möte med språklig sårbarhet i skolan förlades fokus på lågstadiet. Kontakt togs med specialpedagoger i vänkretsen för att finna en elev i språklig sårbarhet på lågstadiet, även kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2008). En mer formell fråga om deltagande skickades sedan ut skriftligt till både vårdnadshavare och skola. Såväl vårdnadshavare som berörda pedagoger, specialpedagog och rektor fick skriftligt godkänna deltagande i studien. Eleven går i år 3 på en F-9 skola med ca 700 elever, belägen i utkanten av en medelstor kommun i södra Sverige.
Genomförande
Inledningsvis genomfördes observationen i elevens klass under en hel skoldag med fokus på klassrumssituationen, där observatören förhöll sig i bakgrunden. Observationen avgränsades därför till alla lektioner förutom idrotten (se tabell 1). Anledningen till att observationen inte förlades till idrotten var helt tidstekniska orsaker, då tiden behövde användas till att få tillgång
26
till dokument. Dokumentation skedde genom en detaljerad löpande skriftlig observation. Observationen av skoldagen följdes upp av en gruppintervju med klasslärare och en annan pedagog knuten till klassen. Intervjuformen var semistrukturerad med stöd i en intervjuguide där vissa delar från observationen följdes upp. I efterhand fick jag ta del av psykolog- och logopedutredning. Dessa granskades ingående innan åtgärdsprogrammet granskades. Sedan analyserades de enligt analysschemat (se tabell 2).
Intervjun transkriberades och materialet analyserades genom analysschemat (se tabell 2). Observationen analyserades sedan utifrån samma modell för att underlätta analysen. När allt material var analyserat och sammanfattat genomfördes ytterligare en intervju denna gång med specialpedagogen. Intentionen med denna intervju var att få en mer komplett bild av hela situationen, därför utgjorde det tidigare insamlade materialet en grund för intervjuguide.
Läsning Matematik Rast Tema
Lunch & rast Idrott
Redovisning
Tabell 1. Schema för skoldagen
Analys och bearbetning
Utifrån studiens syfte, att synliggöra mötet med språklig sårbarhet i skolan och vilka pedagogiska anpassningar som vidtas för att underlätta mötet med miljön, skapades kategorier (se tabell 2) där den insamlade datan analyserades tematiskt (Bryman, 2008). Kategoriernas syfte var att göra datan mer lätthanterlig. Utmaningen i kvalitativ analys är således att skapa mening ur en stor mängd data (Fejes & Thornberg, 2015). Nästa steg i analysen var att hitta likheter, skillnader och eventuella motsägelser. Det insamlade materialet omsattes i nästa steg till löpande text där fler teman hittades. Den löpande texten analyserades således i flera steg tills allt var genomarbetat i flera steg.
27
Tillförlitlighet och trovärdighet
En studies tillförlitlighet (reliabilitet) handlar om frågan om en studie får samma resultat om den upprepas igen och trovärdighet (validitet) som berör huruvida de slutsatser som görs hänger ihop med resultatet. Reliabiliteten i denna studie kan påverkas med tanke på studiens metod, fallstudie, då varje situation är unik. Däremot torde skolors förutsättningar vara snarlika vilket i sin tur ökar reliabiliteten. Den externa validiteten, generaliserbarheten, kan också påverkas av fallstudie som metod då generaliserbarheten blir mindre. Syftet med denna studie har varit att synliggöra ett möte med språklig sårbarhet varpå behovet av generalisering är mindre. Däremot torde slutsatserna i denna studie ändå vara generaliserbara då det till stor del handlar om förhållningssätt och bemötande av språklig sårbarhet.
Etiska aspekter
Genom hela studien har hänsyn tagits till vetenskapsrådets etiska principer.
Informations- och samtyckeskravet
Individnivå Gruppnivå Organisationsnivå Utvecklingsmöjligheter
Styrkor Vilka styrkor går att urskilja?
Hinder Finns det något som hindrar t ex lärandet? Dokumenterade anpassningar Vad syns i åtgärdsprogram? Synliga anpassningar
Vad blir synligt under
observationen?
Skulle det kunna göras mer?
Dokumenterade åtgärder/insatser
Vilka ansvarar för de olika insatserna?
Synliga åtgärder Hur skulle det kunna bli bättre?
Kompetens Vad har pedagogerna för kompetens?
Behov Vad behöver eleven?
Mål Har eleven
egna mål?
Hur synliggörs målen?
28
Inledningsvis kontaktades den berörda skolans rektor och pedagoger skriftligt för att få deras samtycke till genomförande av fallstudien. Därefter kontaktades den berörda elevens vårdnadshavare skriftligt för godkännande av delaktighet. I samband med den skriftliga frågeställningen bifogades ett informationsbrev där syftet med studien preciserades. Därutöver kompletterades detta med specifika frågor till vårdnadshavare om tillåtelse att ta del av logoped- och psykologutredningar. Alla, myndiga, parter har informerats skriftligt, att de när som helst utan förklaring kan avbryta sitt deltagande i studien.
Konfidentialitetskravet
För att upprätthålla all form av anonymitet har alla fakta om skola, pedagoger och elev avidentifierats. I studien är det inte heller relevant med kön därför benämns eleven som hen. Allt material förvaras på ett sådant sätt att det är oåtkomligt för obehöriga.
Nyttjandekravet
Det insamlade materialet kommer endast att användas till denna fallstudie och destrueras efter fallstudien är färdigställd och godkänd.
29
Resultat och analys
Inledningsvis följer en beskrivning av elevens svårigheter samt den sårbarhet som uppstår i mötet med miljön. Vidare besvaras frågan om hur åtgärdsprogram och resultaten av logopedisk och psykologisk bedömning omsätts i pedagogiskt arbete. Resultatet är indelat utifrån de språkliga domänerna fonologi, grammatik, semantik och pragmatik därtill avsnitten läs- och skrivförmåga, metakognitiv förmåga samt pedagogernas förhållningssätt. Varje avsnitt (förutom fonologi) är indelat i utredningar (logopedisk och psykologisk), intervjuer, åtgärdsprogram samt vad som framkom under observationen och avslutas med en delanalys. Slutligen summeras alla avsnitten i en sammanfattande analys.
Eleven i studien har efter en logopedutredning (januari 2015) fått diagnoserna generell språkstörning och dyslexi. Svårigheterna bedöms omfatta språkförståelse, ordförråd, uttal, egen uttrycksförmåga, läsning och skrivning samt ett begränsat verbalt korttidsminne. Enligt psykologens bedömning (ht-2014) framgår att elevens hörsel ses som normal, men att eleven har svårigheter att uppfatta talljud när det samtidigt förekom störande talljud i andra örat. Vidare visar psykologens utlåtande att elevens intelligens bedöms ligga inom genomsnittets nedre del på hela skalan.
Fonologi
Fonologin berör uttal, prosodi och hur språkljuden kombineras. Enligt logopeden kan elevens fonologiska svårigheter bero på svag munmotorik. Eleven i fråga är väldigt fåordig och enligt pedagogerna svårförståelig både vad gäller uttal och uttrycksförmåga (ordförråd och meningsbyggnad). Specialpedagogen ser elevens fonologiska svårigheter i artikulationen. Det finns inte några rekommendationer kring de fonologiska svårigheterna från logopeden och det berörs inte i åtgärdsprogram. Under observationen blir inte heller några anpassningar synliga beträffande detta område.
Grammatik och semantik
Grammatik innefattar morfologi (böjningsmönster), pronomen, prepositioner och konjunktioner samt hur de kombineras till satser (syntax). Semantik handlar om språkets innehåll och framförallt ords betydelse.
30 Utredningar
Den grammatiska förmågan bedöms av logoped som åldersadekvat. Enligt logopeden har eleven svårigheter att tolka och uppfatta talat språk vilket t ex kan vålla svårigheter vid genomgångar med okänd kontext om det inte finns något konkret som vägleder och underlättar förståelsen. Därför är det viktigt att undervisningen är visuell och konkret med tydliga förklaringar menar logopeden. Psykologen rekommenderade eleven att få tillgång till en hörförstärkare.
Enligt logopeden finns det svårigheter inom ordförråd (lexikon) och begreppsbildning vilket bidrar till språkförståelsesvårigheterna och elevens egen nedsatta uttryckförmåga. Logopeden menar att eleven behöver stärkas i sin begreppsbildning genom att arbeta med nya ord i sammanhang på ett konkret sätt. Genom att arbeta med synonymer samt överordnade, underordnade och sidoordnade begrepp kan lexikonet byggas ut och göra det lättare att hitta orden. Vidare behöver eleven höra ord och uttryck många gånger innan de har befästs i det inre lexikonet och kan användas i rätt sammanhang enligt logopeden. Eleven är också i behov av personliga genomgångar, enligt logopeden, där pedagogen kan anpassa sitt språk. Det är också viktigt att omgivningen förvissar sig om att eleven har förstått vid såväl samtal som instruktioner. Både logoped och psykolog lyfter fram elevens bristande arbetsminne. Logopeden menar att instruktioner behöver stärkas med exempelvis bildstöd eller annat visuellt stöd för att informationen ska bli mer varaktig till skillnad från tal som är flyktigt för att därmed kompensera arbetsminnet.
Pedagoger
Elevens tillgång till hörstärkare ser pedagogernas som utvecklande. De menar att den har öppnat upp en ny värld för eleven. Specialpedagogen menar att både bilder och information i en berättande form underlättar mottagandet av information.
Specialpedagogen menar att det ibland inte räcker att bara få frågorna upplästa eftersom eleven inte har alla begrepp, samtidigt säger hon att det är svårt att veta vilka begrepp som behöver läras in. Pedagogerna upplever elevens ordförråd som torftigt då hen använder mycket pronomen (den, hon, han) när hen vill berätta något. Eleven har tillsammans med specialpedagogen bl. a arbetat med kategoriseringar av ord, vilket hen har klarat bra därför har de inte fortsatt med det. Specialpedagogen framhåller vidare vikten av bildstöd och menar att behovet av stöd genom bilder är avgörande huruvida eleven ska hänga med i undervisningen eller inte. Läsuppgifter i matematik skapar stora svårigheter när det blir för abstrakt eller för många begrepp, enligt specialpedagogen. För att underlätta ett svagt
31
arbetsminne menar specialpedagogen att lathundar med t ex multiplikationstabell är behjälpliga, vidare betonas behovet av att skapa intresse och motivation. Icke desto mindre är det, enligt specialpedagogen, svårt att byta fokus från ett räknesätt till ett annat. Lågstadiets båda specialpedagoger har i matematik skapat en bildbank till alla klasser, som förvaras i en pärm, med aktuella matematiska begrepp. Specialpedagogen berättar att hon också tillsammans med eleven skapat en bildbank med yrken. Med bilder från programmet Communicate in print (Hargdata) har de sammanställt bilder som sedan satts upp på väggen i klassrummet. Rörliga bilder, såsom filmer, underlättar avsevärt för eleven enligt specialpedagogen, liksom berättandeformer såsom skönlitterära texter där eleven kan skapa egna inre bilder.
Specialpedagogen säger att hon under en period arbetade med att förbereda eleven inför nya arbetsmoment. De tittade tillsammans på bilder och filmer och pratade om det aktuella temat innan arbetsområdet påbörjades i klassrummet. Specialpedagogen ser det som en bra strategi och menar att det bör fortsättas med även i högre årskurser. Specialpedagogen säger under intervjun att motivationen att göra mycket finns, men att det ändå inte blir lika mycket som det var tänkt.
Åtgärdsprogram
I åtgärdsprogrammet står det att eleven ska ha tillgång till en hörförstärkare och att varje nytt arbetsområde ska föregås av förberedelse med t ex en bildbank med aktuella begrepp samt bildstöd i matematik som anpassningar för eleven. Arbetet för att utveckla elevens lexikon syns i åtgärdsprogrammet genom ”arbeta aktivt med begrepp genom att klassificera, associera och sortera”.
Observationen
Eleven fick mycket vuxenstöd och en del av gruppinstruktionerna illustrerades tydligt på tavlan med versaler och vissa visuella förklaringar. Vuxenstödet blev synligt genom pedagogernas närhet där de förklarar och påminner eleven om att arbeta. Under observationen användes hörförstärkaren regelbundet av eleven. Sändaren användes av såväl pedagog som elever, elever då de redovisade eller läste längre texter.
Resurspedagogerna var väldigt nära och förklarade enskilt för eleven hur denne skulle genomföra sina arbetsuppgifter efter de gemensamma genomgångarna. Inget bildstöd var synligt, emellertid var gemensamma instruktioner tydliga med illustrationer på whiteboarden och pedagogerna hade ett lugnt taltempo. Under observationen använde eleven en lathund (multiplikationstabell) under matematiklektionen. Övervägande delen av all kommunikation
32
skedde envägs från pedagogernas sida under observationen. Eleven arbetade självständigt långa stunder med matematikuppgifter, och när uppgiften var färdig var en pedagog direkt på plats utan att eleven hade påkallat dennes uppmärksamhet. Vid alla lektioner reagerade någon pedagog direkt när eleven inte längre arbetade och kom fram för att få igång arbetet igen, vilket gjorde antalet pauser få.
I slutet av dagen då en elev, en nära kompis till den studerade eleven, höll ett föredrag om en resa till Thailand, interagerade hen mycket och var aktiv. Hen ställde frågor rakt ut och kommenterade det föredragshållaren pratade om. Föredragshållaren hade då fotografier i ett bildspel på smartboarden och hade med sig kuriosa från sin resa. Eleven var under denna stund också mer mottaglig för yttre stimuli både visuellt och auditivt genom ökad uppmärksamhet mot det som skedde runtomkring, till skillnad från de övriga lektionerna.
Delanalys
Bildstöd lyfts av såväl logoped som specialpedagog och finns med i åtgärdsprogrammet, men blir inte synligt under observationen. Specialpedagogen menar att hon arbetat under perioder med bildstöd och förberedelse inför nya arbetsmoment, vilket även nämns i åtgärdsprogrammet. Enligt Magnusson & Nauclér (2006) kan bildstöd t ex underlätta långa instruktioner, vilka kan vara svåra på grund av begränsningar i det fonologiska korttidsminnet. Samtliga pedagoger nämner elevens ordförråd som bristande och i åtgärdsprogrammet står det att de ska arbeta aktivt med begrepp genom att klassificera, associera och sortera. Specialpedagogen har arbetat med kategoriseringar vid något enstaka tillfälle, men menade att eleven klarade av det och har därför inte gjort mer. Svårigheter att bygga upp sitt ordförråd kan bottna i svårigheter att bearbeta auditiva signaler enligt Bishop (1997). Likaså kan ett mindre ordförråd skapa svårigheter när det handlar om att förstå över- och underordnade begrepp (Nettelbladt & Salameh, 2007) och för att lära sig nya ord krävs en gynnsam kontext. Genom att lyfta fram orden oböjda, vid många tillfällen, satsfinalt och framhäva dem med betoning skapas en mer gynnsam kontext (Nettelbladt, 2007b).
Pragmatik
Pragmatik handlar om kommunikationsförmåga och språkanvändandet, såväl icke-verbalt som verbalt.
33 Utredningar
Enligt logopeden fungerar eleven mest optimalt i kända sammanhang där personen eleven talar med har tid och förmåga att vänta på hens responser samt kan reparera och repetera samtalet när hen inte hänger med.
Pedagoger
Eleven har, enligt pedagogerna, kompisar runtomkring sig såväl på skolan som på fritids som också har samma intressen, t ex dataspel, som de utgår från i sina rollekar. Klasskamraterna förstår eleven, enligt pedagogerna, men specialpedagogen menar att det i dessa lekar inte behövs lika mycket ord för att hänga med.
Pedagogerna berättar under intervjun att eleven gärna vill berätta om de dataspel hen spelar, men att de inte förstår. Specialpedagogen säger att hon funderat på att låta eleven lära henne att spela exempelvis Minecraft, vidare berättar hon också om elevens stora kunskaper om djur t. ex fiskar.
Pedagogerna menar att eleven kan gå iväg och bli ledsen om hen inte blir sedd. Specialpedagogen säger att pedagogerna är noggranna med att få eleven att inte ge upp vid arbete utan fortsätta även när hen säger ”jag vet inte” och ”jag kan inte”. Specialpedagogen menar att det kräver så stor arbetsinsats av eleven att hen behöver lotsning. Utöver stödet i klassrummet får eleven specialpedagogiskt stöd enskilt flera dagar i veckan.
Åtgärdsprogram
Det nämns ingenting rörande pragmatik i åtgärdsprogrammet. Observation
Vid observationstillfället var tre elever frånvarande och personaltätheten hög, med mellan två och fyra pedagoger i klassrummet. Under observationen befann sig pedagogerna nära eleven hela tiden. Vid ett tillfälle då en pedagog frågade ”har det gått bra?” sken eleven upp i ett leende. Eleven sökte ett fåtal kontakter med andra elever och pedagoger. Gentemot andra elever genom att ”skojskjuta” med ett sudd och stoppa elever som springer i korridoren genom att säga ”stopp i lagens namn” under skämtsamma former. Klimatet i gruppen kändes under observationen avslappnat och tillåtande. Arbetsron i klassrummet var bra, men som enligt pedagogerna inte alltid är fallet, just denna dag var flera elever frånvarande. När eleven arbetade på sin plats vid ett tillfälle var tre pedagoger framme, inom loppet av ett par minuter och uppmanade eleven att ”nu får du lyssna”, ”nu får du sätta på dig hörlurarna” samt pekade på uppslaget i boken att hen skulle följa genomgången. I övrigt stöttade pedagogerna genom
34
att plocka fram hörförstärkare, sitta bredvid när eleven arbetade och läste upp frågor, men inte för att eleven bett om hjälp. Vid ett tillfälle under observationen bad eleven om hjälp. Under temalektionen frågade hen vad som var fram- och baksida på ett häfte. När eleven var färdig med en uppgift eller hade slutat jobba tog det mindre än 30 sekunder innan en pedagog var på plats för att berätta vad hen skulle göra.
Under observationen blir det tydligt att eleven inte alltid använder verbala uttrycksformer för att söka kontakt och förmedla sig. Vid ett tillfälle, efter idrotten, kommer eleven in i klassrummet med handen på huvudet och tittar på pedagogerna. Hen använde inga ord utan stod med handen på huvudet tills en pedagog kom fram och frågade hur det var. Då berättade eleven att hen fått ett mål i huvudet på idrottslektionen.
Delanalys
Pedagogerna förhåller sig nära eleven under observationen och underlättar för eleven genom att förklara arbetsmoment. Pedagogerna menar att de har svårt att förstå vad eleven säger när hen berättar om de spel hen brukar spela. Specialpedagogen har haft planer på att låta eleven lära henne att spela Minecraft. Under observationen använder eleven få verbala uttryck. Klimatet i gruppen upplevs avslappnat och tillåtande, något som Fishbein (2009) ser som avgörande för om elever ska känna sig marginaliserade eller inte.
Läs- och skrivförmåga
Utredningar
Efter logopedutredningen fick eleven en dyslexidiagnos med grund i en svag fonologisk bearbetning och ett mycket begränsat verbalt arbetsminne. Läsförmågan var inte automatiserad och det förelåg stora svårigheter att sätta samman språkljud till ord. Läshastigheten bedömdes som långsam och mycket mödosam. Logopedens rekommendationer var fortsatt intensiv daglig lästräning under en begränsad tidsperiod, exempelvis 5-8 veckor. För att kompensera den svaga läsningen rekommenderades program som Legimus, (ljudböcker). Eleven behöver dock, enligt logopeden, stöd för hur hen ska hantera texterna och tillägna sig innehållet, förslagsvis genom att någon finns tillgänglig och kan konkretisera och förklara innehållet. Vad gäller skrivandet behöver eleven, enligt logopeden, tekniska hjälpmedel i form av dator eller lärplatta, den sistnämnda med ett externt tangentbord. Initialt bör fingersättning tränas genom exempelvis programmet 10 fingrar. Att producera genom skrivande brukar, enligt logopeden, vålla stora svårigheter vid dyslexi. Logopeden betonar vidare vikten av att plocka bort stavningsprogram under produktionsfasen
35
för att inte störa och locka till redigeringar. Redigeringar under producerandet kan leda till att man tappar tråden och byter ut ord, vilket i sin tur kan leda till grammatiska fel. Vid tankestadiet kan en tankekarta vara ett gott stöd, enligt logopeden. De språkliga svårigheter som eleven har gör att hen behöver ännu mer vuxenstöd och mallar för olika typer av texter. Pedagoger
Specialpedagogen berättar att eleven fått intensivträning i bokstavskoppling i ett par perioder. Enligt specialpedagogen kan eleven förstå det hen hör under lyssnandet på böcker där hen kan skapa egna inre bilder. Eleven klarar också de nationella proven i läsförståelse när texten blir uppläst, vilket överraskar specialpedagogen. Specialpedagogen menar att elevens svårigheter ligger i att själv producera och läsa texter. När hen exempelvis ska hitta ett givet ord bland flera andra går det bra. Det är en stor skillnad när det kommer från eleven själv, då det blir betydligt svårare. Specialpedagogen ser att arbetsminnet sätter käppar i hjulet under läsningen, då eleven glömmer bort början av ordet när hen kommit till slutet. De arbetar med att stavelseläsa eftersom en stavelse är mer greppbar än alla fonem. Ord med fler än två stavelser är mycket svåra, enligt specialpedagogen. Enligt specialpedagogen lyssnar hen väldigt mycket på ljudböcker. Eleven har haft tillgång till egen lärplatta sedan år 1. Under intervjun med pedagogerna framgår det att skrivandet har kommit igång och pedagogerna visar även exempel på text producerad av eleven.
Åtgärdsprogram
I åtgärdsprogrammet står det ”samtal om text och bilder när NN lyssnar på böcker” som stöd vid tillägnandet av texter. Därtill nämns även lärplatta med tangentbord samt träning i att använda båda händerna vid skrivande. Det nämns även alternativ till skrivning genom att ”tala in och fotografera kan vara ett alternativ till skrivandet och eventuellt rita sina berättelser.” Skrivandet kan även utvecklas genom spökskrivande, enligt åtgärdsprogrammet.
Observation
Vid observationen användes bara lärplattan till läsning, inte till att skriva. Under observationen arbetade eleven själv med Legimus utan något vuxenstöd. Eleven manövrerade själv Legimus och scrollade till rätt ställe i texten. Hen följde inte texten med blicken, men lyssnade aktivt.
På temalektionen använde klassen tankekartor vid ett tillfälle som stöd vid arbetet om ett landskap. Eleven fick då stöd av en vuxen vid utformandet av tankekartan med papper och penna tillsammans med en annan elev. Den vuxne stod för majoriteten av talutrymmet.
