Jag gör ingen skillnad, men… Samhällslärares attityder gentemot de praktiska och teoretiska programmen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Jag gör ingen skillnad, men…

– samhällslärares attityder gentemot de praktiska och teoretiska

programmen

I Don’t Make a Difference, but…

- Civic Teachers’ Attitudes Towards Vocational and Theoretical Programmes

Aristoula Cromlidou

Barbara Mikolasevic

Lärarexamen 200 poäng

Samhällsvetenskap och lärande 2007-05-30

Examinator: Mariann Enö Handledare: Bengt Cederberg

Förord

Med denna uppsats, som är skriven vårterminen 2007, avslutar vi våra studier på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Vi vill härmed rikta ett stort tack till alla som på något sätt bidragit till vårt arbete.

Vi vill främst tacka alla de lärare som har medverkat i vår undersökning och gjort att arbetet har varit möjligt att utföra.

Vi vill också tacka vår handledare Bengt Cederberg som med sina synpunkter och kommentarer varit till hjälp under arbetets gång.

Slutligen vill vi tacka alla i vår omgivning som har kommit med uppmuntran, goda råd och konstruktiv kritik under tiden vi skrev vårt examensarbete.

Malmö, den 30 maj 2007

Sammanfattning

I vår studie har vi undersökt samhällslärares attityder och deras tankar kring ämnet inom de teoretiska och de praktiska programmen på gymnasiet. Syftet med undersökningen är att se hur lärares attityder till samhällskunskapen som ett kärnämne påverkar deras undervisning och likvärdigheten i kursen på de olika programmen. Det är en fenomenografisk studie av lärares attityder. Vi har grundat vår analys på intervjuer, transkriberingen av dessa och kategorisering av lärarnas attityder. Vi kan konstatera att lärarnas attityder gentemot programmen påverkar likvärdigheten i Samhällskunskap A, bland annat för att eleverna på de teoretiska programmen ses som norm. Vidare visar undersökningen på en motvilja att undervisa på de praktiska programmen eftersom det anses vara svårt att nå ut till de här eleverna. I undersökningen problematiseras även ämnets framtid som kärnämne.

Nyckelord: praktiska och teoretiska program, fenomenografi, likvärdighet, Samhällskunskap A, kärnämne, lärarattityder.

Innehållsförteckning

1 Inledning

7

1.1 Syfte och problemformulering 8

2 Bakgrund

9

2.1 Bakgrunden till samhällskunskapsämnet 9 2.2 Från detaljreglering till mål- och resultatstyrning 10

3 Metod

14

3.1 Vetenskapsteoretisk ansats 14 3.2 Metodisk ansats 16 3.2.1 Intervju 17 3.2.2 Urval 19 3.2.3 Presentation av intervjupersoner 19 3.2.4 Datainsamling, bearbetning och analys av data 20

3.2.5 Etiska överväganden 21

3.2.6 Käll- och metodkritik 21

4 Resultat

22

4.1 Skillnader mellan praktiska och teoretiska program 22

4.1.1 Beskrivningskategori 1 23 4.1.2 Beskrivningskategori 2 26 4.1.3 Beskrivningskategori 3 27 4.2 Likvärdig bedömning 29 4.2.1 Beskrivningskategori 1 29 4.2.2 Beskrivningskategori 2 31 4.2.3 Beskrivningskategori 3 32

4.3 Samhällskunskap A som kärnämne 33

4.3.1 Beskrivningskategori 1 33

4.3.2 Beskrivningskategori 2 35

5 Diskussion

37

5.1 Skillnader 37 5.2 Likvärdighet 38 5.3 Kärnämne 40

6 Slutsats

41

Litteraturförteckning

Bilaga

1. Inledning

Vi har under vår verksamhetsförlagda tid på praktikskolorna (VFT) märkt att undervisningen i samhällskunskap skiljer sig markant åt beroende av vilket program man undervisar i. Attityder på skolorna bland lärare och elever tycks ha visat på en sorts statusindelning utifrån de teoretiska och praktiska programmen, där de teoretiska står högst i kurs. De här attityderna är inte uttalade eller “officiella” på skolorna men tycks ändå vara normbildande bland lärarna. Vi har varit med om diskussioner kring tjänstefördelning där det har varit tydligt från lärarnas sida att undervisning inom de praktiska programmen till exempel Handelsprogrammet och Byggprogrammet inte har varit önskvärt. När man då ser till klasserna inom de här programmen så är det ofta tydligt med en hög frånvaro, många underkända och svårmotiverade elever. Viktigt att påpeka är dock att detta långt ifrån gäller alla klasser på de praktiska programmen och även att det tycks finnas skillnader mellan de praktiska programmen, där Handelsprogrammet i sitt upplägg kan ses som en mer teoretisk utbildning än Byggprogrammet. Byggprogrammet är mer tydligt som ett yrkesförberedande program än till exempel Handelsprogrammet och det Estetiska programmet. Detta är också något som har varit tydligt på våra praktikskolor där vi har tyckt oss märka en sorts outtalad hierarkisk indelning av de olika programmen, där de teoretiska har hamnat högst och därefter tycks även de praktiska programmen vara ordnade efter grad av teori eller yrkesförberedande.

Det som har väckt vårt intresse för ämnet är huruvida lärarna är färgade av sina attityder gentemot de olika programmen och om detta visar sig i deras undervisning och deras kursupplägg, i så fall på vilket sätt och vilka konsekvenser detta kan få. Vi menar att lärarnas attityder gentemot programmen kan få konsekvenser för likvärdigheten både gällande kursinnehåll och examinering. Risken med detta kan i praktiken innebära att man sänker ribban på praktiska program och ger så kallade ”snälla” G, samtidigt som eleverna på de teoretiska programmen kan drabbas av för höga förväntningar och därigenom för höga krav, vilket innebär att de kanske får lägre betyg än vad de

förtjänar.

Vi har inför vårt arbete själva diskuterat mycket kring just de praktiska och teoretiska programmen och vilken kunskapssyn som tycks vara rådande på våra VFT-skolor men även i samhället i stort, värderar vi idag praktisk eller teoretisk kunskap och vad innebär i så fall de här värderingarna.

1.1 Syfte och problemformulering

I vår undersökning har vi valt att undersöka lärares attityder och deras tankar kring ämnet inom de teoretiska och de praktiska programmen. Vi vill se hur deras attityder till samhällskunskapen som ett kärnämne påverkar deras undervisning och likvärdigheten i kursen på de olika programmen. I undersökningen vill vi komma åt vilka arbetssätt man väljer att ha och om de skiljer sig åt i de olika programmen och i så fall varför. Vi vill också se vilken typ av examineringar de olika lärarna har, och vilket samband detta har med deras attityder. Syftet med vår undersökning är att ta reda på om det verkligen är någon skillnad på kärnämnet i de olika programmen, och vad detta i så fall beror på. Det är alltså en studie av lärarkulturens syn på praktiska och teoretiska program, med målet att eventuellt väcka reflektioner kring lärares, och vår blivande yrkesroll. Vår övergripande problemformulering är därför:

• Hur påverkar lärarnas syn på kursen Samhällskunskap A inställningen till undervisningen i de olika programmen?

• Påverkar lärares attityder gentemot de praktiska och teoretiska programmen likvärdigheten?

2. Bakgrund

2.1 Bakgrunden till samhällskunskapsämnet

Efter andra världskriget hade synen på individens roll i samhället förändrats vilket även ledde till att synen på vilken typ av medborgarkunskap som samhället önskade förändrades. Man efterfrågade nu nya samhällskunskaper om ”Social-Sverige”, arbetsmarknad, yrkesval och om den offentliga sektorns funktion. 1946 års skolutredning visade i ett betänkande på den här nya synen. Här följer ett utdrag från SOU 1946: 31:

I ett demokratiskt organiserat samhälle, där varje enskild individ tillerkännes delaktighet och ansvar i samhällets styrelse, är det av betydelse, att den enskilde under sin uppväxt erhåller en sådan individuell och social fostran, att han kan handla under ansvar och på grundval av fritt omdöme (Dahlkvist 1993: 2).

Skolkommissionen föreslog nu att det nya ämnet samhällskunskap skulle införas på skolans schema från årskurs 4 som en utveckling av den bristfälliga samhällsorienteringen. Nu betonade man samhällskunskapsämnets demokratifostrande roll och som ett verksamt medel i den demokratiska samhällsutvecklingen. Detta ledde till att samhällskunskapsämnet på grundskolan och i gymnasiet kom att spela en central roll som utbildningspolitiks instrument som skulle leda till förståelse för olika sidor av samhällets verksamhet. Målet var likvärdiga medborgarkunskaper för alla ungdomar (Dahlkvist 1993: 2, 3,5).

Yrkesskoleväsendet expanderade från mitten av 1950-talet och framåt men frågan om behovet av samhällsorientering/arbetslivsorientering för denna elevgrupp kom att aktualiseras senare. En anledning till detta var att man ansåg att dessa elever tillägnade sig kunskaper om samhället genom yrkeserfarenheter. Genom 1970 års reform fick dagens gymnasieskola sin ursprungliga utformning. Man integrerade nu de

tidigare fack- och yrkesskolorna i den sammanhållna gymnasieskolan. De här yrkesinriktade linjerna kom sedan att vidareutvecklas i början av 1990-talet till treåriga program med bl.a. samhällskunskap som ett kärnämne (Dahlkvist 1993: 6, 7).

Samhällskunskapsämnet fick till en början på gymnasienivå en utpräglad koppling till de akademiska disciplinerna. Samhällskunskapsundervisningen på gymnasiet var enbart ”avsedd för ett mindre antal elever, vilka representerade ett

”positivt urval” med avseende på studiemotivation, social bakgrund och betygsnivå”

(Dahlkvist 1993: 8). Från och med läsåret 1989/90 blev ämnet samhällskunskap obligatoriskt för samtliga gymnasielinjer. Detta innebar att yrkeslinjerna närmade sig de teoretiska linjerna vad gällde ämnesstruktur, utbildningslängd och status, vilket i sin tur var en konsekvens av bland annat växande jämlikhetskrav från väljarmajoriteten och arbetsmarknadsorganisationer (Dahlkvist 1993: 9). Syftet med införandet av samhällskunskap som ett obligatoriskt ämne på gymnasiet var alltså att alla elever skulle få en grundlig medborgarutbildning och att alla elever skulle kunna fortsätta sina studier på högskolenivå utan omfattande kompletteringar (Dahlkvist 1993: 31). Samhällskunskapsämnets utveckling och införande som ett kärnämne på gymnasieskolan grundar sig alltså i en likvärdighets och jämlikhetstanke, en för demokratin viktig medborgarkunskap.

2.2 Från detaljreglering till mål- och resultatstyrning

Lpf 94 innebar att man inom gymnasieskolan gick ifrån en detaljreglering till en mål- och resultatstyrning. Resultatstyrningen har medfört att det lokala inflytandet och ansvaret har ökat. Man har nu krav på en kommunal skolplan, lokala arbetsplaner, uppföljning och utvärdering. Likvärdigheten skall garanteras av skollagen, gymnasieförordningen, läroplanen, programmålen och kursplanerna. Det man vill garantera är en nationell likvärdig utbildning, inte en likformig undervisning. Läroplanernas syfte är att vara ett styrinstrument för skolans mål och inriktning. Överallt i landet skall det erbjudas en likvärdig utbildning, läroplanen ska ange vad som skall nås men inte hur. Det är den enskilda skolans och ytterst lärare och elever som har ansvar att komma fram till hur man skall nå målen i undervisningssituationen (Jarlén 1994:5, 12). Denna utveckling av betygssystemet i den svenska skolan där man

framförallt vill garantera en likvärdig utbildning och likvärdiga betyg kan kopplas till den franska sociologen Bourdieus teori kring utbildning som en reproduktion av klassamhället. Bourdieu har i olika studier försökt visa att det kapitalistiska samhället i grunden reproducerar sig som ett klasstrukturerat samhälle. Bourdieu menar inte, som många analyser om klassamhället, att man ska utgå ifrån en teori om objektiva ekonomiska förhållanden som basen för alla sociala relationerna i ett klassamhälle. På detta sätt framställs klassamhället som statiskt, där klassamhället kommer att bestå om produktionsförhållandena inte ändras. Bourdieu menar istället att man som sociolog skall ställa sig frågor kring varför människor verkar inordna sig så att elitens ställning bevaras, till synes utan problem (Carle 1998:382, 383). Det är alltså viktigt att se vilka mekanismer som bidrar till reproduktionen av maktförhållanden i samhället. Svaret på detta har Bourdieu sökt i utbildningssystemet som bidragit till förändringar och justeringar i samhällets klasstruktur samtidigt som ett nytt reproduktionsmönster etablerats av underordnad och överordnad (Carle 1998: 383). Det är viktigt att belysa att Bourdieu i sin teori om utbildning inte använder sig av socialisationsbegreppet som bygger på föreställningen om allas likvärdiga möjligheter, att skolan kan och skall utjämna och överbrygga relationer som skapats av samhällets produktionsförhållanden (Carle 1998: 383). Bourdieu använder sig i sin teori istället av reproduktionsbegreppet, som innebär att relationen mellan lärare och elev handlar om en överföring, omvandling och ett tillägnande av ”det symboliska kapital som är av central betydelse för högre

social position” (Carle 1998: 384). Detta innebär att reproduktionen syftar på att det inte räcker för eleven att lära sig läxan utantill utan läxan måste omformas och användas i dialog med den makt varifrån symbolvärdena härstammar. Skolan domineras istället av föreställningen om en likvärdig utbildning, en utbildning för alla där alla behandlas likvärdigt oavsett social bakgrund (Carle 1998:384).

Resultatet av två skolverksuppdrag som genomfördes på gymnasieskolan november 1998 till maj 1999 som rapporterades internt inom Skolverket visar att konsekvensen av godkändgränsen, gemensamma kursplaner för alla nationella program i kärnämnena och målstyrningen har inneburit att läraruppdraget upplevs som förändrat. Före gymnasiereformen fokuserade läraruppdraget på lärarens undervisning, idag fokuserar läraruppdraget istället på elevens lärande. Gymnasielärarna betonar i undersökningen frågor kring rättvisa och likvärdighet i förhållande till bedömning och betyg och även en förändrad kommunikation med elever och kollegor som reformen fört med sig. De här diskussionerna handlade om betyg och kunskaper och hur

betygskriterierna skulle formuleras och hur elevernas prestationer skulle tolkas i förhållande till dem (Lindberg 2002: 40,41).

Uppnåendemål är de krav som eleverna minst skall uppnå och detta är skolans ansvar. Kravmålen och uppnåendemålen finns, ganska naturligt, bara inom kunskapsavsnittet och skolans kärnämnen. Ambitionen med uppnåendemålen är att alla elever skall ha med sig godkända kärnämneskunskaper ut i livet. En svårighet när kravet på godkända kunskaper fastställs är att om de sätts för lågt kan kunskaperna bli för tunna och om de sätts för högt kan ett stort antal elever behöva komplettera och en del kanske aldrig någonsin bli godkända (Jarlén 1994:23). Strävansmålen anger riktningen för hur undervisningen bör läggas upp medan uppnåendemålen är de krav samhället ställer på skolan att varje elev skall uppnå. Strävansmålen är kopplade till kärnämnena i programmen och representerar en gemensam kunskapsbas (Jarlén 1994:32).

Vissa lärare upplevde att ”läraruppdraget har blivit omöjligt på grund av att

kursmålen är omöjliga att nå och betygskriterierna är orealistiska” (Lindberg 2002:

47). Lärarna som uttryckte detta var kärnämneslärare och/eller karaktärsämneslärare inom de studieförberedande program som undervisade i ett kärnämne. De här lärarna uppfattade de gemensamma kursmålen och betygskriterierna som en omöjlighet och som en orättvisa för eleverna. Man uppfattade att kärnämneskurserna var för svåra för elever inom yrkesförberedande program och att eleverna försattes i en situation de inte hade förutsättningar att klara av. Kärnämneslärarna uppfattade även systemet som orättvist mot eleverna på de studieförberedande programmen eftersom de i praktiken riskerade att bli bedömda på andra grunder än eleverna på de yrkesförberedande programmen (Lindberg 2002: 47).

Genom synsättet att alla ska behandlas likvärdigt, menar Bourdieu att man blir blind för överföringen av samhällets dominerande system av värden och normer i utbildningen. Bourdieu menar att möjligheten att tillägna sig och omforma kunskap beror på elevens sociala bakgrund, om man då behandlar alla lika blir konsekvensen att en del elever får sämre förutsättningar att tillägna sig och omvandla kunskap till den bildning som krävs (Carle 1998: 384).

Inom kärnämnena på gymnasieskolans yrkesförberedande program visade Skolverkets undersökning att man experimenterade med uppgifter för de olika betygsnivåerna där man nivågrupperade eleverna. Vissa elever erbjöds enbart undervisning som gav dem möjlighet till betyget Godkänd. På de studieförberedande

programmen lämnades valet av uppgifter för de olika betygsnivåerna åt eleverna (Lindberg 2002: 41, 42). Det uppstod även skillnader i kommunikationen mellan lärare och elever, gällande kursinnehåll och betygskriterier. Eleverna upplevdes efter reformen som mer intresserade av betyg. Inom gymnasieskolans studieförberedande program ville eleverna ha information om kursinnehållet och eleverna ifrågasatte relativt ofta lärarnas bedömning. Inom gymnasieskolans yrkesförberedande program ifrågasattes sällan lärarnas bedömning utan eleverna ifrågasatte istället kursinnehållet, speciellt inom kärnämnena, där eleverna tycks ha svårt att se hur de ska använda kunskapen och vilken nytta den gör (Lindberg 2002: 45).

Bourdieu visar i sina undersökningar hur reformer inom utbildningsområdet hade som mål att gynna arbetarklassen genom tanken på allas lika värde och rätt till likvärdig behandling i utbildningen. Men det framkommer i undersökningarna att utbildningssystemet framförallt stöder den övre medelklassens barn, som väljer högre utbildningar. Genom högre utbildningar och belöning i form av bra betyg menar Bourdieu att medelklassens sociala idé och sociala uppåtstigande blir befäst. För arbetarklassens barn råder istället villkor som inte tillmäter ett uppåtstigande genom utbildning samma stora betydelse. Genom att lägga allt större vikt vid det kulturella kapital som förmedlas genom utbildning och den bildning som formas där har den växande medelklassen fått ett instrument som hjälper att kontrollera reproduktionen av viktiga sociala positioner (Carle 1998: 385, 384).

Många kärnämneslärare menade att införandet av gemensamma kurser i kärnämnen ledde till att kunskapsnivån i förhållande till betyget Godkänt sänktes, man upplevde alltså att lärarna blev tvungna att t.ex. ge enklare uppgifter till eleverna på de yrkesförberedande programmen för att de skulle ha en chans att bli godkända (Lindberg 2002: 49). Likvärdigheten var något som problematiserades av gymnasielärarna där många lärare upplevde det som att tolkningen av betygskriterierna varierade, eftersom kriterierna upplevdes som otydliga. Vilket i sin tur kunde leda till att eleverna kunde bedömas olika inom en skola och mellan olika skolor. Kärnämneslärarna menade att det fanns en stor risk att elever inom studie- och yrkesförberedande program skulle komma att bedömas på olika grunder. Generellt sett menade lärarna att elever inom de yrkesförberedande programmen hade lättare att bli godkända än elever inom de studieförberedande programmen. Det fanns dock lärare som även poängterade att duktiga elever inom yrkesförberedande program hade svårare att få högre betyg än Godkänd för att lärare hade så låga förväntningar på dem (Lindberg 2002: 52, 54).

3. Metod

För att få kunskap om hur gymnasielärare uppfattar skillnader i Samhällskunskap A på de praktiska respektive teoretiska programmen, har vi valt ut en lämplig metod för ändamålet så att det blir ett smidigt verktyg i vår forskning. Vi har valt att i arbetet använda oss av den kvalitativa metoden fenomenografi, eftersom detta är ett sätt att kategorisera uppfattningar kring ett fenomen.

3.1

Vetenskapsteoretisk ansats

Fenomenografin är ett vetenskapligt förhållningssätt som kan räknas till de empirinära ansatserna. Ansatsen utvecklades av den svenska pedagogen Marton under 70-talet som en kvalitativ metod att studera lärande. Syftet med en fenomenografisk analys riktas mot hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor. Begreppet uppfattning är sålunda centralt inom fenomenografin (Patel, Davidson 2003: 33). Nedanstående citat visar hur Marton förklarar metoden (Larsson 1986: 12):

In educational psychology questions are frequently asked about, for example, why some children succeed better than others in school. Any answer to this question is a statement about reality. An alternative is a question of the kind asked by Säljö (1978): What do people think about why some children succeed better than others in school? Any answer to this second kind of question is a statement about people's conceptions of reality. These two ways of formulating questions represent two different perspectives.

Det första kallar Marton för första ordningens perspektiv – det handlar om fakta – vad som kan observeras utifrån. Det andra är andra ordningens perspektiv – som handlar om hur någon upplever något. Det är alltså inte frågan om huruvida något är sant eller falskt, utan frågan om vad man studerar (Larsson 1986: 12). Genom att använda

fenomenografi som metod kan man få en fördjupad förståelse för hur lärare ser på sitt yrke – övertygelser som kan ligga bakom sättet att lägga upp sin undervisning i de olika klasserna och i sin tur visa hur de skiljer sig åt. Ofta är dessa övertygelser och uppfattning inte genomtänkta, utan för-givet-tagna (Larsson 1986: 16). Larsson citerar Marton (1986: 21):

Uppfattningen står ofta för det som är underförstått, det som inte behöver sägas eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflektion. De utgör den referensram inom vilken vi samlat våra kunskaper eller den grund, på vilken vi bygger våra resonemang.

Med vår analys strävar vi efter att gestalta de olika sätten att uppfatta ett fenomen, t.ex. hur lärarna uppfattar Godkänd-nivån på de olika programmen. Genom detta kan vi beskriva olika typer av resonemang – vi får på det sättet våra kategorier. De olika kategorierna är kvalitativt skilda åt och analysen blir därför kvalitativ (Larsson 1986: 20).

Den forskning som utövats inom ramen för en fenomenografisk ansats förhåller sig till teori på ett speciellt sätt. För det första innehåller själva ansatsen teoretiska antaganden: om kunskap; om förändringar i kunskap och om den lärande människans förhållande till omvärlden. Inom den fenomenografiska ansatsen är det utmärkande för arbetet att man inte har en på förhand bestämd teori om fenomen som behandlas som t.ex. hur lärare uppfattar teoretiska och praktiska program. Vi kommer alltså att arbeta utan en bestämd tolkningsteori. Detta innebär att vi kommer att interpretera innehållet i intervjuerna till en annan innebörd än den som uttryckts, mer eller mindre underförstått. Vi kommer alltså att arbeta med det observerbara innehållet och analysera det utan hjälp av givna tolkningsregler. Det är i detta sammanhang viktigt att påpeka att den som gör en kvalitativ analys försöker utnyttja alla de perspektiv som hon har tillgång till som tolkningsmöjligheter och är alltså inte fördomsfri. Man måste därför skaffa sig förtrogenhet med de fenomen som man tänker analysera. Vi har fått förtrogenhet med de fenomen vi studerat genom att bl.a. sätta oss in i bakgrunden till samhällskunskapsämnet, studera kursmål, programmål, betygskriterier och annan för ämnet relevant litteratur (Larsson 1986: 22, 23).

Inom fenomenografin menar man att en beskrivning kring lärares och elevers uppfattningar av ett fenomen innebär en komplettering av kunskapen om skolans eller

vårt samhälles värld och därför blirintressant som en studie av en kultur. Vi menar att vår undersökning kan ge oss, och dem som tar del av den, underlag för reflektion kring samhällskunskapen på de teoretiska och praktiska programmen. Det viktiga i vår undersökning är vilka uppfattningar som finns, snarare än hur många som har en viss uppfattning (Larsson 1986: 24).

En fenomenografisk analys går ut på att beskriva variationen i uppfattningar, eftersom en uppfattning ofta står för det som är underförstått, och därför inte behöver sägas. Eftersom uppfattningar är underförstådda har de aldrig varit föremål för reflektion. Utan uppfattningar utgör istället en referensram på vilken vi bygger våra resonemang. Själva verktyget och kärnan i vår analys är att vi gör jämförelser mellan olika svar. En uppfattning får alltså på detta vis gestalt genom att vi jämför skillnader. Detta innebär att vi ser det karakteristiska för en uppfattning genom kontrasten till andra uppfattningar (Larsson 1986: 31).

3.2 Metodisk ansats

Utifrån vårt ämne, syfte och vetenskapsteoretiska ansats har vi valt att använda intervjuer för att få fram data. Eftersom syftet är att undersöka lärarnas attityder till undervisning i Samhällskunskap A; ett fenomen som redan har inträffat och därför är svårstuderat för författarna, är denna metod mest lämplig. Genom att göra intervjuer kom vi närmare intervjupersonerna och kunde få mer djupgående svar. Då metoden är flexibel hade vi möjligheten att stanna upp i delar av samtalet som var av särskilt intresse för undersökningen. Sedan kunde vi be den intervjuade att utveckla sina svar om detta skulle vara av betydelse för uppsatsen.

Under samtliga intervjuer medverkade vi båda, detta trots vår medvetenhet om att den intervjuade kunde uppfatta sig själv vara i underläge (Trost 1993: 23f). Emedan de intervjuade alla var äldre än vi, praktiserande lärare, samt kända för oss från vår verksamhetsförlagda tid, upplevde vi det som att balansen skulle vara jämnare om vi var två intervjuare istället för en. Vi upplevde att det var till stor hjälp att vi var två under intervjuerna för att det då är lättare att uppfatta detaljer som man lätt missar om man är ensam intervjuare. Alla intervjuer började med lite lättsamt prat för att skapa en trygg stämning. Vi valde att utföra intervjuerna på platser där vi kunde prata ostört (Trost

1993: 22).

3.2.1 Intervju

Vi utförde fem semi-strukturerade intervjuer. Inom fenomenografin ska man helst använda sig av intervjuer med låg grad av standardisering och låg grad av strukturering, men pga. tidsbrist och få intervjupersoner valde vi ändå att utgå från förutbestämda frågor (Patel, Davidson 2003: 72) (bilaga 1). Däremot lät vi intervjupersonerna vidareutveckla svaren som de ville och beskriva sin uppfattning av fenomenen med egna ord, vilket var en fördel i vår undersökning. Inom fenomenografin är det inte svaren på de ursprungliga frågorna som är de viktigaste, utan följdfrågorna och det som den intervjuade självmant tar upp i sina svar. Syftet med våra intervjuer var att upptäcka och identifiera de intervjuade lärarnas uppfattningar av de praktiska och teoretiska programmen och samhällskunskapen som ett kärnämne. Detta innebar att vi i förväg inte kunde avgöra det ”sanna” svaret på en fråga. Följdfrågorna och det den intervjuade självmant tog upp blev istället det centrala i intervjun (Patel, Davidson 2003:78). Vi upptäckte till exempel i våra intervjuer att lärarna tycktes ha lättare att tala om skillnaderna mellan programmen utifrån en generell utgångspunkt, eller utifrån deras uppfattningar om kollegornas inställningar till de praktiska och teoretiska programmen. Det tycktes alltså vara lättare för intervjupersonerna att tala om skillnader utifrån en tredje person. När intervjupersonerna istället resonerade kring frågor som gällde den egna undervisningen var det intressant för oss att till exempel se vilket program de i första hand utgick ifrån. Det visade sig även att de flesta lärarna inte själva upplevde att de gjorde någon större skillnad mellan programmen, men att det i deras svar ändå framgick att det fanns vissa skillnader i deras krav för betyget Godkänd. Det är här viktigt att återkoppla till andra ordningens perspektiv som handlar om hur någon upplever något, det är alltså i undersökningen inte frågan om huruvida något är sant eller falskt, rätt eller fel (Larsson 1986: 12).

Alla intervjuerna transkriberades noggrant och därefter påbörjade vi den fenomenografiska analysen. Intervjuerna lästes ingående för att få ett helhetsintryck och för att upptäcka mönster i svaren. Därefter valde vi ut likheter och skillnader i intervjusvaren som vi sedan fördelade i olika kategorier. Slutligen analyserade vi den

underliggande strukturen i kategorisystemet för att de olika kategorierna kunde organiseras i relation till varandra.

Systemet av kategorier kallas för undersökningens utfallsrum och beskriver sålunda uppfattningar om ett fenomen och utgör resultatet av analysen. Eftersom människors uppfattningar kan förändras, t.ex. genom lärande och utveckling, syftar inte fenomenografin till att finna teorier i form av slutgiltiga lagbundenheter

(Patel, Davidson 2003: 33, 34)

Intervjun är det medel vi använder för att samla material, men även i denna förekommer tolkningar. Detta innebär att när någon svarar på en fråga, svarar hon inte nödvändigtvis på det som intervjuaren avsett med sin fråga, utan på sin egen tolkning av frågan. Konstruktionen av en intervjufråga påbörjas alltså när någon har svarat på en fråga; först när man vet hur någon svarar, kan man nämligen förstå hur frågan tolkades av den som intervjuades och då kan man formulera om frågan så att man ökar sannolikheten för att få fram ett svar på den fråga som intervjuaren avsett att få svar på (Larsson 1986: 27). I vår undersökning har därför följdfrågorna varit av stor vikt samtidigt som intervjupersonerna har fått resonera fritt kring olika områden.

De första intervjufrågorna var av allmän karaktär och handlade om intervjupersonernas utbildning och bakgrund. De huvudfrågor som vi sedan utgick ifrån berörde olika områden av kursen Samhällskunskap A, t.ex. kursupplägg, examination,

betygskriterierna och kurs- och programmål. Den sista frågan berörde förslaget på den nya gymnasieskolan, med indelning i yrkes-, lärlings- och teoretiska program. Avslutningsvis frågade vi om den intervjuade hade något att tillägga som de kände att de inte haft tillfälle att säga tidigare under intervjun (Patel, Davidson 2003: 73).

Information till de intervjuade skickades ut via e-post, där undersökningens syfte beskrevs samt hur stor betydelse det är för undersökningen att de förfrågade ställer upp på intervjun. Därefter bokades det in tid och plats för intervjun. Innan intervjun började berättade vi åter igen vad undersökningen handlade om och ungefär hur intervjun skulle gå till. Vi frågade även om lov att använda oss av diktafon vid intervjun. Vi är medvetna om att intervjupersonernas svar kunde påverkas av att vi använde diktafon eftersom det kunde hindra dem i att uttrycka sig fritt.

3.2.2 Urval

Eftersom undersökningen gjordes i slutet av skolåret, då lärarnas tillvaro är fylld av avslutande kurser och betygssättning, var det svårtatt hitta villiga intervjupersoner. Till en början kontaktade vi endast lärare som undervisade i Samhällskunskap A både på de praktiska och på de teoretiska programmen. Men efter att flera lärare tackade nej till att ställa upp på intervju på grund av tidsbrist, intervjuer som blev uppskjutna och personer som först hade tackat ja men sedan avböjt, bestämde vi oss för att även intervjua lärare som arbetade antingen på de praktiska och/eller de teoretiska programmen. Vi hade dock som krav att de hade tidigare erfarenhet från båda programmen. Vi valde att intervjua fem personer, tre män och två kvinnor. Detta visade sig vara ett bra antal, eftersom alla intervjuerna var djupgående och det blev mycket material att analysera. Fler intervjuer hade inte hunnits med tidsmässigt.

3.2.3 Presentation av intervjupersoner

Personerna vars uttalanden och uppfattningar som denna undersökning bygger på arbetar på två olika gymnasieskolor i två olika kommuner. Båda skolorna är kommunala i medelstora svenska kommuner. I samspråk med de intervjuade lärarna har vi valt att tilldela dem fingerade namn, detsamma gäller skolornas namn.

På den ena skolan, som vi väljer att kalla för Franklingymnasiet, finns Estet-, Handels- och Samhällsprogrammet representerade. Lärarna som vi har intervjuat har undervisat framförallt på Handelsprogrammet (HP) och Samhällsvetenskaps- programmet (SP). Även om HP faller under kategorin praktiskt program, och SP under teoretiskt, nämner lärarna att det idag inte är någon egentlig större skillnad på undervisningen i samhällskunskap A på de olika programmen. Detta kan ha att göra med att allt fler elever med låga avgångsbetyg från grundskolan söker sig till Franklingymnasiet, medan elever med höga antagningspoäng från grundskolan söker sig till friskolorna i kommunen. På gymnasiet intervjuade vi Siv och Oskar. Siv undervisar i samhällskunskap och företagsekonomi. Hon har arbetat på samma skola i 18 år och undervisar framförallt på HP och SP. Oskar undervisar i historia och samhällskunskap, och har varit yrkesverksam i 10 år. Han undervisar i samhällskunskap

på SP programmet, i historia på SP och HP men har erfarenhet från andra praktiska program också.

På den andra skolan, som vi kallar för Billingsgymnasiet, finns estet-, bygg-, naturvetenskaps - och samhällsvetenskapsprogrammet representerade. Vi har fokuserat på Byggprogrammet (BP) och SP. Alla lärarna har i intervjuerna pekat på stora skillnader mellan programmen, och undervisningen i Samhällskunskap A. I denna kommun har eleverna på de teoretiska programmen mycket höga antagningspoäng, och klyftan mellan de praktiska och teoretiska programmen är stor i betygsjämförelse. Här

intervjuade vi Tony, Bruno och Linda. Tony undervisar på BP och SP, och har varit yrkesverksam i 27 år, han undervisar i samhällskunskap och psykologi. Bruno undervisar på BP och ES, han har arbetat i cirka åtta år och undervisar i samhällskunskap och historia. Linda har arbetat som lärare i nio år, i nuläget undervisar hon på BP och SP och hon undervisar i samhällskunskap och spanska.

3.2.4 Datainsamling, bearbetning och analys av data

Datainsamlingen genom samtalsintervjuerna dokumenterades med hjälp av diktafon. Eftersom vi använder oss av en fenomenografisk metod var ljudupptagning ett självklart medel för dokumentation. Utifrån vårt val av metod var det nödvändigt att intervjupersonernas svar registrerades exakt. Pauser, tonfall och avbrott i meningar – som endast är möjligt att få med om man använder sig av ljudupptagning, är inslag som är viktiga för tolkningen och analysen av uppfattningar.

För att kunna bearbeta intervjuerna förde vi över ljudfilerna till datorn vilket förenklade vårt arbete med transkriberingen eftersom vi på detta sätt kunde orienteraoss på ljudfilen och höja ljudnivån när det var svårt att höra.

Då vi har arbetat utifrån en fenomenografisk metod fann vi det nödvändigt att transkribera intervjuerna ordagrant, detta var viktigt eftersom analysen och kategoriseringen påbörjas just när man noggrant läser och går igenom intervjumaterialet. Analysen påbörjade vi efter att vi transkriberat alla intervjuer och noggrant läst dem för att se likheter och olikheter i uppfattningarna för att sedan kunna kategorisera materialet.

3.2.5 Etiska överväganden

När man använder sig av intervjuer i en undersökning är det viktigt att tänka på de etiska aspekterna. Det är viktigt att personen vi intervjuar är informerade om syftet med intervjun under vilka villkor intervjun skall genomföras och att detta sker på frivillig basis. Det är också viktigt att informera intervjupersonen om hur dennes bidrag kommer att användas och i detta fall att intervjun är konfidentiell. Detta innebär att det bara är författarna som vet vilka vi har fått svar från och att det enbart är vi som har tillgång till uppgifterna och att dessa enbart används i vetenskapligt syfte (Patel, Davidson 2003: 69, 70). Som tidigare nämnts har vi valt att ge intervjupersonerna och skolorna de arbetar på fingerade namn vilket samtliga informerades om.

3.2.6 Käll- och metod kritik

Vi har strävat efter att använda erkända sekundära källor som är relevanta för vår undersökning. Vi har även försökt att finna källor som nyligen har publicerats för att informationen i uppsatsen ska vara så aktuell som möjlig, dock har detta inte varit möjligt fullt ut och därför är vissa källor något äldre. Vid användandet av några teorier var det svårt att hitta ursprungskällan vilket har medfört att vi har varit tvungna att referera till vissa författare utifrån andra författare och deras böcker. Vi är medvetna om att detta kan påverka dessa delars tillförlitlighet men vi har använt dem vid brist på annan information. Dessutom har vårt arbete inte gått ut på att bevisa eller motbevisa en teori och därför har vi valt att inte alltid lägga tyngden på de primära källorna.

Vi har använt oss av de metoder vi har ansett vara mest lämpliga för att uppfylla studiens syfte. Under studiens början förväntade vi oss ett positivare gensvar från lärare att ställa upp på intervjuer, vi hade även blivit lovade intervjuer som sedan blev inställda av intervjupersonerna. Detta medförde att vi fick kontakta intervjupersoner som egentligen inte uppfyllde våra ursprungliga krav på att det skulle vara lärare som undervisade på både teoretiska och praktiska program i Samhällskunskap A. Dock har alla intervjupersonerna erfarenhet från båda programmen som redovisats tidigare.

4. Resultat

Vårt resultat presenteras här utifrån tre teman som innefattar de attitydkategorier som vi har funnit i intervjugenomgången. Vi har valt att dela in attityderna i teman för att underlätta överskådligheten. Vi har formulerat tre kategorier som representerar tre kvalitativt skilda uppfattningar kring samhällskunskapsundervisningen på de praktiska och teoretiska programmen. Vi har delat in intervjupersonernas uppfattningar utifrån en allmän kategori, där generella skillnader mellan programmen kommer fram. En kategori där lärarnas uppfattningar kring likvärdigheten på de olika programmen kommer fram, även hur lärarna själva uppfattar sina bedömningar och sin undervisning på programmen. Den sista kategorin tar upp deras syn på samhällskunskap som ett kärnämne och vilken framtid ämnet bör ha på de olika programmen.

4.1 Skillnader mellan praktiska och teoretiska program

Vi upptäckte i vår genomgång av transkriberingarna att samtliga lärare uppfattade ”generella” skillnader mellan de praktiska och teoretiska programmen. De här skillnaderna kan man säga är för givet tagna, och är rådande bland personalen på båda skolorna. I intervjuerna framgick det att lärarna utgår ifrån SP-klasserna i deras svar, detta tror vi kan bero på att samhällskunskapen som ämne upplevs tillhöra just samhällsvetenskapsprogrammet. Den första kategorin tar upp att det är skillnad på de teoretiska och praktiska programmen för att eleverna som går där kommer från olika bakgrunder. Den andra kategorin innehåller uppfattningar som grundar sig i att det inte är så stora skillnader mellan programmen. Det kan här nämnas att uppfattningarna i denna kategori kommer från lärare som undervisar på SP och HP. I den tredje kategorin kommer det fram hur intervjupersonerna upplever kollegornas attityder gentemot programmen och även en rådande skolkultur där en gradering av programmen kommer

fram.

4.1.1 Beskrivningskategori 1 Det är skillnader på de teoretiska och

praktiska programmen för att eleverna kommer från olika bakgrunder och

det råder olika skolkulturer på programmen.

I denna kategori har vi sammanfattat de lärare som uttryckte uppfattningar kring att de rådande skillnaderna på programmen främst beror på att eleverna kommer från så skilda bakgrunder. Det kan röra sig om olika socioekonomiska bakgrunder men också olika etniska bakgrunder. Man upplever även skillnader gällande motivation, där motivationen generellt sett upplevs vara lägre på de praktiska programmen. Just bristen på motivation bland eleverna på de praktiska programmen ses av lärarna som det största problemet och kanske den främsta orsaken till att man upplever skillnader. Lärarna tar också upp hur de upplever skillnader i elevernas attityder gentemot ämnet och teoretiska studier, där man menar att det finns en viss jargong bland eleverna på de praktiska programmen, framförallt bland killarna att det inte hör hemma att vara studiemotiverad på ett praktiskt program.

Siv menade i intervjun att skillnaderna mellan programmen främst är beroende av intagningspoäng och klassammansättningar. Hon menar att det ibland kan vara jobbigt att undervisa på de praktiska programmen eftersom eleverna har svårt för teoretiska ämnen för att de inte har samma intresse som elever på SP. I intervjun nämner Siv också svårigheter med klasser där många av eleverna har en annan etnisk bakgrund. Hon menar att elever från andra kulturer har en annan syn på demokrati och politik som kan försvåra undervisningen i Samhällskunskap A. De här eleverna behöver mycket hjälp från läraren och det krävs mer av läraren för att nå ut med sin kunskap. Siv problematiserar även undervisningen på de teoretiska programmen där det krävs djupare teoretiska kunskaper av läraren.

Hamnar du på naturvetarprogrammet kan det vara jobbigt att ha dem också, för du kan komma dit och du har några elever som är superduktiga i samhällskunskap, och vad gör de? jo, de är mycket duktiga verbalt, tankemässigt tar de snabba slutsatser, då måste du vara väldigt påläst, ha kunskaperna. Och, då kan det vara minst lika jobbigt som att ha HP. Men där behöver du inte ha kunskaperna, där behöver du ha is i magen.

Siv menar även att en vanlig anledning till att elever väljer praktiska program är att man är skoltrött och icke studiemotiverad. Hon tycker därför att det är bra att man förlägger samhällskunskapen i årskurs tre på gymnasiet, eftersom hon menar att eleverna är mognare då och att man lättare kan koppla ämnet till deras vardag, ”… och du tar upp

väldigt mycket där med valet och facket och även ekonomin och arbetsmiljöfrågor och du diskuterar så att man visar för dem att de kan påverka.”

Tony som istället undervisar på det praktiska programmet BP uppfattar också skillnader mellan programmen. Han menar att eleverna på BP har ett annorlunda bagage med sig, ”… eller deras bagage ser lite annorlunda ut, eller mycket annorlunda ut, jag

kan tänka mig att de i skolan har varit lite… ja klassens clown eller de har inte varit så studiemotiverade de har inte med det i bagaget som de som går på teoretiska program…” Tony menar att eleverna på de praktiska programmen saknar motivation och att det är det största problemet. Han pratar om en kultur på BP, ”… liksom tillhör

också kulturen när det gäller bygg att man ska inte vara någon plugghäst, eller man ska inte ta det här på allvar utan man ska ha en viss jargong och ah…plugga och så skit”,

som han ser som ett hinder för eleverna eftersom det hindrar dem att ta sig an teoretiska ämnen. Men Tony menar att det snarare är tvärtom på de teoretiska programmen att eleverna där övervärderar sin egen kapacitet, ”… krafsar man lite grand på ytan så

visar det att det inte alls… skillnaden kanske inte är så himla stor ändå, jag tror det har mycket med förväntningar att göra också”. Han menar att lärare mer eller mindre omedvetet förväntar sig att i en byggklass så bli det mindre gjort, ”… men teoretiska

ämnen ja där går vi in med en helt annan attityd tror jag och det här är, tror jag ett växelspel som gör att det, det blir stora skillnader.” Tony säger att det handlar om två olika lärarstilar och pedagogik när man undervisar på både praktiska och teoretiska program. Han pratar på ett annorlunda sätt i byggklassen, där det mer handlar om att försöka locka fram ett intresse hos eleverna. Undervisningen på NV och SP upplever han som mer utvecklande eftersom han tycker att eleverna ställer högre krav på honom kunskapsmässigt, där måste han vara mer påläst. Tony erkänner också att han upplever det som befriande att undervisa på BP, ” för de hycklar aldrig utan det är raka besked

va och det är inget fjäskande.” Detsamma gäller från hans sida, att inget fjäskande förekommer. Det är raka besked som gäller; passar det inte då får det vara, men han ger dem chansen att skriva prov och få ett IG istället för ett streck. De som väljer att stanna kvar ställer han upp för och är villig att arbeta med. Detta är en överenskommelse mellan honom och BP-klassen.

Linda som arbetar på samma skola som Tony och Bruno, undervisar på SP och BP. Även Linda ser studiemotivation i BP-klasserna som den största skillnaden mellan programmen. Hon menar att det blir mycket mer socialt prat i de här klasserna, att man däremellan försöker få något gjort och att få eleverna delaktiga, ” man ger en klapp på

huvudet och en spark framåt.” Linda upplever att i byggklasserna går undervisningen ut på att ständigt försöka motivera eleverna. Läraren som undervisar i en BP-klass måste vara på ett speciellt sätt och ha en speciell attityd för att klara av arbetet. Som lärare på BP kan man inte gå in i en byggklass och vara auktoritär och akademisk. Linda påpekar att många av byggkillarna kommer från struliga hemförhållanden. Ännu en skillnad hon tar upp mellan programmen är att eleverna på de teoretiska programmen är vana vid teoretiska ämnen och att de har en bra studieteknik, något som byggkillarna saknar.

Bruno arbetar som lärare på SP, BP och ES-programmet. Även Bruno upplever en stor skillnad mellan programmen och nämner disciplinen som ett skiljetecken dem emellan:

… idag hade jag fem pojkar kvar som jag pratade med innan de gick nu som inte hade pennor med sig, vilket jag liksom, det är ju en basgrej då va att man liksom du kan inte svara på frågor du kan inte lämna in något om du inte har en penna med dig, det är sluttermin så jag har varit snäll idag men ibland brukar jag skicka ut dem och säga liksom ni behöver inte vara här om ni inte har penna, bok och papper med er liksom, det är så, jag har nog behövt göra det sällan i en ES klass och absolut aldrig i en SP klass.

Bruno tror inte att detta är en medveten protest mot ämnet eller mot honom som lärare, utan att det i hög utsträckning handlar om ovana från BP-elevernas sida. För att disciplinera dem brukar Bruno vara konsekvent med att de får hämta saker de har glömt, även om det handlar om att cykla hem och hämta. På samma sätt är han konsekvent med att låsa dörren när lektionen börjar och han släpper inte in eleverna om de är sena. Detta gör han med förhoppningen att de fortsättningsvis, ska komma i tid till lektionerna. Brunos uppfattning kring disciplineringen i byggklasserna visar på en annan skolkultur bland de här eleverna, och att detta hämmar undervisningen. Han ser det som nödvändigt att ha en tuff och sträng attityd på BP och att denna måste vara kontinuerlig. Bruno har haft diskussioner kring arbetsmoral med sina BP elever som visar på stora skillnader på arbetsmoralen på skolan och arbetsmoralen på deras praktikplats. ”Jag

pratade med byggarna om det, om tid så sa jag det här med om vad händer om ni kommer för sent på era arbetsplatser, ja aldrig i livet vi skulle aldrig våga, är man fem

minuter för sen så struntar man hellre att gå dit för de blir så jäkla förbannade.”

4.1.2 Beskrivningskategori 2 Det är inte så stora skillnader som man skulle

kunna tro, de praktiska och teoretiska programmen har närmat sig

varandra

Denna kategori innefattar attityden att de praktiska och de teoretiska programmen inte längre skiljer sig så mycket åt. Attityden som hamnat i denna kategori utgår ifrån SP och HP klasser som finns på Franklingymnasiet. Läraren utgår ifrån att han under sin tidigare karriär kunde se tydligare skillnader mellan de praktiska och teoretiska programmen, idag gör han istället en gradskillnad mellan de praktiska programmen, han menar att t.ex. HP är ett mer teoretiskt program än vad t.ex. BP eller Fordonsprogrammet är.

I intervjun nämner Oskar att han idag inte upplever så stora skillnader mellan de teoretiska och praktiska programmen. Han menar att man idag inte kan se till praktiska eller teoretiska programmen utan att man måste se till varje klass. Anledningen till att det inte är så stora skillnader mellan de praktiska och teoretiska programmen är enligt Oskar att studiemotivationen på de teoretiska programmen har minskat. Oskar menar att eleverna som gick på de teoretiska linjerna förr var inriktade på att man under de tre åren på programmet skulle sköta sig och göra bra ifrån sig, medan eleverna på praktiska program inte brydde sig så mycket om de teoretiska ämnena. ”… de som går nu på

teoretiska program det är mycket fler elever där, i alla fall på SP programmet som inte riktigt har några mål framför sig de har inga ambitioner på samma sätt utan de går i skolan för att gå i skolan de tar sig igenom tre år helt enkelt.” Oskar uppfattar det som

att det på samhällsprogrammet idag går elever som egentligen inte är förbereda för att klara utbildningen. Samtidigt som han poängterar att det på HP går elever som är väldigt duktiga och fokuserade. Detta är intressant eftersom man kan utläsa en attityd kring att duktiga elever hör hemma på SP snarare än på HP.

… just nu vet jag att vi har HP klasser här som är väldigt, väldigt välmotiverade och väldigt duktiga och väldigt fokuserade på att fokusera bra. Så man kan inte säga att det finns teoretiska klasser och praktiska klasser eller studieförberedande och yrkesförberedande program utan man får titta på varje klass…

Oskar påpekar också att det finns en ”oroväckande” tendens på SP att killarna inte längre får vara duktiga i skolan, de måste snarare vara duktiga i smyg. Detta menar Oskar påverkar hela gruppdynamiken i en klass och detta är beroende av hur många killar det finns i klassen.

4.1.3 Beskrivningskategori 3 Bland lärarna på skolorna råder det

fördomar mot de praktiska och teoretiska programmen och därför blir det

skillnader

I denna kategori har vi sammanfattat samtliga lärares uppfattningar om att det bland lärarna på skolorna råder fördomar mot programmen och att det därför också blir stora skillnader mellan programmen. Skillnaderna består alltså här av att eleverna behandlas olika utifrån vilket program de går på. Lärarna ger här uttryck för en generell attityd som de upplever på sina skolor gentemot de praktiska och teoretiska programmen.

Siv uppfattar på Franklingymnasiet att många lärare inte vill arbeta på de praktiska programmen eftersom de tycker att det är jobbigt. Hon uttrycker detta specifikt gällande kärnämneslärarna.

Det är väldigt många lärare som överhuvudtaget inte vill undervisa på HP för att de tycker att det är mycket, mycket jobbigare. Och det är elever som behöver hjälp, elever som är lite oroliga och så vidare. Och det krävs mycket, mycket mer att nå ut med din kunskap, det krävs att du är mycket, mycket mer förberedd.

Samtidigt uttrycker Siv hur karaktärsämneslärarnas prov på HP skiljer sig från hennes egna prov. Hon menar att eleverna på HP inom sina karaktärsämnen väldigt lätt kan få höga betyg, eftersom de får arbeta utifrån instuderingsfrågor och sedan har de prov på de här instuderingsfrågorna. Siv menar att eleverna egentligen inte behöver anstränga sig så mycket då, till skillnad från när de i hennes ämne, ”… och så kommer de nu helt

plötsligt få ett prov som SP också har. Då blir det ju chock första gången. Det var som i HP2, där jag hade första provet i höstas, där det var en pojke som spontant sa “varför får vi inte ha HP prov?!”.

Även Tony, som jobbar Billingsgymnasiet, menar att det finns attitydskillnader bland lärarna mot de praktiska och teoretiska programmen. Lärare upplever det som enklare och tacksammare att undervisa på de teoretiska programmen. Vid

tjänstefördelningen är byggklasserna lägst rankade.

… alltså på samhällskunskapen har vi ju liksom en tyst överenskommelse att nu har jag

haft en byggklass i år nu vill vi stå över nästa år så får du ta en då, det går runt så därför ingen önskar ju i sin tjänstefördelning att få byggklasser de kommer väldigt långt ner på önskelistan om man säger så, utan de som står högst är SP och NV.

Anna upplever det som väldigt förvånansvärt att det bland lärarna finns personer som vägrar att ta vissa program vid tjänstefördelningen. Hon menar att de som till slut blir tilldelade BP ofta är nya lärare på skolan, eller någon vikarie. Hon tror att detta främst beror på att det är svårare att undervisa på BP än i andra klasser som, underförstått, är motiverade och har en bra studieteknik.

Det är allmänt känt att det är arbetsamt att ha både SP och BP, men på olika sätt, menar Bruno. Det är roligare att ha en SP klass i samhällskunskap än det är att ha en BP klass, även om det är lättare att förbereda lektionen i en BP klass. Bruno anser att det krävs mer för- och efter arbete i en SP klass, medan det krävs mer arbete i klassrummet i en BP klass. Därför borde det råda en lojalitetskänsla bland kollegorna att en inte kan ha alla BP klasser, eller att en inte kan ha alla SP klasser, ”… utan det ska fördelas lika

där ingen behöver liksom hymla med att jag har hellre en SP klass än en BP klass.”

Oskar uttrycker samma attitydsuppfattning som ovanstående lärare, och tillägger att många lärare förväntar sig problem på HP. Detta trots att det finns HP klasser som är duktigare än vissa SP klasser. Han uttrycker också skillnader i bedömningen av eleverna på de olika programmen, som grundar sig i att man förväntar sig att en SP klass ska ha lättare att ta till sig kunskap och inte behöver lika mycket hjälp av läraren. Han menar att lärare ställer olika krav på eleverna utifrån vilket program de går på, framförallt att man ställer högre krav på SP, och att detta påverkar bedömning och undervisningsform.

”… även om vi har HP klasser här nu som är duktigare än vissa SP klasser, så har man ändå den här åsikten att de får kämpa hårt för att nå upp till sina G och vi kanske kan få några VG och det vore ju kul om vi kan sätta ett MVG.” Oskar talar om en friare undervisningsform på SP, där eleverna får ta ett större ansvar, medan undervisningen på HP är av en mer traditionell karaktär med mycket lärarledda genomgångar och skriftliga prov. Oskar nämner, precis som Siv, att även eleverna förväntar sig olika behandling, t.ex. att man inte kan ge dem samma prov som på SP och att man inte kan begära lika mycket av dem.

4.2 Likvärdig bedömning

Ett stort tema i alla intervjuer har handlat om likvärdig bedömning, både utifrån våra frågor men även att lärarna själva har tagit upp det som ett problem. Alla lärarna har uttryckt en strävan mot likvärdig bedömning, vi har här kategoriserat deras olika attityder kring likvärdighet på de olika programmen. Vi har skapat tre olika beskrivningskategorier som alla skildrar olika ingångspunkter till likvärdigheten.

Den första kategorin skildrar attityder kring att man, i förhållande till det teoretiska ämnet, måste sänka kravet för godkänt på samhällskunskapen på de praktiska programmen för att förhindra ett stort elevbortfall. Den andra kategorin visar på en attityd där man har en större strävan att all undervisning och examination bör se likadan ut oavsett program. I den tredje kategorin ser vi en attityd som inte gör någon skillnad på programmen utan istället ser till klasserna.

4.2.1 Beskrivningskategori 1 Det är lättare att få ett G på ett praktiskt

program än på ett teoretiskt, annars hade det varit för många IG på de

praktiska programmen

När lärarna i denna kategori talar om kursupplägg utgår de från ett teoretiskt program. Först när vi frågade om upplägget av kursen samhällskunskap A även gällde det praktiska programmet, sa de att de hade utgått från SP. Skillnaderna mellan praktiska och teoretiska program var både stora och små. I princip kan man säga att upplägget är ganska lika, med några mindre ändringar, men att djupet är annorlunda. Det var desto större skillnader i examineringen, där det framstod tydligt att det var lättare för en elev på ett praktiskt program att få ett G än för en elev på ett teoretiskt program.

Tony tar upp att vissa moment ingår både på SP och på BP, men att sättet som han undervisar på skiljer sig markant åt. Han menar att det är en annan teoretisk nivå på SP och på NV och att det på BP istället handlar om ett försök att väcka något slags intresse, som de kan ha nytta av framöver. ”Men man kan knappt tro att det är samma

kurs om man tittat på sakerna eller om man tittar på hur undervisningen och utvärdering och prov och så, det är en markant skillnad alltså.” När det kommer till examineringarna i BP klasser så är det mindre variation på dem än det är i SP klasser.

Anledningen till detta är att Tony har testat olika variationer, men upplevt att de inte har fungerat, t.ex. fungerar inte större skriftliga arbeten på BP. Detta beror på att Tony upplever det som att det är ett för stort avstånd till de uppsatta målen för arbetet, att de inte klarar av att skriva efter vetenskapliga kriterier. Det blir mer skriftliga prov på BP, med kortare och enklare frågor till skillnad från SP, där det är prov med exempelvis essäfrågor. Tony uppfattar det som att det tar längre tid innan muntliga redovisningar fungerar i en BP klass. Det kan ta upp till ett halvår innan BP klassen har skolats in i detta arbetssätt, som på SP verkar vara för givet taget att de behärskar. Tony upplever att G-nivån är lägre på BP än på SP, ”… försöker få de här byggkillarna som är kvar att

ja för lång och trogen tjänst så att säga så även om de inte har presterat så mycket rent kvalitativt så kommer de förmodligen få ett G i slutändan och så hade jag nog inte riktigt tänkt när det gäller en SP klass” men han påpekar samtidigt att det är näst intill omöjligt att få IG på SP eller NV. Samtidigt som han menar att det inte finns några gratis betyg i hans klasser utan man måste ha presterat något, även om han kräver en högre prestation av SP eleverna. Eleverna på de teoretiska programmen upplever enligt Tony att betyget G i princip är det samma som att få ett IG.

Linda anser att hennes examineringar och kursupplägg är likvärdiga oavsett program. Hon går igenom samma huvudmoment i klasserna även om hon betonar vikten av att möta BP eleverna på ”deras nivå, med deras språk”. Ett arbetssätt som Linda försöker genomföra varje år är att arbeta med ett ”fattigdomsprojekt” på SP. Under projektet samarbetar hon med upp till fyra olika ämneslärare. Ibland har hon även arbetat med projekt på BP, men här poängterar hon att det inte går att samarbeta med mer än ett annat ämne för att det annars blir det för mycket för eleverna. En annan skillnad i examineringen av projektet är att SP eleverna redovisade resultatet genom att hålla en 40 minuters lektion för klassen. I BP klassen däremot redovisade eleverna genom diskussion i tvärgrupper. Anledningen till detta var att eleverna på BP inte tycker om att tala inför grupp och Linda menar därför att det är bättre att säga att det är en diskussion än en redovisning.

Lindas prov ser likadana ut oavsett program och klass, det är upp till eleverna vilken betygsnivå de själva väljer att försöka nå upp till på de skriftliga proven, beroende på vilka frågor de väljer att besvara. Normalt sett så brukar Linda inte ha några omprov men detta är något som hon börjat med på BP i år. På detta hade hon endast med ”enkla” frågor och då klarade alla provet. Anledningen till omproven var att en för hög andel av eleverna fick IG, Linda har tidigare blivit ifrågasatt av

skolledningen när hon har satt för många IG i en klass. Linda uppfattar det som att många av hennes kollegor ger godkänt till elever som egentligen skulle ha haft IG om de blev bedömda på likvärdiga grunder som en SP klass. Anledningen till detta menar hon är att man inte vill bli ifrågasatt.

Bruno anser att kursupplägget på de olika programmen inte skiljer sig åt innehållsmässigt men att djupet däremot självklart gör det. Med detta menar han att förkunskaperna på programmen är så olika att man på BP måste lägga ner mer tid på de grundläggande momenten som är snabbt avklarade på SP. Bruno är skeptisk till större självständiga arbeten i samhällskunskap A, han menar att eleverna inte har tillräckliga grundkunskaper för den typen av arbeten och då ”absolut inte byggkillarna”. Examineringarna i Brunos klasser ser olika ut beroende på program, på BP har han fler frågor av lättare karaktär och på SP har han fler frågor av svårare karaktär. Han motiverar detta genom att BP eleverna ”har lite sämre förutsättningar och ambition,

ovana läsare och så vidare”. För att eleverna på BP ska klara av ett G har Bruno fler

frågor på sina prov som motsvarar kriterierna för ett G.

4.2.2 Beskrivningskategori 2 Jag gör ingen skillnad mellan programmen i

min bedömning, men…

Denna kategori innefattar en attityd att det ska råda en likvärdig bedömning och ett likvärdigt upplägg av kursen mellan programmen. Men att det ändå uppstår en liten skillnad där man t.ex. anpassar proven och lägger till några ”G frågor” eller plockar bort någon fråga på de högre betygsstegen. Intentionen är dock likvärdighet.

Siv har samma huvudmoment i alla klasser oavsett program, hon betonar att detta är viktigt, ”… för de läser ju samma kurs, det är ett kärnämne Samhälle A, och då

ställer jag samma krav, oberoende om det är yrkesinriktat eller inte.” Siv använder sig av liknande arbetssätt i alla klasser men påpekar att nivån på resultaten blir väldigt olika. Siv nämner även att kunskapsnivån på de teoretiska programmen i den kommunala skolan har dalat avsevärt de senaste åren. Anledningen till detta är att ”de

väldigt duktiga eleverna” söker sig till friskolorna i kommunen. Siv menar att det är viktigt att se till vilken klass man undervisar, inte bara vilket program. Om Siv någon gång gör en skillnad mellan programmen så är det att hon på skriftliga prov har plockat bort någon VG eller MVG fråga och lagt till en G fråga, ”… men ytterst sällan. För jag

skulle vilja sätta MVG till dem också.” Enligt Siv ”växer” eleverna på HP när de inser att de klarar samma kurs och prov som en SP klass. ”Det gäller att lägga ribban lite

högre upp, så hänger de med efter ett tag. Men det gäller att se HP eleverna, att uppmuntra dem, belöna dem osv. Detta får man ju göra på SP också, men mer på HP.”

I intervjun tar Siv själv upp diskussionen kring ”gratis betyg” och säger att detta kan uppkomma i en klass som är relativt svag, hon problematiserar betygsbedömandet och säger att man ibland funderar på varför man har satt ett visst betyg. Detta kan leda till att man i en klass kan få ett G som egentligen skulle ha varit IG i en annan. Likvärdighet handlar för Siv om en rättvisefråga, hon menar att för att klara av att upprätthålla likvärdigheten så är det nödvändigt att undervisa på olika program, ”om

man bara hade exempelvis haft natur, då tror jag man blir lite förblindad då och ställer lite för höga krav.”

4.2.3 Beskrivningskategori 3 Likvärdig bedömning men icke likvärdig

undervisning

Denna kategori av attityd grundar sig i att skillnaderna mellan programmen är så små att de blir irrelevanta att diskutera, istället ska man utgå ifrån varje klass.

Oskars kursupplägg ser lika ut på alla programmen, det som skiljer är betoningen av de olika huvudmomenten i de olika klasserna, ”… men det handlar ju

också om vilken klass man har och hur klassen ser ut det som fungerar i en SP klass fungerar inte i en annan det som fungerar i en handelsklass fungerar inte i en annan man måste ju ha med sig eleverna där också.” Oskar tycker att han i val av examinering ser till den klassen han undervisar i. I vissa klasser som han upplever som stökiga menar han att man inte kan ha muntliga redovisningar eller grupparbeten framförallt på grund av en bristande motivation bland eleverna. Detta leder till att han upplever det som att eleverna styr rätt mycket själva vilken typ av examinering och arbetsform man jobbar med. Detta leder till att en ”svag” klass i själva verket ofta får mer traditionella genomgångar och skriftliga prov.

Även Oskar ser ett rättviseproblem i att enbart undervisa på ett program, som kan leda till icke likvärdiga betyg, han menar att det är lätt att bli blind i det programmet man undervisar i. Risken med detta är att ”… SP eleverna kanske har lite svårare att få