Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Sex och samlevnad för normala elever
Sex education for normal students
Ida Olsson
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2015-03-27
Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Camilla Thurén
Förord
Jag har stött på många utmaningar i processen av detta examensarbete. Den kanske främsta har varit att utmana mig själv att i egenskap av de privilegier jag själv besitter få syn på normer jag vanligtvis kanske inte skulle lagt märke till. Jag vill därför rikta ett tack till alla som varit en del av processen och hjälpt mig att problematisera mina egna iakttagelser.
Jag vill tillägga att jag, liksom författaren till det undersökta materialet, genomgående använder begreppen tjejer och killar då jag anser dessa mer tidsenliga än
flickor och pojkar, som jag menar idag kan ge ett mer barnsligt intryck. På grund av att
materialet ser sådant ut har jag också varit tvungen att hålla mig inom dessa två binära könskategorier trots att detta, med ett normkritiskt förhållningssätt, är problematiskt. Jag hoppas att en snar framtid öppnar för en bredare syn på kön.
Slutligen vill jag rikta ett särskilt varmt tack till min handledare Camilla Thurén för intressanta diskussioner och värdefulla synpunkter under arbetets gång.
Ida Olsson
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att normkritiskt granska ett av de vanligaste läromaterial som används i sex- och samlevnadsundervisning på högstadiet, Sex & sånt (Janouch 2006), för att se hur materialet förhåller sig till den mångfald av elever som finns i ett heterogent klassrum. Granskningen bygger på en kritisk diskursanalys av det kapitel i materialet som specifikt handlar om kärlek och sex. För att synliggöra hur normer och värderingar kommer till uttryck genom författarens grammatiska val används analysredskap från den systemisk-funktionella grammatiken. Resultaten tolkas mot bakgrund av tidigare forskning kring arbete med normer och normkritisk pedagogik samt svensk tradition av sexualupplysning.
Resultatet från den kritiska diskursanalysen visar att stilgrepp, språkhandlingar, satskonstruktioner och ordval på olika sätt bidrar till att både bryta och upprätthålla begränsande normer. Slutsatsen som kan dras ur studien är att det finns en del normkritiska perspektiv, men att ett andrafokuserat och toleranspedagogiskt förhållningssätt genomsyrar delar av materialet, vilket leder till ett andragörande och exkluderande av elever som inte lever upp till normen. Mot bakgrund av detta kan konstateras att det i en demokratisk skola är viktigt att lärare är medvetna om språkets makt i upprätthållandet av diskriminerande maktstrukturer, så att normer som underbygger dessa kan synliggöras och utmanas.
Nyckelord: Funktionalitet, heteronormativitet, kritisk diskursanalys, diskriminering,
normkritik, normkritisk pedagogik, sex och samlevnad, systemisk-funktionell grammatik, toleranspedagogik, tvåsamhetsnorm.
Innehåll
Förord
Sammanfattning
1 Inledning ...
2 Bakgrund ...
3 Tidigare studier...
3.1 Sexualitet i det moderna samhället
...
3.2 Normer i skolan...
3.3 Westers granskning av sex- och samlevnadsmaterial...
4 Teori...
4.1 Normkritisk pedagogik...
4.2 Språk och diskriminering...
4.3 Kritisk diskursanalys...
4.4 Systemisk-funktionell grammatik...
4.5 Begreppsdefinitioner...
4.5.1 Diskurs
...
4.5.2 Heteronormativitet
...
4.5.3 Tvåsamhetsnorm
...
4.5.4 Funktionalitet
...
5 Metod ...
5.1 Genomförande...
5.2 Analysredskap...
5.3 Presentation av material och avgränsning
...
5.4 Metodkritik och tillförlitlighet...
6 Resultat och analys ...
6.1 Stilgrepp och relationsbygge mellan text och läsare
...
6.2 Språkhandlingar och konstruktion av en tänkt läsare...
6.3 Bundna och inbäddade satser – förskjutning av ansvar
...
6.4 Ordval som bryter och upprätthåller heteronormativitet...
6.5 Sammanfattning och slutsats...
7 Diskussion ...
Litteraturlista
9
11
13
13
14
16
18
18
19
19
20
21
21
21
21
21
22
22
22
24
25
26
26
27
33
37
40
41
1 Inledning
Språk spelar en viktig roll för hur vi förstår och uppfattar världen, vår egen identitet och andras. Samtidigt som språket används för att beskriva verkligheten bidrar det också till att forma den (Bergström & Boréus 2005:305). I språket speglas uppfattningar vi har om vad och vem som är normal, välartad, vanlig eller avvikande, onormal och ohyfsad (Hornscheidt & Landqvist 2014:7). Genom att analysera det språk som används i text och samtal kan man därför få syn på normer och maktstrukturer som annars kan vara svåra att upptäcka.
Normer kan vara nödvändiga för att en grupp ska fungera, men när det gäller kön, sexualitet och relationer finns det många normer som är begränsande och diskriminerande (Skolverket 2013:35). I år är det 60 år sedan Sverige införde obligatorisk sex- och samlevnadsundervisning i skolan. Mycket har hänt med ämnet sedan dess och idag omfattar det ett brett spektrum av frågor om identitet, könsroller, sexualitet och relationer som kopplas till skolans värdegrundsarbete (Skolverket 2013:32). Eftersom alla lärare inte har samma kunskaper om och syn på normer och maktstrukturer kan arbetet med frågorna ta olika riktning. Såväl internationella som svenska studier har visat att värdepedagogiskt arbete ofta kan få motsatt effekt och istället för att utmana begränsande normer bidra till att upprätthålla dem, vilket innebär att de som inte kan eller vill ställa upp på normerna exkluderas från det gemensamma ”vi” som konstrueras i skolan (Darj & Bromseth m.fl. 2010; Martinsson & Reimers m.fl. 2014). Om inte sex- och samlevnadsundervisning och annat arbete med normer sker utifrån ett normkritisk förhållningssätt finns en risk att elever dels blir begränsade i sitt identitetsskapande och dels marginaliserade och andragjorda (ibid).
Ett av de vanligaste läromaterial som används i sex- och samlevnadsundervisning i högstadiet är den omarbetade utgåvan Sex & sånt av sexologen och författaren Katerina Janouch (2006). Maria Wester (2013) som på uppdrag av skolverket granskat de vanligaste material som används i sex- och samlevnadsundervisning, kom fram till att Sex & sånt inte är heteronormativt och att det finns ett jämställdhetsperspektiv. Eftersom normer och värderingar bärs upp av språket blir det intressant att undersöka hur och om materialets tillsynes medvetna perspektiv speglas i det språk som används eller om andra värderingar går att läsa ur författarens grammatiska val. I ett heterogent
klassrum finns många elever och dessa kan läsa olika betydelser ur samma text. Med utgångspunkten en skola för alla (Lgr11), är det därför relevant att lyfta vikten av att som lärare normkritiskt granska de texter och material som används i undervisningen. I detta examensarbete presenteras ett antal ingångar till hur man kan granska läromaterial genom att synliggöra hur grammatiska mönster konstruerar och kommunicerar med den tänkta läsaren, hur normer och värderingar förmedlas samt hur dessa mönster eventuellt riskerar att andragöra och exkludera elever.
Syftet med detta examensarbete är således att ur ett normkritiskt perspektiv granska kapitel 4, Allt du vill veta om kärlek och sex i elevmaterialet Sex & sånt (Janouch 2006) för att se hur materialet förhåller sig till den mångfald av elever som finns i ett heterogent klassrum. Genom en kritisk diskursanalys ämnar jag med analysredskap från den systemisk-funktionella grammatiken identifiera normer som förmedlas genom författarens grammatiska val.
Frågeställningar:
• Hur konstrueras den tänkte läsaren och hur kommunicerar materialet med denne?
• Hur bryter respektive upprätthåller de grammatiska valen heteronormen?
• Hur kan resultatet förstås i relation till den tradition av sexualundervisning som finns i Sverige?
2 Bakgrund
Erik Centerwall ger i antologin Hela livet – 50 år med sexualundervisning (Centerwall 2005) en genomgång av sexualupplysningens historia i Sverige från 1700-talet till idag. Behovet att få kunskap om reproduktion och njutning har drivit människor att sprida sexualkunskaper som en folklig kunskap. På så vis har sexualupplysning alltid funnits, men under olika formen och inte alltid organiserad (Centerwall 2005:25). 1900-talet har varit kluvet vad gäller sexualupplysning: å ena sidan behöver unga kunskap, å andra sidan vill man inte uppmana dem att ha sex. Att sexualundervisning uppmanar till sex ses fortfarande som en sanning i många länder menar Centerwall (2005:28), och ambivalensen kring att upplysa utan att uppmana har präglat sexualundervisningen tills idag.
År 1955 blev sexualundervisning obligatorisk i den svenska skolan. Mottagandet var kluvet. En del ansåg att skolan inkräktade på ett privat område. Andra kritiserade skolans syn på sexualupplysning för att var konservativ eftersom fortplantning och äktenskap stod i centrum och ungas sexualitet förnekades (Centerwall 2005:39). Skolan skulle också varna pojkar för homosexuella män (Olsson & Centerwall 2005:151). Det fanns också en skillnad i hur flickor och pojkar skulle upplysas. Man ansåg att pojkar drevs av en starkare sexualdrift och att man riskerade att upphetsa dem med sexualupplysning. Flickor skulle därför upplysas så att de kunde ansvara för att förena sex med kärlek och stå emot den fria sexuella drift som man ansåg drev pojkar (Centerwall 2005:40). Enligt Centerwall lever det än idag, i Sverige och andra länder, kvar en föreställning om att män har ett starkare sexbegär än vad kvinnor har (ibid:39).
Under 1970-talet växte en ny syn på sexualundervisning fram i Sverige. Till följd av lagen om fri abort 1975 kom en önskan från regeringen om abortförebyggande arbete. Arbetsnamnet blev sex och samlevnad och målet var att ”barn skulle födas önskade” (Centerwall 2005:40). Man accepterade för första gången att ungdomar hade ett sexuellt liv och ville att de skulle få information och lättillgänglig preventivmedels-rådgivning. De första ungdomsmottagningarna startades och sexualundervisningen i skolan förändrades. Det var under den här perioden som sex- och samlevnads-undervisningen breddades till ett ämne, mer likt dagens, med frågor om självkänsla, grupptryck,
könsroller och sexuell medvetenhet. Lärarens roll skulle vara mer allsidig, objektiv och stöttande och mindre moraliserande och även om familjebildning fortfarande skulle vara centralt skulle man inte ta ställning för ett visst sätt att leva. I undervisningen skulle också kulturella frågor tas upp liksom frågor kring sexualitet och funktionshinder (ibid:41-42). Skolan skulle nu också motverka diskriminering av homosexuella (Olsson & Centerwall 2005:152).
När hiv/aids spreds under 1980-talet fick sexualupplysningen en helt ny betydelse. Människor dog på grund av en sexuellt överförbar sjukdom. Man märkte också en skillnad hos ungdomar: trotsreaktioner och en distansering från vuxna som ledde till ett undvikande av att prata om sex och sexualitet. Nu började man se vikten av att lyfta ämnet och att skapa förtroende mellan ungdomar och de som skulle undervisa och man diskuterade nya samtalsmetoder och elevinflytande (Centerwall 2005:43). Sex och samlevnad gjordes till ett ämnesövergripande kunskapsområde och lärare med olika kompetens och intresse skulle fungera som ”vägledare” i detta personliga och intima ämne (ibid:44). Det producerades många nya metodmaterial med diskussionsfrågor och värderingsövningar, där de övergripande syftena var att utveckla förmågan att kommunicera kring känslor, sexualitet och risker samt att skapa ”ett personligt förhållningssätt till den egna sexualiteten” (Centerwall 2005:45).
Skolreformen 2011 innebar nya förändringar i såväl värdegrund som kursplaner. Sex- och samlevnad skrevs in i flera kursplaner och ses nu som en del av skolans värdegrundsarbete som ska genomsyra all undervisning (Skolverket 2013). Enligt Skolverkets stödmaterial ska sex och samlevnad integreras systematiskt i ämnes-undervisningen som ett långsiktigt och övergripande arbete genom planerade ämnesområden och arbetssätt, men också genom att lärare i vardagen är uppmärksamma och fångar upp elevers tankar och initiativ till diskussion kring frågor som rör ämnet (ibid:31). I stödmaterialet förklaras också vikten av ett normkritiskt perspektiv för att undvika att begränsande normer och maktstrukturer upprätthålls genom undervisningen. Man hänvisar till lagen från 2006 som har gett elever starkare skydd mot kränkande behandling och diskriminering och ser normkritisk pedagogik som en väg att uppnå syftet med lagen, eftersom osynliggörande, kränkningar, diskriminering och hatbrott är konsekvenser som kan följa av att inte passa in i normen (Skolverket 2013:36).
3 Tidigare studier
3.1 Sexualitet i det moderna samhället
Sex- och samlevnadsämnets utveckling har naturligtvis inte skett helt oberoende, utan sida vid sida med samhällets. De senaste decennierna har mycket hänt vad gäller synen på sex och sexualitet. Sociologen Anthony Giddens (1995) har i Intimitetens
omvandling – sexualitet, kärlek och erotik i det moderna samhället tolkat innebörden av
den ”sexuella revolutionen” under 1900-talet och analyserat den i relation till social och samhällelig utveckling i det västerländska samhället. Giddens menar att sexualiteten, som vi ser den idag, har uppkommit i samband med att den skiljdes från ”fortplantningens krav”. Preventivmedel och ny fortplantningsteknik som gör det möjligt att få barn utan sexuell aktivitet har utgjort sexualitetens slutliga befrielse (Giddens 1995:32). Denna utveckling har haft avgörande betydelse för kvinnors rätt till njutning och möjliggjort fler sätt att ha sexuella relationer, bland annat utanför tvåsamheten (ibid:130-131).
Olika sätt att se på sexualitet och olika sätt att ha sexuella relationer har genom alla tider präglats av normer. Fanny Ambjörnsson presenterar i Vad är queer (2006) en studie av Gayle Rubin från 1984 där hon efter att ha kartlagt olika sexuella handlingar kunde visa att att det finns en hierarki där vissa sexuella beteenden ses som normala och andra som avvikande. Rubin illustrerade sitt resultat i form av en cirkelmodell där en inre cirkel står för det normativa och eftersträvansvärda sexuella beteenden och den yttre för deras motsatser (Ambjörnsson 2006:86). Ambjörnsson har översatt Rubins cirkelmodell till svenska och sammanfattar den som att de sexuella beteenden som är mest favoriserade i det västerländska samhället är de som ”rör sig inom hemmet, i frivillig, icke-kommersiell, monogam tvåsamhet, mellan två personer av motsatt kön, ur samma generation, utan sexuella ‘hjälpredskap’ och i syfte att avla barn” (Ambjörnsson 2003:14). Rubins cirkelmodell kan användas för att förstå bredden av begreppet hetero-normativitet, eftersom den visar hur heterosexualiteten inte är ensidig utan konstrueras av och värderas genom många olika faktorer.
3.2 Normer i skolan
De normer kring genus och sexualitet som finns i samhället, är också högst levande i skolan. I skolans värdegrund (Lgr11) beskrivs ett jämställdhetsuppdrag som all skolverksamhet ska arbeta efter:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (Lgr11)
Formuleringen kan verka tydlig, men många tolkningar går att läsa in i dessa få meningar. Eva Reimers är en av initiativtagarna till en stor studie av skolans normskapande och arbete med normer som sammanfattats i boken Skola i normer (Martinsson & Reimers m.fl. 2014). Hon skriver i kapitlet Asexuell heteronormativitet?
Läraren och normer i lärarutbildning att jämställdhetsarbetet i förskola och skola ofta
grundas i föreställningen om ”två stabila kön som kompletterar varandra” (Martinsson & Reimers m.fl. 2014:81). Arbetet bygger alltså på en idé om att det finns egenskaper och attribut som är flickiga respektive pojkiga och syftet med arbetet blir att barnen ska få utrymme att utmana könsrollerna på så vis att pojkar ska få vara flickiga och tvärtom. Barnen förväntas vilja leva i heterosexuella relationer och heteronormen genomsyrar material och aktiviteter. Värdegrundens formulering tolkas som att uppdraget gäller att bryta stereotyper och uppmuntra elever att vara homo-, bisexuella eller transpersoner och på så vis motverka traditionella könsmönster och den tidigare självklara kopplingen mellan begär och vissa kroppar. Reimers menar att för att ta värdegrundens formulering på allvar måste man istället ifrågasätta ”hur och varför vissa kroppar könas på vissa sätt, och hur och varför kvinnligt eller manligt tolkade kroppar förväntas ha vissa specifika och gemensamma intressen, och även varför deras begär förväntas vara riktade mot det motsatta könet” (Martinsson & Reimers m.fl. 2014:82). Hon lyfter också ifrågasättandet av varför manligt och kvinnligt görs till kompletterande motsatser.
Att problematisera dominerande samhälleliga föreställningar om två stabila kön och arbeta med att undersöka hur människor tillsammans konstruerar normer kring genus och sexualitet, istället för att försöka bryta traditionella könsmönster, innebär ett ifrågasättande av vad vi lägger för värderingar i vad som är ”traditionellt” betingat
beteende för ett specifikt kön. På så vis kan jämställdhetsarbetet ske utan att utgångsläget är heterosexualiteten och den heterosexuella normen. (Martinsson & Reimers 2014:82). Detta är en viktig utgångspunkt för den normkritiska pedagogiken (Bromseth & Darj m.fl.2010) som ligger till grund för detta examensarbete.
Anna Sofia Lundgren skriver i kapitlet Heteronormativitet i läraryrket (Martinsson & Reimers m.fl. 2014:65) att ”tolerans” var ett vanligt förekommande ord hos de lärare som deltagit i studien och att begreppet har en viktig plats i många lärares arbete för jämlikhet i skolan. Lärarna arbetar för att skapa ett icke-diskriminerande klimat i klassrummet genom att synliggöra diskriminering och föreställningar som diskriminerar. Detta förhållningssätt kallas ofta för ”toleranspedagogik”. Trots sin välmenande avsikt riskerar toleranspedagogiken att upprätthålla maktstrukturer genom att skapa positioner för makt och marginalitet och återskapa ett vi-och-dom-tänkande där den Andra syftar på ”den som traditionellt blir marginaliserad och förtryckt på grund av kön, etnicitet/ras, sexualitet eller klass” (Darj & Bromseth m.fl. 2010:34). Heteronormen osynliggörs och det blir i slutändan fråga om att heterosexualiteten som norm ska tolerera det som är avvikande (ibid).
Utbildningsvetaren Kevin Kumashiro (2002) som kritiskt granskat amerikanska utbildningsinstitutioners arbete för att förändra förtryck i undervisning de senaste trettio åren har identifierat fyra ansatser att ta sig an problemet. Han kallar dem: 1. utbildning
för den Andra, 2. utbildning om den Andra, 3. utbildning som är kritisk till
privilegiering och andragörande och slutligen 4. utbildning som förändrar studenter och samhälle. De olika ingångarna till förändringsstrategier avgörs till stor del av hur man förstår makt, identitet och kunskap. De två första arbetsansatserna varken synliggör normer eller ställer sig kritisk till dem. Personer och grupper konstrueras som den Andra utan att detta synliggörs. För de två senare är synliggörande av normer viktigt (Bromseth & Darj 2010:34). Kumashiros undersökning visade att det sällan var strikt en av de fyra som följdes i undervisningen utan att det ofta användes en kombination. På så vis kan motsägelsefulla diskurser och strategier verka samtidigt i ett klassrum. Flera undersökningar har visat att så också är fallet i Sverige (ibid). De andrafokuserade förändringsstrategier som Kumashiro identifierat används ofta i undervisning med toleranspedagogisk ingång (ibid:35).
Storbritannien i relation till utbildning i landet. I Schooling sexualities diskuterar de bland annat frågor om hur sexualdebatten påverkar skolundervisningen och hur skolan påverkar produktionen av sexuella identiteter. En slutsats de kommit fram till är att skolan är en viktig plats för skapandet av sexuella identiteter och att det ”sexuella landskapet” i skolan speglar patriarkala strukturer. Dessa strukturer, förhållandet mellan killar och tjejer, påverkas av många yttre aspekter, klass, funktionalitet och etnicitet, som alla organiseras och konstrueras genom heterosexuella föreställningar (Epstein & Johnsson 1998:128). Även Janne Bromseth (2010:30) understryker i Normkritisk
pedagogik att normer för kön och sexualitet alltid samspelar med andra
”skillnadsskapande kategorier” som klass, ras, etnicitet, ålder och funktionsförmåga.
3.3 Westers granskning av sex- och samlevnadsmaterial
Till följd av att skolverket 2008 skulle fortbilda skolpersonal i sex- och samlevnadsundervisning, gavs fil. dr. Maria Wester vid Umeå universitet uppdraget att efter ett antal frågeställningar och perspektiv granska de vanligaste metodböcker och handböcker som lärare använder i ämnet. Syftet med granskningen var att ”utifrån läroplanens skrivningar, Skolverkets referensmaterial, Skolverkets valda perspektiv i kvalitetsgranskningen och en socialkonstruktivistisk syn på lärande, granska metodböcker i sex- och samlevnadsundervisning” (Wester 2013:7). Granskningens frågor handlar om vilka teoretiska perspektiv materialet bygger på och hur det handskas med heteronormativitet och jämställdhet; om syfte och mål med övningarna framgår och om de är åldersanpassade; hur ämnesintegration och frågor om utvärdering uppföljning och progression i lärandet hanteras och slutligen vilken syn på lärares kompetens som framträder (Wester 2013:2). Mot bakgrund av flera tidigare undersökningar där yrkesverksamma lärare uppgett vilka material de använder i sex- och samlevnadsundervisning valdes de 21 vanligaste ut. Wester skriver inledningsvis att rapporten har en utvecklingsambition och vill betona hur ett prövande förhållningssätt höjer värdet av metodmaterial. Hon understryker också vikten av att lärare själva engagerar sig i utvärdering och hoppas att rapporten ska inspirera till granskning och utvärdering av sex- och samlevnadsundervisning och material (Wester 2013:5).
Wester att Sex & sånt (Janouch 2006) och några fler material har ett icke-heteronormativt förhållningssätt. Hon fann också att materialet har en ”teorikoppling till strukturella orsaker till heteronormativitet” (Wester 2013:13). Eftersom Westers metod inte beskrivs i rapporten är det svårt att veta precis vad hon har tittat på vid granskningen, men vid min egen närläsning av Sex & sånt har jag funnit att materialets avslutande kapitel, Du duger – det handlar om din kropp, förklarar genusbegreppet och problematiserar de stereotypa skillnader som tillskrivs tjejer och killar t.ex. i media, vilket skulle kunna vara exempel den teoretisk koppling till strukturella orsaker till heteronormativitet som Wester menar att materialet har.
Eftersom Westers granskning genomfördes av ett större antal material efter ett antal fasta kriterier hade den inte samma förutsättningar som en analys på grammatisk nivå att synliggöra heteronormativitet och normer kopplade till skolans jämställdhets-uppdrag. En analys av materialets textuella diskurs möjliggör därför ett mer kvalitativt resultat. Liksom det är möjligt att en kritisk diskursanalys kan finna belägg för Westers påståenden, är det också möjligt den synliggör saker som motsäger dem.
4 Teori
4.1 Normkritisk pedagogik
Janne Bromseth och Frida Darj (2010:11) som är redaktörer för antologin Normkritisk
pedagogik, förklarar inledningsvis att den normkritiska pedagogiken grundats i en
utmaning att använda queerteorier1 i arbetet med lärande och förändringsstrategier
vilket i sin tur lett till frågor om hur man kan utmana normer kring kön och sexualitet utan att stereotypisera och ta maktrelationer för givna. Den normkritiska pedagogiken har alltså skapats ur ett behov av ett redskap för att skapa medvetande kring normer, hur de samspelar och skapar maktobalanser, samt att utmana dem.
I metodmaterialet I normens öga förklarar författarna Brade m.fl. (2008) att det är enkelt att arbeta utifrån ett inkluderande perspektiv genom att lyfta fram marginaliserade grupper som normalt inte syns i läroböcker eller andra material som används i undervisning, t.ex. kvinnor eller rullstolsburna. För att arbeta normkritiskt och
utmana normer räcker det dock inte att synliggöra de som osynliggörs. Man måste
också synliggöra själva normen och problematisera den, annars kan normerna istället förstärkas och föreställningen om den marginaliserade gruppen som den Andra upprätthålls (Brade m.fl. 2008:24). Ett exempel på hur denna andrafokuserade undervisning kan ta sig i uttryck i sex- och samlevnadsundervisningen är att homo- och bisexualitet behandlas i ett eget avsnitt, vilket upprätthåller förställningen om det som något onormalt. Det kan också vara så att heterosexualitet förutsätts och att samkönade sexuella praktiker utesluts när man talar om sex, och att homosexualitet istället görs till en etisk fråga som eleverna får diskutera t.ex. i relation till rättigheter i samhället (Bromseth & Darj 2010:36). I ett klassrum som inte arbetar med normkritiska förändringsstrategier utan är andrafokuserat konstrueras ett ”vi” inom vilket man förutsätter att alla i klassrummet och skolan ingår. Hbtq-personer nekas en position som agerande subjekt i klassrummet (ibid:37). För normkritisk pedagogik är det därför viktigt att utgå ifrån att alla man talar om finns i klassrummet.
1Queerteorier är kritiska perspektiv som granskar och kritiserar hur det som i vårt samhälle beskrivs som sexualitet organiseras, regleras och upplevs genom identiteter, handlingar, regler, normer och föreställningar (Ambjörnsson 2006:36).
4.2 Språk och diskriminering
Eftersom språket är en del av kulturen har samhällets värderingar följt med i språkets utveckling, vilket i sin tur innebär att sexistiska, rasistiska och andra diskriminerande uppfattningar fortfarande genomsyrar språket. Det sätt som vi talar om en person eller grupp på, de grammatiska val vi gör, utgör grunden för hur vi tänker på dem vi talar om (Hornscheidt & Landqvist 2014:16). Eftersom värderingar och normer är så djupt rotade i samhällsstrukturer kan det vara så att man inte är medveten om en diskriminering som pågår i en situation. Att diskriminerande yttranden sker oavsiktligt gör att diskrimineringen normaliseras och därför inte blir lika synlig. För att ”komma åt själva grunden till diskriminering”, menar Hornscheidt och Landqvist (2014:15), kan man fokusera invanda tankesätt som ”kan bli synliga när man analyserar språk, t.ex. vad som uttalas eller som förutsätts med ett visst språkligt uttryck.” En användbar metod för att synliggöra hur maktförhållanden och diskriminering kommer till uttryck genom språkanvändning är den kritiska diskursanalysen.
4.3 Kritisk diskursanalys
Hornscheidt och Landqvist (2014:87) skriver att diskursanalysen har bidragit till kunskapen om hur texter vi läser påverkar vår bild av verkligheten. Genom att studera språket som används i olika situationer kan man få syn på hur olika diskriminerande föreställningar förutsätts, normaliseras eller utmanas. Diskursanalysen synliggör alltså hur sociala och kulturella strukturer kommer till uttryck i språket, men också det som eventuellt inte kommer till uttryck men ändå finns med som normalföreställning (Hornscheidt & Landqvist 2014:87).
Det finns olika inriktningar inom diskursanalys. I detta examensarbete används kritisk diskursanalys (CDA) eftersom denna inriktning är språkorienterad. Norman Fairclough (1992) som har utvecklat den kritisk diskursanalysen beskriver den så här: ”My view is that 'discourse' is use of language seen as a form of social practice, and discourse analysis is analysis of how texts work within sociocultural practice.” (citerad i Bergström & Boréus 2005:323). För Fairclough är alltså sambandet mellan diskurs som text och diskurs som social praktik viktigt. CDA intresserar sig framförallt för maktbaserade diskurser som annars inte skulle synas i text, samtal och andra medier.
För att få syn på dessa diskurser används inom CDA analysredskap från den systemisk-funktionella grammatiken (SFG), som utgår ifrån att språk utgörs av sociala handlingar och att betydelse skapas i kommunikation mellan människor. Eftersom diskurs på textuell nivå förstås i relation till sociala praktiker erbjuder SFG användbara redskap för den kritiska diskursanalysen.
4.4 Systemisk-funktionell grammatik
En viktig skillnad mellan strukturalistisk lingvistik och systemisk-funktionell grammatik, är att i den tidigare görs en skillnad mellan system och bruk, eller kompetens och performans medan man i SFG istället gör uppdelningen mellan språket
som potential och de instanser som språket verkar i (Holmberg m.fl. 2011:9). En annan
grundläggande utgångspunkt för SFG är att språket inte bara speglar utan skapar sammanhang (ibid). Det handlar om att se betydelsen som skapas i kommunikation mellan människor.
Inom SFG menar man språket har tre övergripande perspektiv s.k. metafunktioner. De är: den interpersonella, den ideationella och den textuella metafunktionen. Den interpersonella metafunktionen rör det som sker mellan text och läsare. Den ideationella rör innehållet och den textuella metafunktionen övergriper formen (Holmberg & Karlsson 2013:18). Dessa tre metafunktioner samspelar i sin tur med fyra skikt:
kontexten, betydelsen, lexikogrammatiken och de fysiska uttrycken. Skikten realiserar
eller ger uttryck för varandra och alla skikt är så ömsesidigt relaterade att det är svårt att tänka sig det ena skiktet utan det andra (Holmberg & Karlsson 2013:20). Kontexten, alltså sammanhanget, relationen mellan deltagarna samt kommunikationssättet, spelar en essentiell roll för betydelsen eftersom språkbruket anpassas efter och tolkas i den. Dock är språkbruket inte bara en effekt av kontexten utan språket kan på andra hållet också skapa vissa betydelser som förutsätter och därmed hjälper till att tvinga fram en viss kontext (Holmberg & Karlsson 2013:176).
4.5 Begreppsdefinitioner
4.5.1 Diskurs
Jag baserar min studie på Faircloughs syn på diskurs som tredimensionellt begrepp: diskurs som text, diskursiv praktik och social praktik (Fairclough 1992). När en kritisk diskursanalys utgår från det textuella planet är lingvistiken och texters grammatiska struktur utgångspunkten. Inom CDA ses textanalysen som ett medel för att nå det övergripande målet som är att undersöka relationer mellan sociala och diskursiva praktiker (Bergström & Boréus 2005:322).
4.5.2 Heteronormativitet
Heteronormen går ut på att människor ska leva i tvåsamhet där en manlig man och en kvinnlig kvinna möts (Brade m.fl. 2008:193). Normen bygger också på en binär förståelse av kön, d.v.s. en uppfattning om att alla kan kategoriserar som antingen kvinnor eller män (ibid). Fanny Ambjörnsson förklarar heteronormativitet som ”de institutioner, lagar, strukturer, relationer och handlingar som upprätthåller heterosexualiteten som något enhetligt, naturligt och allomfattande; som bidrar till att en viss sorts heterosexuellt liv framstår som det enda åtråvärda och lyckade sättet att leva” (Ambjörnsson 2003:15).
4.5.3 Tvåsamhetsnorm
Tvåsamhetsnorm är den norm som säger att parrelationen och kärnfamiljen ses som det mest normala och eftersträvansvärda sätt att leva och att man inte är en komplett människa förrän man lever tillsammans med en partner (Brade m.fl. 198)
4.5.4 Funktionalitet
Alla har en funktionsförmåga. Den varierar över tid och kan anses vara ”nedsatt” eller inte (Brade m.fl. 2008:193). Enligt Socialstyrelsen kan en person ha en funktionsnedsättning, fysisk, psykisk eller begåvningsmässig, men det är omgivningen som avgör om en funktionsnedsättning blir ett hinder som begränsar personen. På så vis används begreppen funktionalitet och funktionsförmåga både om de som möter funktionshinder och de som inte gör det (ibid).
5 Metod
5.1 Genomförande
För att identifiera värderingar som förmedlas genom författarens grammatiska val har jag inom ramen för SFG, med analysredskap från både den interpersonella och den ideationella grammatiken, försökt synliggöra grammatiska mönster som kan säga något om materialets diskurs. Mer specifikt har jag undersökt hur författarens grammatiska val påverkar kommunikationen med de tänkta läsarna och hur texten upprätthåller respektive bryter heteronormer. Jag har haft heteronormativitet och normkritik som ingångar i analysen, men har inte ytterligare riktat analysen efter mer specifika perspektiv, eftersom jag velat undvika att styra analysen för mycket och vara öppen inför att få syn på oväntade mönster.
I kapitel 6 presenteras resultat och analys efter olika grammatiska mönster. Först presenteras en analys av kapitlets stilgrepp som påverkar relationen mellan författare och läsare. Sedan följer en analys av kapitlets språkhandlingar och vad dessa gör för konstruktionen av den tänkta läsaren. Därefter synliggörs hur processer och deltagare i ett avsnitt i kapitlet förmedlar normer kring sexualitet kopplat till genus. Slutligen presenteras en analys av ordval som bryter och upprätthåller heteronormer. I varje avsnitt lyfts de grammatiska mönstren från det textuella planet till en diskursiv nivå där de tolkas mot traditionella praktiker inom sex- och samlevnadsundervisning samt den normkritiska pedagogikens struktur för förändringsstrategier.
5.2 Analysredskap
Som tidigare nämnt har granskningen genomförts med analysredskap från både den interpersonella och ideationella metafunktionen. För den interpersonella metafunktionen har hela kapitlets språkhandlingar undersökts. För att kategorisera en språkhandling ser man till läsarens möjlighet att ge respons på den, eller snarare vilka möjligheter språkhandlingen bjuder in till. Man talar om ett givande och krävande av information och tjänster (Holmberg m.fl. 2011:98). I detta arbete har kapitlets språkhandlingar kategoriserats efter de fyra generella kategorier som oftast används inom SFG: frågor,
påståenden, uppmaningar och erbjudanden (Holmberg m.fl. 2011:100). Först är
språkhandlingarna kategoriserade efter modus, deras grammatiska form. Därefter har de analyserats mer ingående så att grammatiska metaforer har kunnat synliggöras. Här har främst redskap för att undersöka modaliteten använts. Modalitet är ett sätt att med modala verb och satsadverbial modifiera och nyansera språkhandlingar. Inom SFG beskrivs modalitet som val på någon av fyra betydelseskalor: 1. Sannolikhet 2. Vanlighet 3. Förpliktelse 4. Villighet (Holmberg & Karlsson 2013:58). Exempelvis kan alltså en påståendesats innehålla förpliktelsemodalitet, vilket gör att den kan tolkas som en uppmaning. En text som t.ex. uttrycker uppmaningar med uppmaningssatser kallas
kongruent, medan en text som t.ex. uttrycker uppmaningar med påståendesatser med
förpliktelsemodalitet kallas inkongruent eller metaforisk (Holmberg & Karlsson 2013:71). I talat språk och i familjära situationer är kongruent grammatik vanligast. Där finns ett direkt eller personligt tilltal. I en text kan personligt tilltal användas för att konstruera ett text-du som tillskrivs en passande identitet för textens syfte. Det personliga tilltalet bjuder in till dialog som drar in läsaren i texten samtidigt som det signalerar ”förtrolighet och förtroende mellan sändare och mottagare” (Hellspong & Ledin 2001:173).
Val av modalitet påverkar också hur avsändaren positionerar sig och formar sin argumentation och kan vara ett sätt justera styrkan i värderingar, visa solidaritet eller att öppna för fler åsikter (Hedeboe & Polias 2008:216). Genom att nyansera en sats kan författaren tillföra en viss tveksamhet eller förbehåll till satsen. Detta kallas inom SFG för garderingar (Hellspong & Ledin 2001:171). Modaliteten är dock inte författarens enda väg för att konstruera garderingar eftersom både innehåll och ordval påverkar värderingars styrka. Hellspong & Ledin (ibid) förklarar att motsatsen till garderingar är markörer för säkerhet och auktoritet och kan kallas understrykningar. Det kan handla om ordval som ”Det är fullkomligt befängt” eller ”Det råder inget tvivel om saken” (Hellspong & Ledin 2001:171).
För den ideationella metafunktionen har processer, deltagare och omständigheter undersökts. Inom SFG räknar man oftast med fyra processtyper: materiella,
relationella, mentala och verbala (Holmberg m.fl 2011:22). Genom att analysera
processer, deltagare och omständigheter kan man synliggöra perspektiv på handlingar och händelser, t.ex. vem som framställs som aktiv och ansvarig och vem som blir utsatt
(Holmberg & Karlsson 2013:108). Vid denna analys har framförallt fria satser undersökts, eftersom det är dessa som utgör huvudprocessen i språkhandlingen (Holmberg & Karlsson 2013:118). Vid analysen av deltagare har också bundna och inbäddade satser undersökts eftersom de också antingen innehåller egna deltagare eller fungerar som deltagare till processen i den fria satsen (Holmberg & Karlsson 2013:118). Vid en kritisk diskursanalys av en text kan också ordval bli relevant att undersöka eftersom ett ord har flera betydelser som hänger ihop med sociala och kulturella processer (Fairclough 1992:190). Därför har också en del av granskningen tagit hänsyn till ordval i det undersökta materialet.
5.3 Presentation av material och avgränsning
Eftersom målet med undersökningen är att gå på djupet i ett material som används i sex- och samlevnadsundervisningen på högstadiet och se hur diskursen verkar på ett textuellt plan, har jag valt att endast undersöka ett material: Sex & Sånt av Katerina Janouch (2006). Materialet ingår i fördjupningsserien Fakta & sånt hos förlaget Natur och kultur och beskrivs i paratexterna som ett komplement till grundböcker i biologi och samhällsorienterade ämnen och kan därför användas i fler skolämnen, t.ex. svenska. Enligt Westers granskning (2013) är Sex & sånt (2006) ett av de vanligaste material som används i sex- och samlevnadsundervisning i högstadiet. Av alla de 21 material som granskades är Sex & sånt det enda som är riktat till elever, vilket har gjort en eventuell jämförelse ointressant. Att materialet är riktat till elever gör det särskilt relevant för denna undersökning som med redskap från den systemisk-funktionella grammatiken kan synliggöra grammatiska mönster som eleverna läser och tolkar.
Då jag ville göra en tillförlitlig analys av materialets textuella diskurs, inom ramen för examensarbetet, har jag också varit tvungen att avgränsa mig inom materialet. Av materialets sju kapitel som är uppdelade efter olika teman, har jag valt kapitel 4 som specifikt handlar om kärlek och sex: Allt du vill veta om kärlek och sex. De dryga 30 sidorna ger en god grund för en analys med redskap från den systemisk-funktionella grammatiken och kan ge en bild av materialets diskurs på ett textuellt plan.
5.4 Metodkritik och tillförlitlighet
Det är alltid vanskligt att använda textanalys för att påstå någonting om författaren eller dennes avsikter. Vi kan inte veta om författarens val är medvetna eller ej, eller om det finns en ”dold agenda”. Emellertid kan man med synen på språk som socialt fenomen se att det finns en koppling mellan text och de diskursiva och sociala praktiker inom vilka texten skapats. Genom att analysera språket som bygger en text och synliggöra grammatiska mönster kan man därför få syn på andra saker än vid en vanlig läsning av texten. Även om en tolkning kan verka självklar för en del läsare ger en analys med redskap från SFG möjligheter att på ett systematiskt sätt ge belägg för tolkningen (Bergström & Boréus 2005:292).
För att undersökningen ska rymmas inom ramen för det här arbetet har jag varit tvungen att avgränsa mig mycket. Det kan ju tyckas problematiskt att enbart undersöka ett kapitel ur ett helt material, eftersom innehållet i andra kapitel kanske förklarar eller förmedlar andra värderingar än de jag synliggör i det undersökta kapitlet. Eftersom kapitel 4 specifikt handlar om kärlek och sex anser jag det relevant att undersöka hur just detta kapitel kommunicerar kring dessa ämnen, även om de också hanteras i andra kapitel. Kapitlets ca 30 sidor har stor makt att förmedla normer och värderingar inom de ämnen som behandlas och därför är det också ett lämpligt urval för arbetes syfte.
Eftersom de tolkningar vi gör av ord och språk inte är helt individuella utan kopplade sociala och kulturella processer i en kontext (t.ex. Fairclough 1992) blir också en analys av detta slag präglad av tolkarens sätt att se världen. Att jag själv är förespråkare för en normkritisk pedagogik påverkar såklart hur jag tolkar och uppfattar världen och inte minst de texter jag läser. En konsekvens av detta kan vara att det kritiska ögat styr undersökningen så att bara negativa sidor lyfts fram och att eventuella normkritiska ansatser från författaren missas. För att undersökningen ska hållas tillförlitlig har jag därför inte bara sökt att synliggöra hur grammatiska mönster upprätthåller begränsande normer utan också hur normer bryts genom författarens grammatiska val.
6 Resultat och analys
6.1 Stilgrepp och relationsbygge mellan text och läsare
I Sex & sånt används till största del ett personligt tilltal. Att den tänkta läsaren är en tonåring, årskurs 7-9 är givet utifrån kontextens verksamhet som är en undervisningssituation i en högstadieklass, men med grammatiska val konstrueras också ett text-du mer ingående: det är en ungdom som har mycket funderingar kring sex. Dessa funderingar gestaltas genom frågesatser som i sin tur följs upp av svar och rådgivning från författaren. På så vis konstrueras en samtalsliknande, dialogisk text.
Det personliga tilltalet kan vara ett försök att minska avståndet mellan text och läsare och tala om det kärlek och sex på ett personligt vis, men det kan också vara en risk att sätta sig in i läsarrollen och beskriva dennes känslor och erfarenheter. För att undvika att påståenden om läsaren blir absoluta används garderingar i form av innehåll och modalitet. Att inte gardera sig vid beskrivningar av personers känslor är en risk på grund av det uppenbara faktum att alla läsare inte säkert kan relatera till det som beskrivs eller kanske inte alls håller med. I ett sådant fall kan du-tilltalet bli närmast kränkande. Ett exempel på hur författaren tar sig runt problemet är i faktarutan Hur känns en orgasm?. Samtliga fria satser i faktarutan är påståendesatser. Av de 27 fria satserna är sju modifierade med modalt verb eller satsadverbial. I exemplen nedan är modala finit och satsadverbial understrukna:
Ex. 1: Den kan kännas som en varm känsla i hela kroppen Ex. 2: Ofta är det väldigt skönt när du kommit så här långt
Ex. 3: Ibland kan man bli ledsen efter en orgasm, eller glad, eller känna sig ensam... Ex. 4: Du andas snabbare.
Ex. 5: Du känner ett pirrande i underlivet och vill bli sexuellt smekt.
Exempel 1-3 visar alltså garderingar med antingen med modalt finit eller satsadverbial eller både och. I de två sista exemplen är påståendena inte alls modifierade, vilket skulle kunna vara en risk om man kan tänka sig att en läsare inte alls vill kännas vid beskrivningen. Emellertid har författaren redan garderat sig genom valet av innehåll i rutan. Inledningsvis beskrivs att orgasmer är individuella och att man inte kan föreställa sig exakt hur en orgasm kan kännas. Trots att satserna inte är modifierade, tar sig alltså
författaren runt problemet genom att innehållsmässigt ge flera olika exempel och understryka att upplevelsen är individuell. Att hon sedan utgår ifrån den vetenskapliga teorin om orgasmens fysiska mönster gör själva innehållet mindre personligt och mer allmänt. Eftersom det varken fokuseras på kön eller samlag utan på själva orgasmen som fysiskt fenomen, öppnar författaren också för olika sätt att ha sex, själv eller med andra. På så vis undviks heteronormativitet. Ytterligare ett sätt författaren närmar sig läsaren på är genom värdeladdade ord:
Ex. 6: I slutet på 1800-talet och i början på 1900-talet trodde människor på fullt allvar att man kunde bli sinnesjuk eller missbildad av att onanera.
Ex. 7: Tjejers onani är i dag olyckligtvis fortfarande tabu på många håll.
Genom att tydligt ta ställning med värdeladdade ord gör sig författaren synlig, vilket kan göra texten mer personlig än vad en lärobok annars kan tänkas vara. På samma gång förmedlar hon värderingar som det förväntas att läsaren ska ställa upp på.
I relation till Sveriges tradition av sex- och samlevnadsundervisning som den beskrivits av Centerwall (2005) visar det personliga tilltalet i texten att materialet bygger på antagandet att unga har en sexualitet och har eller kommer ha sex med sig själva och med en partner. Det handlar om sex på ett personligt plan, om njutning, frihet och identitet som man tänker sig att läsarna kan relatera till och inte sex i relation till fortplantning. Att författaren närmar sig eleverna genom att göra texten mer personlig och mindre formell kan ses som en följd av 80-talets insikter om betydelsen av en god relation mellan sexualupplysare och de ungdomar som ska upplysas. Här tar man det ett steg längre och arbetar på relationen också i den text som används i undervisningen.
6.2 Språkhandlingar och konstruktion av en tänkt läsare
Ett annat sätt att synliggöra hur materialet kommunicerar med den tänkta läsaren är genom att undersöka språkhandlingarna och deras typ. I tablå 4 nedan är hela kapitlets språkhandlingar sammanställda och kategoriserade efter modus.
Tablå 4: Språkhandlingar och deras modus i Kapitel 4 Allt du behöver veta om kärlek och sex*
Antal
språkhandlingar
Frågesatser Påståendesatser Uppmanings-satser Erbjudande-satser Inledning 20 6 14 0 0 Totalt 20 6 14 0 0 Text s. 56-57 41 1 38 2 0 s. 58-59 45 2 37 6 0 s. 60-61 49 0 49 0 0 s. 62-63 31 2 26 4 0 s. 64- 65 25 0 25 0 0 s. 66-67 19 3 16 1 0 s. 68-69 - - - - -s. 70-73 60 1 54 5 0 s. 74-75 - - - - -s. 76-77 55 4 50 1 0 s. 78-81 36 1 35 0 0 Totalt 361 14 330 19 0 Faktarutor s. 62-63 30 0 30 0 0 s. 65 10 0 10 0 0 s. 66-67 33 3 30 0 0 s. 68 18 0 18 0 0 s. 72 9 0 9 0 0 s. 74 11 0 11 0 0 s. 82 13 0 13 0 0 Totalt 123 3 120 0 0
*Fria satser i texten. Citaten från ungdomar samt rubriker är inte räknade.
Tablån visar att texten till största del består av påståendesatser, men att den också innehåller en del uppmaningssatser och frågor. Detta tyder på en kongruent grammatik där t.ex. uppmaningar uttrycks med uppmaningssatser. I faktarutorna däremot finns inga uppmaningssatser. Faktarutornas rubriker är alla frågor som ”Hur känns en orgasm?” och ”Vad är G-punkten?” och själva innehållet i rutan är fördjupande faktabaserade svar till frågorna. Det handlar alltså i dessa stycken inte om läsaren själv på samma sätt som det gör i den löpande texten. Därför blir det heller inte lika naturligt att uppmana i faktarutorna. Tablån visar också att kapitlet innehåller en del frågesatser. Att inledningen innehåller många frågor är väntat eftersom inledningens syfte förmodligen är att just väcka frågor som läsaren kan få svar på i kapitlet som följer. I kapitlets text är frågesatser inte lika vanliga, men det finns ändå en del. Ser man till respons-möjligheterna finner man skillnader i hur frågorna realiseras. Efter att författaren förklarat hur dagens samhälle genom bilder, film och media genomsyras av sex, följer språkhandlingarna i exemplet nedan:
Det givna kommunikationssättet gör att läsarens svar på frågan inte på något vis påverkar eller syns i texten, men läsaren bjuds ändå in till att reflektera kring sina upplevelser och kanske var den står i frågan. Öppna frågor som ställs till läsaren på detta sätt ger ett dialogiskt intryck (Hellspong & Ledin 1997). Det är ett stilgrepp för att väcka engagemang hos läsarna som blir mer involverade i texten. I den löpande texten är denna typ av frågor dock sällsynta.
Det finns också frågor som inte på samma vis riktas till läsarna i syfte att de ska fundera kring svaret. Responsmöjligheten är helt enkelt inte den samma. Istället fungerar frågorna som gestaltningar av den tänkta läsarens funderingar:
Ex. 9: Hur ska jag ta i honom? Hur vet jag att hon tycker det är skönt? Ex. 10: Vad är en vaginal orgasm egentligen? Kan alla få det?
Dessa frågor fungerar mer som ett sätt att närma sig den tänkta läsaren och skapa igenkännande. Kanske i hopp om att uttala de frågor som man tänker sig att den tänkta läsaren har, men inte vågar ställa. Till skillnad från den öppna frågan (exempel 8) som är riktad till läsaren, riktas dessa frågor till författaren som också ger svar i texten som följer.
Det går alltså att urskilja två typer av frågor i kapitlet. Dels handlar det om frågor som riktas till läsaren för att väcka tankar och uppmana till reflektion kring ett ämne, och dels om frågor som föreställer den tänkta läsarens funderingar och vars svar följer i texten. I stycket Funktionshinder och sex (sid. 67) är det dock inte är lika tydligt från vem frågorna ska föreställa komma och åt vem de är riktade:
Ex. 11: Hur onanerar man om man inte kan nå sitt kön? Eller om man saknar händer helt och hållet?
Ex. 12: Är sex en rättighet?
De frågor som gestaltar funderingar hos den tänkta läsaren följs i texten upp av svar eller tips och råd om hur man kan gå till väga för att lösa eventuella problem. En tydlig skillnad här är att det till dessa frågor varken ges svar eller rådgivning t.ex. tips om redskap som glidlakan och sugkoppar eller sexställningar som kan fungera för personer med begränsad rörlighet. Uppmaningar som uttryckts i tidigare avsnitt i stil med ”prova dig fram” eller ”lär känna din kropp” hade varit passande om frågornas funktion hade varit att gestalta autentiska frågor hos en tänkt läsare. Avsaknaden av svar från
författaren tyder alltså på att frågorna inte har samma funktion som exempel 9 och 10. Då frågorna i det första exemplet inte följs av svar, verkar syftet mer vara att, likt vid den första typen av frågor, att väcka tankar och diskussion hos en läsare som aldrig tidigare funderat över scenariot. Funktionalitet tas alltså inte upp i samband med sexuella praktiker utan görs till en etisk fråga. Den tänkta läsaren ska få förståelse för hinder som personer med fysiska funktionsnedsättningar kan ställas inför, men förväntas inte själv möta dem. Eftersom problematiken som tas upp rör onani och att det i Sverige inte finns några ”ideella sexarbetare som hjälper sjuka och funktionshindrade” (sid. 67) kan man också dra slutsatsen att den tänkta läsaren inte heller har eller förväntas få en funktionshindrad sexpartner. En annan faktor som stärker tolkningen att den tänkta läsaren inte möter funktionshinder är att det personliga tilltalet är uteslutet i avsnittet.
De grammatiska valen i stycket, både i form av tilltal och frågornas funktion, konstruerar alltså den tänkta läsaren som en ungdom som varken själv möter funktionshinder eller kommer att ha en sexuell kontakt med någon gör det. I stycket skapas alltså en norm av kroppar som ingår i ett gemensamt ”vi” och som ska få förståelse för de Andra som möter funktionshinder, som inte befinner sig i klassrummet. Detta tyder på en andrafokuserad ansats till att tala om funktionalitet, vilket vittnar om ett toleranspedagogiskt förhållningssätt. Trots detta är det anmärkningsvärt att normen synliggörs och till viss del ifrågasätts genom innehållet. Ser man till hur deltagarna konstrueras i stycket verkar det också som att man har försökt undvika en vi-och-dom-situation. I avsnittet används t.ex. varierade former för att benämna ungdomar med funktionsnedsättning, vilket skulle kunna vara ett sätt att undvika att benämna funktionshindrade som de och på så vis förebygga ett vi-och-dom-tänkande. Trots den goda intentionen att lyfta och synliggöra, får texten ändå motsatt effekt och upprätthåller strukturer där funktionshindrade osynliggörs och där tanken på att en person som inte möter funktionshinder skulle ha en sexuell relation med en som gör det är obefintlig.
Frågor har visat sig spela en betydande roll för hur texten fungerar på ett dialogiskt plan och hur författaren skapar ett text-du. En annan typ av språkhandlingar som också kan ge en bild av textens diskurs är uppmaningar. Uppmaningar realiseras på olika vis i kapitlet. Som tablå 4 visar finns 19 uppmaningssatser, d.v.s. kongruenta uppmaningar som uttrycks med imperativ. Med kongruenta uppmaningar, som är raka och direkta,
finns det ingen risk att läsaren missar rådet som ges och det lämnas inget utrymme för diskussion. En närläsning av kapitlet har visat att 17 påståendesatser innehåller förpliktelsemodalitet och realiserar inkongruenta uppmaningar. En del uttrycks med stark förpliktelsemodalitet. I exemplen nedan är satsens modala finit understruket:
Ex. 13: Om du känner att du inte är redo men har en partner som försöker övertala dig att ”ställa upp” på sex, ska du säga nej.
Ex. 14: Får du ingen orgasm ska du inte vara orolig.
Ex. 15: Om du inte onanerar och aldrig har gjort det, ska du inte känna dig annorlunda för det. Ex. 16: Som med allt annat sexuellt ska du bara göra sånt som du vill, inte känna dig tvingad att
ställa upp på något.
Samtliga språkhandlingar i exemplen ovan uttrycker uppmaningar som handlar om personers integritet, att inte göra något man inte vill och värderingar i stil med du duger
som du är. De är också specificerade med omständigheter som i de första tre exemplen
riktar uppmaningen till den som kan relatera till omständigheten. I det sista exemplet gör omständigheten att uppmaningen, liksom de flesta kongruenta uppmaningarna, riktas till alla läsare. Innehållet bär upp en så grundläggande värdering att uppmaningen måste riktas till alla.
De tidigare uppmaningarna har riktats till den tänkta läsaren, och den läsare som kan relatera till omständigheten som beskrivs. Följande påståendesatser är konstruerade med en medelstark förpliktelsemodalitet i form av det modala finitet borde, men mottagaren för uppmaningen är inte lika självklar som tidigare:
Ex. 17: G-punkten borde egentligen kallas för G-området, eftersom det inte handlar om en särskild punkt där njutningen koncentreras utan snarare en erogen zon [...]
Ex. 18: Egentligen är ordet normalt ett riktigt konstigt ord som vi borde sluta använda. För egentligen finns inget som är normalt för alla.
Ex. 19: Ändå är onani för många förknippat med skuldkänslor. Det är synd, för att onanera borde egentligen vara lika odramatiskt som att borsta tänderna.
De första två språkhandlingarna handlar om språket och läsaren uppmanas till att använda eller inte använda särskilda begrepp. Även om en läsare kan tänkas ta de första två uppmaningarna till sig verkar de mer riktade till en bredare allmänhet än till läsaren. I det andra exemplet markeras dessutom att vi ska sluta använda ordet normalt. Det vi författaren syftar på kan tänkas vara allmänheten. Det tredje exemplet handlar inte om
språket utan om att ingen ska känna skuldkänslor för att den onanerar. Det handlar inte direkt om en uppmaning som riktas till en tänkt läsare, utan kanske mer om en en uppmaning till samhället.
Att mottagarna till uppmaningarna i exemplen är så abstrakta, kan stärka en argumentation för att det kanske snarare än uppmaningar handlar om värderande påståenden. Alla tre värderingar är dessutom styrkta med specificerande påståenden eller omständigheter som ofta är försök att få läsaren att hålla med om värderingen som uttryckts (Holmberg & Karlsson 2013:186). Specificeringarna och den medelstarka förpliktelsemodaliteten lämnar utrymme för motsatta värderingar, men visar också tydligt författarens hållning. De värderande påståendena speglar väl de värderingar som förmedlas i Skolverkets stödmaterial för sex- och samlevnadsundervisning (2013), på så vis att de ifrågasätter vad som ses som normalt och öppnar för att ungdomar själva ska få utforska och utveckla sin sexualitet. Ytterligare en typ av påståendesatser är denna som är konstruerad med förstadeltagaren ingen och på samma gång realiserar värderande påståenden och uppmaningar:
Ex. 20: Ingen annan har rätt att avgöra om din kärlek är på riktigt eller rätt. Ex. 21: Ingen har rätt att bestämma åt någon annan hur den ska känna eller ha sex.
Dessa värderande påståenden förmedlas utan specificeringar och utan utrymme för motsatta värderingar. De kan också tolkas realisera uppmaningar, eftersom innehållet också gäller åt andra hållet där du räknas in i det allmänna ingen. En uppackning av satserna där ett du räknas in i deltagaren ingen, ger följande betydelser:
Du har inte rätt att avgöra om någon annans kärlek är på riktigt eller rätt > Döm inte andras kärlek Du har inte rätt att bestämma åt någon annan hur den ska känna eller ha sex > Döm inte andras sexualitet och levnadssätt
Genom att bädda in betydelsen på detta vis uppnår författaren flera saker. Den dubbla betydelsen påminner läsaren om att ingen har rätt att döma henne eller honom, samtidigt som läsaren också blir påmind om att inte döma andra. Dessutom undviks att läsare känner sig dumförklarade om de redan anser det vara självklart. Ytterligare en faktor som motiverar valet av konstruktionen är att om uppmaningarna förmedlats med kongruenta uppmaningar hade det gjorts utrymme för motsatta värderingar, eftersom uppmaningen ”Döm inte någon...” förutsätter att någon har åsikten. Språkhandlingarna
förmedlar grundläggande värderingar för skolans värdegrund (Lgr11), vilket skulle kunna vara en orsak till att de konstruerats så rakt och kompromisslöst. Motsatta värderingar bryter mot värdegrunden och därför lämnas det heller inget lämna utrymme för dem.
I kapitlet handlar påståendesatser som med starkt förpliktigande modalitet realiserar uppmaningar, framför allt om att läsarna inte ska göra något de inte vill. På detta vis uppmuntras varje persons frihet och rätt att bestämma över sin kropp. Man rekommenderar att pröva sig fram när det gäller sex, men är samtidigt tydlig med att bara göra och prova det som känns bra. Med hjälp av modalitet positionerar sig författaren på olika vis. Uppmaningarna blir antingen starka och raka eller rådgivande och mindre moraliserande. Det verkar som att uppmaningarnas främsta syfte är att stärka ungdomar genom att normalisera osäkerhet och funderingar kring sex samt att ge konkret rådgivning.
Genom uppmaningarna förmedlas värderingar om hur sex ska vara: lustfyllt och något som alla inblandade vill. Att det uppmanas till samtal och lyhördhet kan ses som försök att normalisera kommunikation kring känslor och sex. I utsträckningen kan det tolkas som ett slag för samtyckeslag, där kommunikation blir extra viktigt.
6.3 Bundna och inbäddade satser – förskjutning av ansvar
Konstruktioner av bundna och inbäddade satser möjliggör att deltagare kan positioneras längre från processen. På så vis kan fokus förskjutas från någon eller någonting i en språkhandling, vilket i sin tur påverkar vem som görs ansvarig för ett problem. Den del av kapitlet i Sex & sånt som rör hinder som kan uppstå i samband med sex är uppdelad i avsnitt efter kön. Det första avsnittet, När ståndet sviker, behandlar problem som kopplas till killars kroppar och det andra, Ont vid sex, problem som kopplas till tjejers kroppar. En analys av satserna och relationen mellan process och deltagare i avsnitten kan synliggöra könsrelaterade normer och därmed också säga någonting om materialets jämställdhetsdiskurs. Det första avsnittet inleds med följande påstående:
Ex. 22: Ibland händer det att ståndet inte vill infinna sig trots att man förtvivlat gärna vill ha det.
I exemplet ovan bäddas den drabbade så väl in att han knappt är synlig. Processen i den fria satsen utgörs av att det ibland händer något. Andradeltagaren, det som händer, är
den bundna satsen att ståndet inte vill infinna sig. I den bundna satsen görs ståndet, till förstadeltagare vilket gör att ansvaret kopplas till detta snarare än personen det handlar om. På så vis förskjuts killen det handlar om ytterligare ett led från problemet. I det andra avsnittet finns exempel på där tjejen på liknande vis positioneras längre ifrån problemet:
Ex. 23: Det vanligaste tjejproblemet är att sex gör ont.
Ex. 24: En orsak kan vara att tjejen inte är tillräckligt upphetsad och därför är torr när samlaget börjar, vilket kan slita på slidans slemhinnor så att de blir skaviga och sexet blir
smärtsamt.
Konstruktionerna sex gör ont och sexet blir smärtsamt förskjuter tjejen ett led ifrån problemet eftersom hon inte skrivs ut som deltagare. Emellertid har tjejen i båda satserna redan gjorts synlig genom ordvalet ”tjejproblemet” och genom att vara första deltagare i en bunden sats. Just bundna satser har visat sig intressanta i avsnitten. Till skillnad från i avsnittet om killar görs tjejen ofta till förstadeltagare i bundna satser i andra ledet:
Ex. 25: Då pratar vi främst om vaginala samlag, | då tjejen upplever en smärta vid inträngandet. Ex. 26: En orsak kan vara att tjejen inte är tillräckligt upphetsad
I det första exemplets bundna sats görs tjejen till förstadeltagare till den mentala processen upplever. En smärta är andradeltagare, alltså det fenomen hon upplever. En viss förskjutning av fokus från tjejen sker alltså genom att hon först synliggörs i andra ledets bundna sats, dock görs hon där till förstadeltagare och kopplas därför i viss mån till problemet. I det andra exemplet fungerar den bundna satsen som predikativ till den fria satsens process. Även här positioneras tjejen ett steg från processen. Ytterligare en fri sats med flera bundna satser visar hur tjejer görs till delvis handlande förstadeltagare:
Ex. 27: Andra orsaker kan vara stress, att tjejen spänner sig, att hon äter p-piller, att hon som yngre blivit utsatt för ett sexuellt övergrepp, att hon har höga krav på sig själv att hon måste vara ”bra i sängen” eller att hon har haft problem med svampinfektioner i livet och därför blivit väldigt känslig.
I samtliga bundna satser ovan är förstadeltagaren hon och i flera av dem görs hon också till ansvarig t.ex. genom att hon spänner sig, äter p-piller, har höga krav på sig själv. Man skulle med en kritisk ingång kunna fråga sig om det är tjejen som har höga krav på
sig själv, eller om det kan vara så att hon upplever krav från samhället.
Även om man kan diskutera till vilken grad en deltagare själv agerar i processen att
få stånd, är det intressant att liknande uttryck inte används i avsnittet om tjejers kroppar.
Man skulle kunna tänka sig konstruktioner i form av att bli våt eller att bli torr, men istället konstrueras processerna på andra vis. Följande exempel visar hur tjejen direkt kopplas till problemet, utan någon förskjutning:
Ex. 28: Hon kan vara torr eller känslig.
Det handlar alltså om en relationell process där hon görs till förstadeltagare. Relationella processer beskriver och skapar tillstånd, vilket i sin tur innebär att egenskaper tillskrivs en deltagare (Holmberg & Karlsson 2013:89). Valet av förstadeltagare är avgörande för satsens betydelse och i detta fall får det allvarliga konsekvenser. Är det tjejen som är känslig eller slidan? Även om det är underförstått att det är slidan som är torr, lämnas utrymme för tolkning där problemet handlar om tjejers mentalitet och inställning till sex. Att det är tjejen själv och inte slidan som är torr och känslig gör att problemet kopplas direkt till deltagaren och därmed kan också ansvaret göra det.
Beträffande ansvar och förskjutning av ansvar har det visat sig intressant att se vilka som konstrueras som förstadeltagare. Jag har nedan sammanställt en tabell över de fria satsernas processer och deltagare i de två avsnitten om killar respektive tjejer:
