Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåLika barn leka bäst?
Elevers och skolledares tankar kring identitetsskapande
processer i friskolan
Do alike kids play well together?
Students and principals thoughts on identity formation processes in
private schools
Catalina Machuca Möller
Jens Svensson
Lärarexamen 270-300 hp Religionsvetenskap och lärande 2011-11-08
Examinator: Bodil Liljefors Persson.
Handledare: Pierre Wiktorin
Fakulteten för lärande
och samhälle
Individ och samhälleAbstract
I vårt arbete har vi undersökt hur de identitetsskapande processerna på friskolor med elever i grundskolans senare år ser ut. Genom kvalitativa intervjuer på tre friskolor, en med uttalad kristen värdegrund och två allmänpedagogiska, ville vi ta reda på hur eleverna anser att skolorna påverkar deras identitet, om det finns det en tydligare gruppidentitet på friskolor med religiös inriktning, samt vad skolledningens har som mål i arbetet med identitetsskapandet och hur detta uppfattas av eleverna.
Vi har använt oss av sociologerna Giddens och Ziehes teorier kring identitetsskapande, samt kunskapssociologerna Berger och Luckmann och av Foucaults teorier kring diskursiva ordningar.
Utifrån vår undersökning kan vi konstatera att samtliga elever anser att deras respektive skola påverkar dem i deras identitetsskapande. På de allmänpedagogiska skolorna menar eleverna att skolornas pedagogiska inriktning hjälper dem att utvecklas till självständiga och toleranta individer. Eleverna på skolan med en uttalad kristen värdegrund anser att skolan delvis hjälper dem att få ett större självförtroende i deras religiositet.
Det framkommer också tydligt att den gemensamma religiösa gruppidentiteten inte har någon motsvarighet på de allmänpedagogiska inriktade friskolorna. En förklaring till detta anser vi vara att eleverna på den kristna friskolan ser sig själva som avvikande från normen i det sekulariserade samhället och därför skapar ett starkare Vi.
Vi finner också en överensstämmelse mellan skolledningens mål i hur eleverna ska uppfatta sig själva och hur de faktiskt gör det. Utifrån Foucaults diskursteori och Berger och Luckmanns kunskapssociologiska teorier kan detta tolkas som att eleverna socialiseras in i ett sätt att tänka kring sig själva och att skolorna via vissa metoder har en viss kontroll över denna process.
Vi anser att de religiösa friskolorna fyller en viktig funktion då eleverna på dessa skolor upplever att de där i högre grad får definiera sig själva än i det omgivande samhället.
Nyckelord: elever, friskolor, gruppidentitet, identitetsskapande, individualisering, religiösa friskolor, skolledare, Vi och Dem
Innehållsförteckning
1.
Inledning
5
1.1 Bakgrund 5
1.2 Syfte och frågeställningar 6
2.
Teori- och litteraturgenomgång
7
2.1 Identitet i sen-moderniteten 7
2.2 Gruppidentitet 9
2.3 Friskolorna och deras funktion 10
2.4 Kunskapssociologi 14
2.5 Diskursteori 16
3.
Metodgenomgång
18
3.1 Kvalitativa undersökningar 18
3.2 Den kvalitativa intervjun 19
3.3 Etiska överväganden 20 3.4 Urval. 21 3.4 .1 Presentation av informanterna 22 3.5 Tillvägagångssätt 24 3.6 Databearbetning 25
4.
Resultat
26
4.1 ”Jag” 26 4.2 ”Vi” 28 4.3 ”Dem” 31 4.4 Skolledarna 335. Analys och diskussion
37
5.1 Elevernas identitetsskapande och friskolan 37
5.2 Gruppidentitet på de olika skolorna 40
6. Avslutande kommentar
46
7. Litteratur- och källförteckning
48
1.
Inledning
1.1 Bakgrund
Dagens mångfasetterade samhälle präglas av en enorm valfrihet och det enhetliga svenska folkhemmet tillhör på många sätt historien. Denna valfrihet påverkar möjligheterna till att konstruera identiteter och gruppidentiteter och i takt med att de större gemenskaperna försvinner blir de mindre allt viktigare.
Tonåringars identitetsskapande har under en längre tid varit en intressant fråga för psykologin och sociologin. Med tanke på att detta sökande och konstruerande av en identitet påverkar elevernas intresse för, och situation i, skolan är det även av stort intresse för den pedagogiska forskningen. I takt med att samhället har blivit mer och mer individualistiskt och att ungdomen idag förväntas navigera och välja mellan, eller foga samman, ett stort antal möjliga identiteter är frågan i dag högst aktuell.
Med tanke på att friskoleverksamheten i Sverige idag är större än den någonsin tidigare varit, är det för oss som blivande lärare naturligtvis intressant att se vilka faktorer eleverna på dessa skolor själva anser vara viktiga för dem i deras identitetsskapande.
Friskolor i allmänhet, och religiösa friskolor i synnerhet, är ett ständigt aktuellt ämne i dagens debatt. Från att ha varit en diskussion kring friskolans vara eller icke vara handlar debatten i dag mer om hur och i vems regi friskolorna skall drivas. Denna debatt kring ekonomi och olika företags eller organisationers lämplighet att driva friskolor är naturligtvis intressant ur ett större samhälleligt perspektiv. Vi är däremot mer intresserade av att på en individ- och gruppnivå undersöka hur elevernas identitet kopplas till, och formas av, de friskolor de valt. I egenskap av att vara blivande lärare i ämnet religionskunskap är barns och tonåringars religiositet ett ämne som är viktigt för oss att förstå hur det påverkar elevernas syn på sig själva och sin roll i deras respektive grupp. Detta blir ännu mer aktuellt då eleverna i fråga naturligtvis tar intryck av den
debatt som förs i samhället, där friskolor med en religiös inriktning ständigt granskas och inte sällan misstänkliggörs. Hur upplever eleverna själva detta och hur tror eleverna att det omgivande samhället ser på deras religiositet?
1.2 Syfte och frågeställningar
Vi har som avsikt att undersöka ungdomars identitetsskapande, med fokus på deras känsla av grupptillhörighet och hur den påverkar identiteten. Syftet är att undersöka i vilken mån den egna identiteten kopplas samman med en gruppidentitet på de olika skolorna.
Anledningen till att vi har fokuserat på friskolor i denna uppsats, och inte till exempel kommunala skolor i områden med olika socioekonomiska förutsättningar, är att eleverna som söker sig till friskolor gör ett aktivt val både till och i viss mån från vissa skolor. Genom detta aktiva val har eleven en större möjlighet att söka sig till, och konstruera, en gruppidentitet de väljer att vara en del av. Vi kan naturligtvis inte bortse från föräldrarnas roll i detta val, men även då skall det ses som ett aktivt val som vi tror påverkar elevernas identitetsskapande.
I undersökningen kommer vi även att jämföra identitetsskapandet på konfessionella skolor och allmänpedagogiskt inriktade. Då skapandet av ett Vi alltid innebär skapandet av ett Dem ämnar denna uppsats att undersöka hur eleverna själva ser på detta Vi och
Dem och vad eleverna uppfattar som de viktigaste särskiljande dragen.
Utifrån detta syfte arbetade vi fram tre konkreta frågeställningar vilka vi i denna uppsats sökte svar på.
1. Hur anser eleverna att deras identitetsskapande påverkas av deras respektive
friskolor?
2. Hur tänker eleverna om sig själva som en grupp och hur skiljer sig detta åt
mellan de olika skolorna?
3. På vilket sätt arbetar skolledningarna med elevernas identitetsskapande och hur
2.Teori- och litteraturgenomgång
2.1 Identitet i sen-moderniteten
En stor förändring i sen-moderniteten är, enligt sociologen Anthony Giddens, de snabba förändringar som ständigt sker i samhället. Tidigare i historien var förutsättningarna de samma från generation till generation och individens identitet var klart utstakad. Under moderniteten måste däremot varje individ utforska vad som händer med henne eller honom mellan ungdomsåren och vuxenlivet. Självet blir ett reflexivt projekt, vilket innebär att individen själv tvingas koppla ihop och förstå de personliga och sociala
förändringarna övergången till vuxenlivet innebär.1
I det moderna samhället har livsstil fått en ny betydelse, och blivit en viktig faktor i individens identitetsskapande. Ju mer traditionerna försvinner, desto mer tvingas individen att finna en livsstil bland alla alternativ. Detta menar Giddens ska förstås utifrån de livsstilar en individ har att välja på, något som bland annat påverkas av
förebilder, grupptryck och socioekonomiska förhållanden.2 Att det finns en stor
valmöjlighet av livsstilar, innebär inte att dessa är öppna och tillgängliga för alla. Skillnader i livsstilar kan fungera som ett sätt att förstå vanor som bildar mönster, där mönstret blir viktig för att bevara trygghetskänsla. Den livsstil en individ har innebär att vissa attityder och uppfattningar är gemensamma med andra i gruppen med samma livsstil.3
Liksom Giddens hävdar den tyske pedagogen och socialfilosofen Thomas Ziehe att det i dagens samhälle skett en förändring vilket lett till ett större avståndstagande från de traditionella mönstren som varit sammankopplade till religiösa och socio-kulturella förhållanden. Konsekvensen blir att individen förlorar alltmer den egna familjens,
1
Anthony Giddens. (1997). Modernitet och självidentitet - självet och samhället i den senmoderna
epoken. Göteborg, s. 44ff.
2
Ibid, s. 103.
3
kollektivets eller kulturens förflutna, som i tidigare generationer varit en viktig mall i skapande av en identitet. Av denna anledning står individen numera ensam i sitt beslutande av livsväg, utan ett kollektiv att falla tillbaks på, vilket leder till individualisering. 4
Ziehe betonar samhällets betydelse i formandet av identitet. Nedbrytningen av traditionella livsmönster, identiteter, rutiner och normer, leder fram till en kulturell friställning och bidrar till en förändrad syn på generationsrollen, sexuallivet, könsroller, och familjeformer. Friställningen av traditionerna har påverkat individens sätt att förstå och se på sig själv samt tillgängliggjort nya möjligheter för människan att tolka sig
själv.5 Ziehe använder begreppet avtraditionalisering, vilket innebär att de traditionella
normerna inte längre formar vår bild av hur vi ser på oss själva. Konsekvensen blir en frigörelse av de bindningar som tidigare funnits till traditionerna och leder till att
individen nu får fritt spelrum att skapa sin egen identitet.6 Människan har idag inte
samma självklara, utstakade väg att följa som tidigare generationer hade. Istället måste varje individ själv ta ansvar för de val man gör. Identiteten är alltså inte konstant, utan
något som hela tiden omprövas.7
Den kulturella moderniseringen är något som påverkar alla, men i störst utsträckning ungdomar som intensivast ägnar sig åt identitetsarbete. Individualisering leder till att de
individuellt måste stå för sina val och beslut.8 Den kulturella friställningen är alltså
tveeggad. Samtidigt som medvetenheten om att det finns större och fler möjligheter och val än förr, blir de begränsningar som detta medför också väldigt tydliga. Friheten leder till att vi kan pröva och ompröva våra identiteter, men samtidigt är vi tvungna att hela tiden
motivera våra val för oss själva och det omgivande samhället.9
Lalander och Johansson lyfter i sin bok Ungdomsgrupper i teori och praktik (1999) upp två exempel på hur begreppet individualiseringen kan visa sig hos unga individer. Det första exemplet där ungdomarna genomgått en stark individualisering kallar de Generation X, ett begrepp taget från en roman med samma namn skriven av Douglas Coupland. Generation X beskrivs som individer med dynamiska, flytande och föränderliga identiteter, som är så rädda för att bli definierade av andra, att de väljer att
4
Thomas Ziehe. (1993). Kulturanalyser- ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm, s. 135.
5 Ibid, s. 117. 6 Ibid, s. 37. 7 Ibid, s. 36f. 8
Ove Sernhede. (1996). Ungdomskulturen och de andra: sex essäer om ungdom, identitet och modernitet. Göteborg, s. 137.
9
hoppa mellan olika grupperingar och ständigt är redo att dra vidare i sitt sökande efter
en identitet.10 De väljer att vända sig från ”föräldragenerationens kloka råd” och istället
skapar de sina identiteter med hjälp av varandra och medier.11 Detta fenomen menar
författarna delvis beror på mediernas ökade betydelse, men de menar även att beror på en förändring av sociala strukturer. Även sociologen Possamai betonar individens ökade möjligheter att själv skapa sig sin egen identitet, framförallt genom konsumtion av både varor och livsstilar. Possamai skriver att generation X, födda mellan 1965 och 1980, och generation Y, födda mellan 1981 och 2000, har det gemensamt att de båda är födda och uppväxta under globaliseringen. Han menar att dessa generationer har mer gemensamt i identitetsarbetet än hur det framställs i massmedia, även om han hävdar att generation Y i större utsträckning kunnat ta möjligheterna med sitt eget identitetsskapande för givet
än generation X. 12
Det andra typexempel Lalander och Johansson använder sig av är arvtagaren: de
ungdomar som inte individualiserats i lika hög grad som generation X.13 Arvtagarna
skapar sina livsstilar utifrån de traditioner och kulturer de socialiserats in i på det primära stadiet. Föräldrar och andra vuxnas identitet och livsprojekt blir något arvtagaren strävar att reproducera i det egna identitetsskapande, och i motsats till Generation X är det viktigt att tillhöra ett kollektiv.14
2.2 Gruppidentitet
Identiteter är inte medfödda utan skapas och formas i ett socialt samspel, och blir först meningsfulla i denna relation, menar sociologen Jonas Stier. Identiteten utvecklas alltså i brytningen mellan det individuella och de sociala sammanhangen, med andra ord är den inte endast en individuell egenskap utan den säger mycket om individens kollektiva
tillhörighet och de identifikationer vi har gemensamt med andra.15
Ziehe menar att dagens ungdomar har svårigheter med att veta vem de är. Ungdomen har en längtan efter ett stabilt samhälle, som enligt Ziehe gått förlorat. I brist på detta stabila samhälle söker sig ungdomen till stabila grupper, för att kunna förhålla sig till
10
Lalander & Johansson. (1999), s. 122f.
11
Ibid, s. 124.
12
Adam Possamai. (2009). Sociology of religion for generations X and Y. [Elektronisk resurs] London, s. 2-5.
13
Lalander & Johansson. (1999), s. 129.
14
Ibid, s. 127ff.
15
världen. Detta är vad Ziehe kallar för ontologisering, det innebär att individen försöker
”[...]skapa lagar och regler kring den egna identiteten.”16 Sökandet efter något
meningsfullt och tryggt innebär för ungdomen ett sökande efter fasta trosföreställningar eller ideal. Strävan efter ontologisering är en konsekvens av dagens sekularisering,
hävdar Ziehe.17
Stier menar att gruppidentiteten oftast definieras utifrån vad gruppen inte är. Gruppidentiteten utgör den föreställning om vilka medlemmarna tillsammans anser sig
vara och inte vara.18 Gruppen ger möjlighet för medlemmarna att experimentera med
olika symboler, vilka i sin tur signalerar och stärker deras egen tillhörighet och samtidigt nedvärderar dem utanför grupptillhörigheten, så kallade motidentiteter. På detta sätt skapas det i gruppen en Vi-känsla, en gemenskap, som ger upplevelse av trygghet. Att socialiseras in i en grupp är en interaktionsprocess, där de individer som tillhör gruppen gemensamt testar sig fram bland värderingar, normer och identiteter. För att komma åt ungdomars perspektiv måste man försöka förstå den rationalitet och
reflexivitet som ligger bakom att de väljer att följa eller inte följa gruppen.19
2.3 Friskolorna och deras funktion
Jan Damgren skriver i sin avhandling i pedagogik, Föräldrars val av fristående skolor (2002), om de olika faktorer som påverkar vid valet av friskolor. Avhandlingen är en undersökning om varför föräldrar har valt den specifika friskolan åt deras barn. Det görs också en jämförelse mellan de fyra olika skolor och på vilket sätt de attraherar olika
människor.20 Åttio procent av föräldrarna på samtliga skolor har angett att skolan hade
en särskild inriktning, mindre klasser, ingen mobbing och att det fanns bra lärare på skolorna som skäl till att de valt att låta sina barn gå på skolorna. Detta skall då ses som saker man som förälder på så vis aktivt söker sig till i den nya skolan men också som man aktivt söker sig från i den kommunala skolan.
En av de skolor som deltog i undersökningen hade en kristen profil och i denna var profilen mer viktig för de föräldrar som medverkade i undersökningen. I den kristna friskolan var det också särskilt viktigt att skolan hade ett gott rykte och att det fanns bra
16
Lalander & Johansson. (1999), s. 56.
17
Sernhede. (1996), s. 137f.
18
Stier. (2003), s. 76.
19
Lalander & Johansson. (1999), s. 72.
20
kamrater på skolan.21 Det framkommer alltså tydligt att den gemensamma värdegrunden anses vara viktigare hos föräldrarna till barnen på den kristna friskolan än hos
föräldrarna till barn på de allmänpedagogiskt inriktade friskolorna.22
Damgren menar att föräldrarnas val av friskolor efter ideologisk grund kan ses som en vilja att avskärma sig från det omgivande samhället, samtidigt visar hans avhandling att många av barnen som söker sig från den kommunala skolan också kände sig segregerade redan där. Denna avskärmning är dock enligt Damgrens avhandling inte något som skall överdrivas då de allra flesta föräldrar uppger att deras barn umgås med kamrater som går i kommunala skolor. Damgren skriver att valet av en konfessionell friskola alltså i stor utsträckning handlar om att skapa en plats där den religiösa
identiteten kan bibehållas.23
Ett problem för de konfessionella skolorna är att den uttalade profilen i många fall riskerar att förskjutas i takt med att fler och fler föräldrar som inte delar religionen med skolan väljer att placera sina barn i dessa skolor, med anledning av att de kan ha en mängd andra fördelar så som mindre klasser och ett annat lugnt i klassrummet.
Damgren menar att skolorna då riskerar att få en mer allmänpedagogisk inriktning.24
Detta är dock inget som är unikt för de konfessionella friskolorna utan samma
problematik finns i andra friskolor.25
I antologin Religiösa friskolor i Sverige skriver Elisabeth Gerle i kapitlet Kristna fristående skolor – en front mot vad?(2007) om de kristna friskolornas funktion. Gerle menar att de religiösa friskolorna i Sverige i mångt och mycket skall ses som en
reaktion på det sekulariserade samhället.26 I takt med att religionskritiken i det
offentliga rummet har ökat så har behovet av en skola där man kan få utveckla och uttrycka en kristen identitet, samt bygga en gemenskap kring detta, också skapats. Uppdelningen i en privat och offentlig sfär, där religionen tillhör den privata, har kommit att kritiseras alltmer och i dag talar man om det postsekulära tillståndet eller religionernas återkomst. Argumentet att ”man inte kan vara en människa i ett rum och en annan i ett annat rum” pekar på just denna kritik av den sekulära offentligheten där
21 Damgren. (2002), s. 125ff. 22 Ibid, s. 160. 23 Ibid, s. 178. 24 Ibid 25 Ibid, s. 159. 26
Elisabeth Gerle. (2007). Kristna fristående skolor – en front mot vad? I: Berglund, J & Larsson, G. (Red.) Religiösa friskolor i Sverige. Lund, s. 63.
utrymmet inte finns för en offentlig religion.27 Gerle hävdar att allteftersom det svenska samhället sekulariserades så skapades också en tydligare åtskillnad mellan kulturen och kristendomen vilket skapade behovet av tydligt kristet profilerade friskolor. Paradoxalt nog bekräftar de kristna friskolorna de sekulära idealen då de inte söker utrymme för sin tro i offentligheten utan snarare skapar ett eget privat rum där religiositeten kan
utvecklas och levas ut.28 Sen-moderniteten karaktäriseras av sökandet av identiteter,
också en tydlig kristen sådan. Identiteter skapas lättast, menar Gerle, genom tydliggörandet av skillnader. Genom att skapa ett Dem skapas också ett Vi och markörer som religion och etnicitet blir i sen-moderniteten allt viktigare. Naturligtvis skall man vara medveten om att det inte går att prata om en kristen identitet, i själva verket finns
det en mängd kristna identiteter.29
I samma antologi skriver också Guadalupe Francia om de konfessionella friskolorna utifrån vad hon kallar ett rättviseperspektiv. Hon utgår här ifrån Nancy Frasers teori om olika sfärer. Frasers menar att en enda offentlig sfär där alla grupper bjuds in att delta i det offentliga samtalet i själva verket leder till att ledande grupper tar över det offentliga samtalet och segregerar minoritetsgrupperna. I stället menar Fraser att det behövs en
mängd alternativa sfärer för att åstadkomma en tolerans och en kulturell rättvisa.30
Francia använder Frasers teori om alternativa sfärer och menar att de svenska religiösa friskolorna leder till en demokratisering av det offentliga samtalet genom att
minoritetsgrupperna kan skapa sina egna plattformar för att göra sig hörda.31 Genom att
de olika grupper som inte anses, eller anser sig själva, tillhöra den svenska majoritetskulturen kan starta sina egna skolor och på detta sätt skapa sig en egen röst i den offentliga debatten skapas också verktygen för kollektiven att forma sina respektive identiteter inom dessa alternativa sfärer. Inom dessa sfärer kan de i ökad utsträckning
definiera sig själva.
Thomas Johansson har undersökt identitetsskapandet och lärandeprocesser i en muslimsk friskola i Sverige. Han intervjuar i undersökningen både en grupp tonårstjejer och lärare på den muslimskt konfessionella skolan där de går. Johansson skriver att det religiösa inslaget i de religiösa friskolorna inte går att reducera till bara en utökad undervisning i till exempel islam. Religionen är hela tiden närvarande och bidrar i
27 Gerle. (2007), s. 63. 28 Ibid, s. 74.
29 Ibid, s. 71f.
30 Guadalupe Francia. (2007). Religiösa friskolor – En fråga om rättvisa. I: Berglund, J & Larsson, G. (Red.) Religiösa friskolor i Sverige. Lund, s. 27.
utvecklingen av identiteter, livsstilar och värderingar.32 I undersökningen identifierar Johansson fyra olika lärandeprocesser på denna skola som alla påverkar tjejernas identitetsskapande. Den formella svenska läroplanen påverkar dels via undervisningen i rena ämneskunskaper, men också via den uttalade värdegrunden. På samma sätt påverkar också den formella religiösa undervisningen också identitetsskapandet. Den tredje faktorn menar Johansson är den informella lärandeprocessen, eleverna på skolan är omgivna av muslimsk kontext och diskuterar varje dag islam, både med varandra och med den muslimska personalen som är verksam på skolan. Slutligen pekar Johansson på vad han kallar den informella och komplexa lärandeprocessen, denna process uppstår i tolkningen, förhandlingen, och praktiken av de andra formella och informella processerna. Kort sagt hur informanterna relaterar till de lärandeprocesser som äger rum
på skolan.33 Informanterna i Johanssons undersökning menar att skolan fyller
funktionen av en fristad där eleverna kan utveckla och bli stärkta i sin muslimska
identitet.34 Eleverna och skolpersonalen är tydliga med att de i den kommunala skolan
riskerar att möta islamofobi och rasism och att den muslimska friskolan erbjuder ett alternativ där eleverna inte behöver försvara sig eller sina religiösa åsikter och
yttringar.35 Det är tydligt i undersökningen att eleverna skapar sin identitet som en
motidentitet mot det svenska sekulära samhället. Känslan att vara annorlunda är en av de aspekter som skapar den gemensamma gruppen. De unga tjejerna måste konstant förhålla sig till två olika värdesystem och förhandlar gemensamt fram, med påverkan och hjälp av den omgivande miljön, nya positioner och sätt att förhålla sig till både den
muslimska identiteten och den sekulära ungdomskulturen.36
Laurance J Splitter skriver att identiteten alltid skapas i förhållande till andra, både vad jag är och vad jag inte är i det förhållandet. Identiteten består dels av den bild vi
tilldelar oss själva, men också de bilder vi bli tilldelade av andra.37 Han hävdar att
egenskapen att ha fötts in i en kultur eller religion inte kan ses som ett uttryck för en kulturell frihet, den fria identiteten måste i stället skapas i ett dialogiskt förhållande med andra. Splitter menar att de stora gemenskaperna, så som religion, etnicitet eller
32 Thomas Johansson. (2008). Schooling, religion, and everyday life: Learning processes in an independent Muslim school enviroment. I: Young – Nordic journal of youth research. 2008:16. [Elektronisk resurs], s. 375.
33 Ibid, s. 387. 34 Ibid, s. 388. 35 Ibid, s. 380. 36 Ibid, s. 386f.
37 Laurance J Splitter. (2007). Do the groups to which I belong make me me? - Reflections on
nationalitet är alldeles för vida begrepp för att vara en gemenskap där det är möjligt att utveckla en individuell identitet. Vidare skriver han också att de stora gemenskaperna inte kan fungera som dialogiska och att de riskerar att motverka kritiska frågor kring den gemensamma identiteten och traditionen. Även de mindre sammanslutningarna är sällan dialogiska i sann mening då de, enligt Splitter, tenderar att bli den som skriker högst eller den med de mest dogmatiska uppfattningarna som styr samtalet. Diskussionen i sig är viktig för ungdomars identitetsutvecklande och utmaningen ligger i att skapa en miljö där ungdomen i fråga känner sig säker nog för att ompröva sina idéer.38
Med detta som bakgrund menar Splitter att skolan kan fylla en viktig funktion och pekar på just klassrummet som en plats där barn och unga kan mötas och skapa sina egna identiteter. I det ideala klassrummet krockar inte elevens andra identiteter och grupptillhörigheter med den som han eller hon gemensamt med de andra kontinuerligt konstruerar, dessa måste istället hela tiden vävas in i den pågående konstruktionen. Splitter anser också att pluralismen, den kulturella, religiösa, och etniska, är en förutsättning för att garantera de många röster som är önskvärda i konstruktionen av elevernas identiteter, både gemensamma och individuella. Ur detta perspektiv menar Splitter att de allmänna- eller kommunala skolorna, i alla fall i storstadsområdena, är att
föredra framför olika kulturellt segregerade skolor.39
2.4 Kunskapssociologi
Inom kunskapssociologin studeras individens påverkan av samhället och hur samhället påverkar individen på ett dialektiskt sätt. På detta sätt analyseras det hur verkligheten i
vardagslivet konstrueras socialt i samspel mellan individen och samhället.40
Kunskapssociologin lägger ingen tyngd på att ta reda på om kunskapen är sann eller inte, utan är snarare intresserad av att ta reda på hur kunskapen har tillkommit,
producerats och spridits.41
Sociologerna Peter Berger och Thomas Luckmann använder sig av tre centrala
38 Splitter. (2007), s. 269f. 39 Ibid, s. 274f.
40 Peter L Berger & Thomas Luckmann. (2003). Kunskapssociologi: hur individen uppfattar och formar
sin sociala verklighet.
41 Søren Barlebo Wenneberg. (2001). Socialkonstruktivism: positioner, problem och perspektiv. Malmö, s. 30.
begrepp för att förklara hur detta går till. Externalisering, objektivering och internalisering. Externalisering innebär att människan övertar vanor de inte själv varit med och skapat, men som förs vidare och blir en naturlig del av samhället, med andra
ord, institutioner skapas.42 Samhället är uppbyggt på en mängd sådana institutioner,
därmed hävdar Berger och Luckmann att samhället är en mänsklig produkt. Då människan tillgodogör sig dessa institutioner och de blir en självklar och naturlig del av samhällslivet, har det skett en objektivering; det vill säga ”samhället utgör en objektiv
verklighet”.43 För människan uppfattas denna verklighet som existerande oberoende av
de individer som lever i samhället. Verkligheten kommer inte bara vara en yttre faktor utan även en del av människans inre. Denna verklighet kommer vi så småningom föra vidare till våra barn, som redan som små får lära sig om sociala mönster och institutioner. Denna process sker genom den socialisation som äger rum under uppväxten, skola och arbetsliv, med andra ord internaliseras barnen och blir då sociala
varelser. Därför menar Berger och Luckmann att ”människan är en social produkt”.44
Ur det dialektiska förhållandet som finns mellan individ och samhället växer
identiteten fram som ett socialt fenomen.45 Genom processer styrda av sociala
strukturer, formas identiteten i interaktionen mellan människor och samhället och för att förstå den måste den lokaliseras i en värld, den är alltså en del av ett sammanhang. Interaktionen upplever vi när vi befinner oss ansikte mot ansikte med varandra, eftersom först då är den andre ”fullständigt verklig”. Vi uppfattar de andra genom olika typifieringsscheman som ändras beroende på när och var vi befinner oss. I ansikte mot ansikte-situationen har vi tillgång till de verbala och icke-verbala uttrycksmöjligheterna. Det innebär att vi inte behöver typifiera på samma sätt som då vi är långt ifrån varandra, det vill säga ju längre vi är ifrån varandra desto mer behöver vi använda oss av olika
typifieringsmönster.46 Typifieringarna leder till att vi börjar spela roller gentemot
varandra. Vi delar in varandra i sociala fack, som innebär olika sociala handlingsalternativ. Detta resulterar i att vanorna externaliseras till ett större
sammanhang.47 På så sätt uppstår identitetstyper som en social produkt.48
I samhället skapas kollektiva bilder av verkligheten genom att vi delar med oss av
42 Wenneberg. (2001), s. 71. 43 Ibid.
44 Ibid, s. 72.
45 Berger & Luckmann. (2003), s.202. 46 Ibid, s. 41-44.
47 Wenneberg. (2001), s. 73.
vår kunskap.49 Genom olika sociala processer, främst genom språket, organiseras denna kunskap och kategoriseras, för att vi lättare ska kunna greppa verkligheten som vi skapar, lever och utvecklas i. Alla individer är ett resultat av samhällets uppfattningar, normer och värderingar, därför agerar människan utifrån vad som är socialt accepterat i
vår kultur. 50 Kunskapssociologin menar alltså att kunskapen om verkligheten är skapad
och konstruerad av sociala företeelser, som kommer att uppfattas olika beroende på i vilken kontext och beroende på vem den tolkas och uppfattas av. Enligt Berger och
Luckmann fördelas denna kunskap alltid socialt.51
2.5 Diskursteori
Den franske filosofen Michel Foucault menar att en diskurs anger och avgränsar vad som kan sägas eller uttryckas i en viss given tid och kultur. Begreppet diskurs syftar på alla de teorier, utsagor, teser och begrepp som tillsammans konstruerar en uppfattning om en företeelse i det samhället diskursen är aktuell och mellan de människor som lever och verkar inom detta samhälle. Diskursen konstruerar vår verklighet på det sättet att
den definierar vad som anses vara sant, falskt, rimligt och orimligt.52
Foucault identifierar tre diskursiva utstängningsmekanismer. Förbudet, anger att vissa saker helt enkelt inte är tillåtet eller passande att säga, och att vem som helst inte kan uttrycka sina tankar och åsikter om vad som helst. Enligt Foucault så är detta tydligast inom sexualitetens och politikens område, och även om diskursen framstår som ofarlig så menar Foucault att genom förbuden synliggörs diskursens kopplingar till
makten och begäret.53
Den andra utestängande mekanismen är uppdelningen mellan förnuft och vansinne. Vissa tankar kommer helt enkelt att anses vara vansinniga och inte förnuftiga. Dessutom har ”dårens” tal inte samma möjlighet att spridas som andra människors. Man tillskriver inte ”dårens” tal någon sanningshalt, beviskraft eller handlingskraft. Foucault menar att dårens tal inte kan vara en del av diskursen utan alltid hamnar utanför, just på
grund av att det är genom ”dårens” tal vi kan identifiera honom eller henne.54
49 Berger & Luckmann. (2003), s 24. 50 Ibid, s. 172f.
51 Ibid, s. 25f.
52 Michel Foucault, (1993). Diskursens Ordning. Stockholm, 53 Ibid, s. 7f.
Den tredje mekanismen menar Foucault är skillnaden mellan sant och falskt. Människan har en inbyggd ”vilja till sanning”, denna sanning skall däremot inte uppfattas som någon absolut sanning utan en sanning beroende av sin omvärlds bekräftelse. På detta sätt bekräftar denna mekanism de andra två och blir samtidigt bekräftad av dessa. Denna mekanism har dels sin grund i det vetenskapliga språket och
samhällets vilja att med vetenskapen legitimera vissa förhållanden.55 Förutom dessa
hinder och utestängde mekanismer finns det även sociala begränsningar, den som skall
uttala sig i en viss fråga eller sammanhang förväntas ha rätt kvalifikationer för detta.56
Foucault använder begreppet ritual och menar att ritualen bestämmer, eller anger, vad som kan sägas, vem som kan säga det, hur det kan sägas samt vilken tyngd eller
betydelse det som sägs har i olika situationer.57
Diskursen är alltid beroende av det språkliga uttrycket. Verkligheten får alltid en språklig form och beskrivs alltid med hjälp den av diskurs gäller. Även våra tankar tar språklig form och är då en del av diskursen. På grund av detta kan man inte tänka utanför de ramar den diskurs man är en del av anger. Däremot kan man agera kreativt
inom den givna diskursen.58
Foucault skriver att ”Diskursen finns lika mycket i det som man inte säger, eller i det som markeras av åtbörder, attityder, sätt att vara, beteendemönster och rumsliga
dispositioner”.59
55 Foucault. (1993), s. 12f. 56 Ibid, s. 26.
57 Ibid, s. 28.
58 Nilsson ,Roddy. (2008). Foucault – En introduktion. Malmö, s. 65f. 59 Foucault, Michel. (2008). Diskursernas kamp. Stockholm, s. 181.
3.Metodgenomgång
3.1 Kvalitativa undersökningar
Vi har valt att i vår undersökning kring ungdomars identitetsskapande använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun. Vi är medvetna om att vår undersökning inte leder till kvantifierbara resultat och i viss mån inte heller resultat som går att generalisera, men vår ambition är inte heller detta. Vår undersökning handlar om hur informanterna uppfattar sin verklighet och hur de ger uttryck för sina upplevelser. Informanternas upplevelser av sina livsvärldar är inte något som går att på djupet undersöka med kvantifierbara data, därför föll valet av metod naturligt på den kvalitativa intervjun. Vår uppgift är alltså att söka mening i och tolka de tankar som informanterna ger uttryck för kring sina relationer och det sociala samspelet, hur detta uppstår samt deras egen roll i detta. Den kvalitativa metoden har som mål att undersöka informanternas syn på sin
verklighet och livsvärld, vilket motiverar vårt val av metod.60
Genom att använda sig av den kvalitativa forskningen uppstår det en större närhet mellan intervjuare och informanter, vilket gör att vi får möjligheten att sätta oss in i våra
informanters situation och förstå deras verklighet med ett ”inifrånperspektiv”.61
Vår ambition är att genom väl genomförda kvalitativa intervjuer styra de uppgifter informanterna lämnar i minsta möjliga mån, tvärtom vill vi ge informanterna möjlighet
att påverka riktningen av vår undersökning.62 Genom intervjuerna med eleverna vill vi
få fram hur eleverna själva ser på frågorna kring identitetsskapande samt vilken roll deras respektive skola spelar i denna process. På samma sätt syftar intervjuerna med skolledarna till att undersöka vilken roll skolan själva anser sig ha i skapandet av gruppidentiteter och om skolledningens bild stämmer överens med elevernas.
60 Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund, s. 17.
61 Holme, I M & Krohn Solvang, B. (1997). Forskningsmetodik- om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund, s. 92f
3.2 Den kvalitativa intervjun
Enligt psykologen Steinar Kvale bör den kvalitativa forskningsintervjun innehålla ett antal specifika aspekter. Den kvalitativa intervjun skall alltid handla om informantens livsvärld, och dennes relation till den, samtidigt som intervjun syftar till att tolka meningen i det som sägs. Intervjun bör leda till ett antal nyanserade beskrivningar kring ett specifikt och fokuserat tema som intervjuaren förutsättningsmedvetet är öppen för. Det krävs alltså att intervjuaren är medveten och kritisk till sina egna antaganden, samtidigt behövs det i många fall ändå en insikt och en förförståelse kring de
frågeställningar intervjuaren har som syfte att undersöka.63 Denna teoretiskt färgade
kunskap behöver dock inte innebära att ett färdigt teoretiskt ramverk krävs.64
Man skall som intervjuare vara medveten om att informanten kan lämna motstridiga uppgifter, eller berättelser, men detta kan vara ett uttryck för hur motsägelsefullt informanten faktiskt upplever sin livsvärld. Informantens beskrivningar kan också under intervjuns gång komma att förändras, detta kan då bero på en ny förståelse hos informanten kring de centrala frågor som intervjun avhandlar. Denna påverkan på informanten behöver inte per definition vara negativ. Man skall vara medveten om det inflytande som intervjuare och informant utövar över varandra och ta hänsyn till detta både i intervjusituationen, men också i analysen av denna. Kvale menar dock att detta inte behöver ses som en svaghet med metoden utan till och med kan ses som en styrka. Man skall inte heller underskatta att informanten faktiskt kan få en positiv och
berikande upplevelse om intervjun genomförs på rätt sätt.65
Den kvalitativa intervjun kännetecknas av en vilja att nå en djupare förståelse för informantens egna uppfattningar. Därför skall man vara medveten om att det är viktigt att tillåta informanterna att i viss mån själva styra riktningen på intervjun, även om de centrala frågorna ständigt skall vara i fokus. Om vi skall kunna få en djupare förståelse kring informantens egna tankar kring sin verklighet så är det också viktigt att informanten kan uttrycka sig på det sätt och kring de ämnen han eller hon anser
påverkar sin egen livsvärld och är relevant för vår frågeställning.66 Syftet med våra
intervjuer är alltså att låta informanterna själva beskriva sin verklighet och därför är det viktigt att vi inte presenterar några svarsalternativ och inte heller försöker bedöma
63 Kvale, Steinar. (1997), s. 34ff
64 Patel, Runa & Davidson, Bo. (2003). Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund, s. 78.
65 Kvale, Steinar. (1997), s. 37ff.
någon ”sanningshalt” i de svar vi får.67
Naturligtvis finns det problem med metoden som man bör vara medveten om. I likhet med alla typer av undersökningar som vänder sig till människor bör man tänka på och undvika att ställa ledande frågor. Däremot kan och bör man använda sig av ledande frågor då man som intervjuare vill kontrollera eller få ett svar förtydligat av informanten. Risken finns även att man ovetandes via till exempel kroppsspråk och
positiva svar styra informanten i en viss riktning.68
Vi är också medvetna om att vi när intervjuerna genomförs bär med oss en viss förförståelse. Denna förförståelse riskerar att rikta vår undersökning i en viss riktning och påverka analysen av intervjuerna. All förförståelse är på detta sätt både av godo och
av ondo.69
3.3 Etiska överväganden
En undersökning som denna där man som författare är beroende av informanternas medverkan är det naturligtvis av vikt att hela tiden tänka på de etiska frågeställningar som kan uppkomma. Vi har därför utgått från Vetenskapsrådets etiska riktlinjer när vi har konstruerat och genomfört undersökningen, samt när vi författat själva uppsatsen.
Vetenskapsrådet har fyra etiska huvudkrav på den humanistiska forskningen. Informationskravet innebär att vi som författare till denna uppsats skall lämna
information kring vad vi syftar att undersöka samt att deltagandet är frivilligt.70
Med samtyckeskravet menas att informanten helt och fullt ut samtycker till medverkan i undersökningen. Det är också den medverkandes rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor han eller hon skall medverka i undersökningen. Då ett antal av våra
informanter är under 15 år skall dessutom samtycke från vårdnadshavare inhämtas.71
Alla uppgifter kring deltagarnas person skall enligt konfidentialitetskravet hanteras på
det sätt att ingen utomstående kan identifiera deltagarna som har garanterats
anonymitet.72
Vidare innebär nyttjandekravet att den information som insamlats för undersökningen
67 Patel & Davidson. (2003), s. 78. 68 Kvale, Steinar. (1997), s. 145f. 69 Patel & Davidson. (2003), s. 23f.
70 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Vetenskapsrådet. Stockholm, s. 7.
71 Ibid, s. 9f. 72 Ibid, s. 12f.
inte får lov att utnyttjas i annat syfte än det rent vetenskapliga. Dessutom rekommenderar Vetenskapsrådet att de medverkande erbjuds att ta del av den färdiga
undersökningen.73
Slutligen är det författaren som kommer att tolka vad som sägs i intervjun, och detta tolkningsföreträde är något som man som författare bör vara medveten om.
3.4 Urval
Vi sökte kontakt med ett stort antal friskolor och upptäckte att det fanns ganska stora svårigheter att få skolledares samtycke till att deltaga i undersökningen. Tidsbrist hos både skolledare och elever var ett av de skäl som angavs till att de inte ville deltaga. Tre skolor, en med en uttalad kristen värdegrund och två allmänpedagogiska, gav sitt godkännande och i samtliga fall samlades också elevernas och deras vårdnadshavares godkännande för medverkan in. Vi hade till vår undersökning förhoppningen att vi kunde få minst två skolor med religiös inriktning att medverka, men detta var tyvärr något som visade sig vara omöjligt under den förhållandevis korta tidsperiod vi arbetade under.
De allmänpedagogiskt inriktade skolorna är inte valda utifrån några specifika kategorier, som till exempel geografiskt läge eller skolans storlek, utan även här fick vi basera vårt urval på de skolor som visade intresse att deltaga i undersökningen.
Urvalet av eleverna gjordes i samråd med skolledare, vi var tydliga med att vi ville att intervjuerna skulle genomföras med en grupp som var så representativ för skolan som möjligt, vi ville inte bara tala med de ”bästa” och ”trevligaste” eleverna på skolan och ville även att grupperna skulle bestå av både flickor och pojkar. Det slutliga urvalet gjordes dock av skolledaren tillsammans med eleverna själva. De grupper som deltog var inte heller homogena, vad det gäller deras bakgrund och syn på dessa frågor, däremot skall det sägas att det i elevgrupperna bara var en person som hade en annan etnisk bakgrund än den svenska. Detta kan dock ses som representativt för just dessa skolor, en bild vi fick bekräftad av skolledarna.
Vårt urval kan naturligtvis ifrågasättas, både antalet skolor och på det sätt eleverna valdes ut. Även om vi känner att vår undersökning hade fått större validitet och reliabilitet av ett större antal informanter så har vi inte haft som mål att skapa en
övergripande bild av den svenska friskolan idag, istället skall denna uppsats ses som en undersökning hur det kan vara i de svenska friskolorna, samt hur det är på just dessa skolor.
Alla skolor, elever och skolledare har anonymiserats genom hela denna uppsats och vi har valt att istället använda beteckningarna Skola A, Skola B och Skola C. Eleverna och skolledarna benämns då utifrån de skolor de går eller arbetar på.
3.4.1 Presentation av informanterna
Skola A
Denna friskola startades 2002 och är belägen i en mindre stad. På skolan finns det cirka 335 elever från årskurs 6-9, i varje årskurs finns det fyra klasser. Hälften av eleverna kommer från kommunen skolan ligger i och andra hälften från kranskommunerna. Skola A är den enda fristående skolan för dessa åldersgrupper i kommunen.
Skolan är inriktad på en personligt utformad utbildning utifrån varje individ, och samma huvudman driver skolor i ett stort antal städer i Sverige. Antagningen till skolan görs efter köordning och man tillämpar även syskonförtur.
I kommunen är andelen med invandrarbakgrund något lägre än riksgenomsnittet, vilket också speglar förhållandena på skolan. Det finns en hög andel dyslektiker på skolan, ca 20-25% per årskurs.
Samtliga elever i våra gruppintervjuer går i nionde klass. Gruppen bestod av fyra pojkar och två flickor mellan 14 och 15 år och alla fyra klasser i årskurs nio var representerade. Denna grupp benämns hädanefter som grupp A och eleverna som elev A1 till A6. Vi gjorde även en individuell intervju med rektorn på skolan. Rektorn benämns som Skolledare A
Skola B
Denna friskola, som även denna startades 2002, är belägen i en medelstor kommun där det finns ett stort antal friskolor. Skolan är en 6-9 skola med cirka 340 elever. Endast en tredjedel av eleverna kommer från kommunen, resten från kranskommunerna.
Skola B drivs med samma pedagogiska inriktning och av samma huvudman som Skola A. Enligt utvärderingar som görs årligen på skolan är det framförallt elever från
medelklassfamiljer som söker sig till skolan. Med åren kan man också se att andelen ”tillväljare”, det vill säga de som söker sig till skolan för deras inriktning, ökat markant. Framförallt från den egna kommunen. Däremot är ”frånväljarna”, de som söker sig från skolor de varit missnöjda med, till stor del boende i kranskommunerna.
Intervjugruppen bestod av 2 flickor och tre pojkar i åldern 14 till 15. Alla fem eleverna går i årskurs nio men i olika klasser. Denna grupp benämns hädanefter som grupp B och eleverna som elev B1 till B5. Vi gjorde även här en individuell intervju med rektorn på skolan som benämns som skolledare B.
Skola C
Denna skola som ligger i en mellanstor stad startades 1992. Skolan är liten, det går cirka 110 elever på skolan i årskurserna F till nio och det finns en klass i varje årskurs.
Skolan har en uttalad kristen värdegrund som innebär att de försöker möta hela människan, samt att skolan skall vara tillåtande och öppen. Den kristna värdegrunden tar sig uttryck genom morgonsamlingar med inslag av bön, ämnet livskvalitet där trosfrågor diskuteras samt tydliga policydokument om hur man skall agera mot varandra på skolan. Skola C är inte knuten till någon specifik kyrkogemenskap utan drivs som en förening, däremot har skolan ett antal ”fadderförsamlingar” som under perioder engagerar sig i skolan. Skolan välkomnar både elever och personal som inte är bekännande kristna, vad det gäller personalen är det däremot viktigt att alla instämmer med den uttalade värdegrunden. En tydlig majoritet av eleverna är dock bekännande kristna eller kommer från kristna hem. Föreningen driver vidare en förskola och en stor del av eleverna har även gått på den. Det finns också på denna skola en del ”frånväljare” som har haft problem i andra skolor och därför söker sig till Skola C, framförallt under högstadiet. Eleverna som går i skolan bor utspritt i kommunen och de angränsande kommunerna.
Intervjugruppen bestod av tre pojkar och tre flickor 14 och 15 år gamla. Samtliga elever går i samma klass i årskurs nio. Alla utom en i intervjugruppen, elev C1, kallar sig kristna. Denna grupp benämns som grupp C och eleverna som elev C1 till C6. Den individuella intervjun genomfördes med studierektorn, skolledare C.
3.5 Tillvägagångssätt
Eleverna och skolledarna som skulle deltaga i studien fick i förväg information om vad uppsatsen skulle handla om, varför detta ämne intresserade oss och varför vi ansåg att deras medverkan var viktig.
Alla intervjuer genomfördes på de respektive skolorna, detta på grund av att det var svårt att samla grupperna med elever på någon annan plats. Intervjuerna genomfördes i avskilda rum där eleverna och skolledarna inte behövde känna sig stressade eller bli distraherade av andra.
Vi genomförde semi-strukturerade intervjuer med skolledarna då vi ville ha friheten att kunna ställa följdfrågor men ändå behålla fokus på de frågor som var centrala för vår undersökning. Den semi-strukturerade intervjun karakteriseras av att intervjuprocessen har en flexibilitet, både i viss mån kring vilka frågor som ställs, men även i vilken
ordning frågorna kommer.74 Anledningen till att vi valde den semi-strukturerade formen
till intervjuerna med skolledarna var att vårt undersökningsområde har ett förhållandevis tydligt fokus och söker svar på tydligt formulerade frågeställningar. Vi ville också i viss mån kunna göra en jämförelse mellan de olika skolledarnas svar, något som förutsätter
att de centrala frågorna är samma i alla intervjuer.75
Med eleverna valde vi att genomföra gruppintervjuer med fem till sex elever i nionde klass på varje skola. Vi var i vår undersökning bland annat intresserade av att titta på informanternas egenskaper som grupp samt hur de enskilda individerna samverkade med resten av gruppen. Då vår undersökning handlar om gruppidentiteter så lämpar det
sig att studera hur diskussionen kring dessa frågor förs i just det berörda kollektivet.76
Anledningen till att vi valde storleken på fem till sex elever i varje gruppintervju var att vi ville få fram de olika uppfattningar som kunde tänkas komma från individerna i fråga, samtidigt som vi är av uppfattningen att detta är ett ämne som informanterna själva har mycket att berätta om. Skulle grupperna vara för stora är risken att individens röst inte kommer fram samt att det helt enkelt inte finns tid och plats för de olika individerna att bilda sig en uppfattning kring de frågeställningar vi var valt att undersöka. Frågeställningar kring identitetskonstruktion kan också uppfattas som känsliga, speciellt i tonåren, och då kan en lite mindre grupp vara att föredra då informanten förhoppningsvis inte känner att han eller hon måste blotta sina tankar för en
74 Bryman, Allan. (2001), s. 304. 75 Ibid, s. 301.
för stor grupp.77
Målet med gruppintervjuerna är också att eleverna skall diskutera frågeställningarna sinsemellan, på detta sätt styr informanterna själva in samtalet på det som de anser vara relevanta aspekter för frågeställningen. Detta innebär att gruppintervjun var mindre strukturerad än den enskilda intervjun med skolledarna. För oss som intervjuare innebär detta en mer passiv roll, även om vi naturligtvis ställde följdfrågor och i vissa fall bad informanterna att förtydliga vad de menade eller hur de uppfattar ett specifikt fenomen,
ambitionen var att låta eleverna själva föra diskussionen.78
Vi spelade, med informanternas godkännande, in materialet på en diktafon för att i
efterhand lättare kunna analysera vad som sades.79
3.6 Databearbetning
Vi påbörjade vår bearbetning av materialet med att först lyssna igenom intervjuerna, och delvis transkribera dem. Vi kategoriserade resultatet av elevintervjuerna genom att tematisera utifrån tre teman: Jag, Vi och Dem. Jag, hur tänker informanterna kring sig själva och sitt identitetsskapande. Vi, hur tänker informanterna om sig själva som grupp.
Dem, hur ser informanterna på de utanför gruppen. Genom att tematisera på detta vis
blev det enklare att fördjupa sig i de valda områden som vi ansåg var relevanta för vår frågeställning.
Intervjuerna med skolledarna såg annorlunda ut och därför tematiserades dessa inte på samma sätt, utan skolledarnas svar sattes främst i relation till information vi fick fram i gruppintervjuerna. Det insamlade material analyserades sedan genom att vi satte den i relation till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter.
Alla citat vi har använt är delvis anpassade till skriftspråk och vi har även valt att inte skriva ut de pauser och upprepningar som är en del av ett naturligt samtal. Vi har dock valt att konsekvent behålla informanternas ordval.
77 Bryman, Allan. (2001), s. 330. 78 Ibid, s. 330f.
4.Resultat
I detta kapitel redogör vi det resultat intervjuerna med elever och skolledare gav. Gruppintervjuerna redovisas tematiskt utifrån när eleverna talade om sig själva, om sin grupp och ”de andra”. Intervjuerna med skolledarna redovisas istället var för sig. Dessa resultat vi här presenterar analyseras och kopplas samman med den relevanta litteraturen i nästa kapitel.
4.1
”Jag”
I skola A uppger eleverna att de får utrymme att utvecklas som individer i skolan. Eleverna anser att skolans pedagogiska inriktning och dess tydliga fokus på individens självständighet påverkar möjligheten att utvecklas till en egen person. Det är tydligt att eleverna på skola A anser att de får lov att vara ”sig själva” på skolan. Även på skola B talar eleverna om självständighet och ansvarstagande som de starkaste egenskaperna de utvecklat på skolan. Elev B2 menar att den största skillnaden på Skola B och andra skolor är att här kan man ”vara sig själv”, till skillnad från elevens erfarenheter från tidigare skolor där man oftast blev nedtystad och inte fick tycka vad man ville. Grupp C menar också att det finns en väldigt tillåtande och öppen attityd på skolan. Man får chansen att vara den man är, detta menar grupp C beror på att skolan är så liten och de därför känner varandra väldigt väl.
Även om samtliga informanter i alla intervjugrupper uppger att man inte behöver anpassa sig för att passa in på deras skola menar många att man ändå hela tiden framhäver olika delar av sin personlighet i olika sammanhang. I grupp A anser nästan alla att man medvetet eller omedvetet agerar olika i olika sociala sammanhang eller grupper. De kan däremot inte exemplifiera detta på ett tydligt sätt. Elev A5 och A6 menar dock att de alltid är ”sig själva” och inte anpassar sig till situationen alls. Grupp B menar att man anpassar de små delarna av ens personlighet för att fungera i skolans sociala sammanhang. Elev B3 uppger att man ändrar på sitt språk och sin attityd i skolan, både språket och attityden är hårdare i skolan än till exempel hemma. Även elev B2 och B5 pekar på att man självklart påverkas av sin omgivning, och att detta inte
behöver vara negativt. Grupp C är enig om att de som individer påverkas i olika grupper och framhäver olika delar av sig själva. Elev C3 anser att de har påverkats av skolan att bli trevliga och snälla mot varandra, detta är något de har formats till. Även Elev C4 tycker att man påverkas av gruppen. Eleven menar att man vill vara lik de andra men ändå behålla sin egen identitet. Elev C2 och C3 menar att de medvetet försöker framhäva sin bästa sida i skolan.
”Man försöker vara så mycket av sig själv som det går. Men jag är ganska busig och då försöker jag ta bort det i skolan.[...] Man skärper sig lite. Men så tror jag att det är på alla
skolor.” (Elev C2)
Informanterna i grupp C anser att de som kristna tonåringar naturligtvis påverkats om de skulle gått i skolan med en majoritet elever som inte var kristna, dessa personer hade format dem. Elev C5 uppger att eleven alltid har varit kristen men att det på Skola C finns ett accepterande klimat kring religion och att eleven därför har fått ett ökat självförtroende i sin tro. Eleven anser själv att detta är en påverkan av gruppen, om än en positiv sådan.
Eleverna på Skola A känner en stolthet över att ha gjort ett aktivt skolval, något de har gjort för sin egen skull. Elev B2 menar också att det aktiva val alla eleverna på friskolan har gjort får konsekvensen att alla är inställda på en förändring när de börjar på skolan, något som leder till en acceptans för elevernas olikheter på skolan. Även de övriga eleverna i grupp B menar att acceptansen på skolan är stor och att man inte behöver anpassa sig för att passa in. I Grupp C har fyra av sex elever gått på Skola C sen lågstadiet, i vissa fall även dagis, så i det fallet är det svårt att tala om ett aktivt val från elevernas sida.
Grupp A och grupp B återkommer flera gånger under intervjun till att de är självständiga. Elev A3 säger att skolan är full av starka personligheter, och att just självständigheten och modet är det de har gemensamt. Flertalet av eleverna i grupp A anser också att skolan har varit utvecklande för dem och deras självkänsla.
”Jag trodde att alla skulle vara mycket smartare än mig, att jag skulle vara jättedum [...]Mina betyg höjdes mycket när jag började här, så jag var visst inte så dum”.
(Elev A1)
Den allmänna åsikten att skolan gör dem till ansvarsfulla och ambitiösa människor är konsensus i grupp A. Elev A1 menar att dessa egenskaper först visar sig i skolan men att det snabbt får effekter även i elevernas liv utanför skolan. I grupp C anser informanterna att skolans storlek samt de speciella aktiviteter skolans kristna
värdegrund medför har gett eleverna på skola C en bättre självkänsla. Att de ges tillfälle att diskutera de trosfrågor de är intresserade av skapar en trygghet för eleverna som individer samt en utveckling av sin egen religiositet.
”Jag tror att man kan utveckla sin tro här. Om man har trott på ett visst sätt och så kommer någon och frågar varför, så förklarar jag varför. Då kanske den andra säger: så ska jag också
börja tro.” (Elev C5) ”Eller det tror jag inte på.” (C4)
Grupp A menar också att de kommer att kunna dra fördel av att ha fått sin utbildning vid Skola A. Elev A3 och A4 säger att de har utvecklat en självständighet och ett självförtroende som kommer att gynna dem i framförallt sociala situationer i framtiden, detta håller även resten av grupp A med om.
”[...] jag tror att den här skolan har lärt oss att du inte behöver vara [tillbakadragen]” (Elev A3)
”Nä, du behöver inte be om ursäkt för att du finns”(Elev A4)
En liknande slutsats drar också elev B2 som menar att det sociala klimatet på Skola B har lett till att eleverna är utåtriktade och att detta är något de kommer att ha nytta av. Grupp C uttrycker inte sig på samma sätt kring sin egen framtid. De är inte alls lika säkra att de i framtiden kommer att gynnas av sin utbildning på Skola C. De tror att de är mer öppna än elever på andra skolor, men är inte säkra på om detta kommer gynna dem eller inte.
4.2 ”Vi”
På Skola A och Skola B innebär den pedagogiska inriktningen mycket självständigt arbete. Detta menar både grupp A och grupp B leder till att klassen inte är en naturlig grupp på samma sätt som det är på andra skolor. Grupp B menar att sammanhållningen inte finns i klassen, men på hela skolan. Då klassen inte är en naturlig grupp söker man sig istället till de grupper man själv vill arbeta med eller jobba bredvid. Enligt elev A3 ger denna frihet en möjlighet att söka sig till de grupper man vill vara en del av. Den större delen av undervisningen äger inte heller rum i klassrummen vilket innebär att alla elever på skolan har möjlighet att befinna sig på samma ställe, så på sätt och vis lär alla känna varandra uppger grupp A och grupp B.
”Man sitter inte instängd i ett klassrum, man går runt och träffar olika människor […] Man vet vem alla är, och man kan snacka med alla människor om olika saker.” (Elev B3)
Detta innebär också att alla lärare är mer eller mindre närvarande på hela skolan så även de lär känna alla elever, och grupp B menar att detta leder till en bättre kontakt med lärarna. Nästan all undervisning är stegindelad efter förmåga. Eleverna i Skola A och Skola B blandas därför också över både klass och åldersgrupper. Grupp A menar alltså att skolans pedagogik och arbetssätt både skapar en känsla av en gemenskap för hela skolan men också att den på ett naturligt sätt skapar små grupper som man kan välja att vara en del av. Trots att dessa smågrupper är ett uttryck för elevernas egna val av kompisar menar både grupp A och grupp B att det är naturligt att umgås över dessa gruppers gränser. Elev A1 säger också att skolans storlek innebär att alla lär känna alla, och att man inte bara blir en i mängden utan också en individ.
Elev B2 menar också att alla i friskolor har gjort ett aktivt val och därför är inställda på någon form av förändring jämfört med deras tidigare skolor. Detta tror eleven leder till en naturlig gemenskap.
Grupp C anser även de att just på grund av att skolan är så liten så lär man känna alla och alla får ta plats. Elev C6 säger också att det leder till att alla kan umgås med alla. Grupp C berättar att de nästan aldrig blir ovänner, det är omöjligt för dem att fungera som klass om det uppstår bråk. Att det bara finns en niondeklass innebär också att eleverna inte har så många andra elever att söka sig till om de skulle bli ovänner med sina klasskamrater. Elev C2 förklarar att man naturligtvis inte gillar alla lika mycket men att alla behövs för att det skall vara just deras klass.
Det är tydligt att gemenskapen inom klassen är större på skola C än skola A och skola B, då all undervisning sker inom den traditionella klassen. Många av eleverna har också gått tillsammans sedan förskolan, något som eleverna i grupp C menar skapar en trygghet och en känsla av gemenskap.
”Vi har väl gett rätt så mycket kärlek till varandra, förstår varandra och känner oss trygga med varandra.” (Elev C3)
Eleverna på Skola A åker en gång per termin iväg till en gård där de får undervisning i de praktiska ämnena, detta menar Grupp A skapar en känsla av gemenskap inom gruppen och det är ett bra sätt att lära känna alla. Att det är just de praktiska ämnena som det undervisas i där får även effekten att det blir en positiv atmosfär enligt elev A3.
Grupp A uppger också att det eleverna på Skola A har gemensamt är deras olikhet, de menar att alla elever på något sätt sticker ut. Normen, och uppfattningen om de själva som grupp, blir på sätt och vis att vara annorlunda.
”Alla är olika och det är det vi har gemensamt.” (Elev A3) ”Vi är så olika att vi blir lika.” (Elev A4)
”Alla sticker ut och vågar vara sig själv.” (Elev A1)
Även i grupp B menar informanterna att det finns en gemenskapskänsla av att alla hör ihop, men att man kan vara ”sig själv” i gruppen. Elev B2, som började på skolan lite senare än de andra, uppger att när eleven började så var det väldigt lätt att komma in i gruppen. Det fanns en känsla av att vara välkommen och bli en del av ”familjen”, säger elev B2. Detta menar eleven inte beror på att man på Skola B har mer gemensamt än på andra skolor, men att acceptansen för individen är större på Skola B.
På skola C, som har en uttalad kristen värdegrund, är en stor del av eleverna kristna vilket grupp C pekar på är något de har gemensamt. De är noga med att påpeka att inte alla eleverna är kristna och att detta respekteras av alla på skolan. Grupp C uppger att de diskuterar trosrelaterade frågor både på och utanför lektionstid. Elev C2 säger att alla på skolan har någon form av tro och funderar över dessa frågor och elev C5 menar att detta gynnar dem i den egna tron när de får diskutera detta med andra. De menar också att morgonsamlingarna där man kan tala om dessa frågor gynnar en öppenhet i gruppen. Man är inte rädd för att till exempel be de andra att be för en sjuk släkting. Fyra av sex i grupp C uppger också den kristna värdegrunden som anledning till att de går på skolan, även om de i samtliga fall börjat på skolan i första klass eller tidigare och det därför måste anses var deras föräldrars val. Dessa elever menar att den kristna värdegrunden är viktig för dem och deras familjer och ser det som väldigt naturligt att därför söka sig till en kristen miljö och gemenskap.
Informanterna i grupp C menar också att det i klassen finns en gemensam jargong och en gemensam humor som de utanför gruppen inte kan förstå.
”Vi är ju en så liten skola, och bara en nia, så blir det ju lite interna skämt.” (Elev C2) ”Vi har ju känt varandra riktigt länge.[…] Då förstår vi varandras humor och kan skämta
om nästan det mesta och ingen blir ledsen eller utanför.” (Elev C3)
Intressant nog anser inte grupp A och grupp B att de har samma gemensamma språk även om grupp B menar att de naturligtvis anpassar sitt språk beroende på vem de umgås med kan de inte specificera hur man talar i skolan. De menar mer att det beror på vilken smågrupp man umgås med.
Grupp C är även mer tydliga när de kommer till sitt ansvar för skolan som kollektiv och skolans rykte. De menar alla att de skall vara förebilder för de yngre eleverna på skolan och agera på ett sätt som visar dem från deras bästa sida. Elev C3 menar att de som är äldre måste föregå med gott exempel för de yngre och att på det sättet blir skolan
