Jaget, miget och
instaflödet
En kvalitativ studie om hur sociala medier kan verka som ett
identitetsfrämjande verktyg i undervisningen om identitet och
livsfrågor i religionskunskap för årskurs 4–6
KURS: Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Anna-Sara Andersson
EXAMINATOR: Peter Carlsson TERMIN: Vårtermin 2020
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4–6,
School of Education and Communication 15 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 Vårterminen 2020
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Anna-Sara Andersson
Jaget, miget och instaflödet – En kvalitativ studie om hur sociala medier kan verka som ett
identitetsfrämjande verktyg i undervisningen om identitet och livsfrågor i religionskunskap för åk 4–6 Antal sidor: 37
___________________________________________________________________________
Sociala medier har på flera sätt förändrat vårt sätt att umgås med varandra. Barn och ungdomar är idag stora konsumenter av sociala medier och detta har med stor sannolikhet påverkan på deras identitet och självbild. Syftet med studien är att utifrån Erik Homburger Eriksons psykosociala utvecklingsteori öka kunskap om hur undervisningen kring identitet och livsfrågor kan vara ett identitetsfrämjande element i religionskunskap för årskurs 4–6, och framförallt hur sociala medier kan nyttjas. För att uppfylla syftet har fyra undervisande lärare i religionskunskap intervjuats där de fått delge sina tankar om möjligheten att använda sig av sociala medier i identitetsfrämjande syfte. Studien har en kvalitativ ansats där den hermeneutiska cirkeln har använts som metod för analys av materialet.
Resultatet visar att de undervisande lärarna ser både behov och möjligheter med att använda sig av sociala medier i undervisningen, trots att ingen av dem ännu gjort det. Flera tar upp hur olika värderingar och livsåskådningar kan lyftas genom att exempelvis utgå ifrån ett klipp på sociala medier där en person pratar om hur hen ser på identitet och livsfrågor. Det finns generellt sätt en positiv attityd gentemot sociala medier, men några beskriver hur de upplever att ungdomars mående påverkas i en negativ riktning på grund av den stress och press som sociala medier kan innebära. Den största utmaningen som framkommer är att lärarna i fråga inte anser sig ha tillräckligt mycket kunskap om just de medier som eleverna konsumerar eller de förebilder som de följer. Tidsbristen blir således ett återkommande dilemma, då de tycker att de inte har tillräckligt mycket tid vid sidan av lektionerna för att sätta sig in i detta. Avslutningsvis kan det konstateras att det finns behov av fortsatt forskning inom ämnet.
___________________________________________________________________________ Sökord: identitet, livsfrågor, sociala medier, religionskunskap, identitetsutveckling, lärare ___________________________________________________________________________
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in School of Education and Communication Primary School Years 4-6, 15 hp
Teacher Education programme for Primary Education - School years 4–6 Spring semester 2020
ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Anna-Sara Andersson
Me, myself and [my] Instagram – A qualitative study of how social media can work as an identity
providing tool in identity and existential questions in religious education in year 4–6
Number of pages: 37 ___________________________________________________________________________
Social media has in many ways changed how we socially interact with each other. The youth of today are big consumers of social media, and this might have great impact upon their identity and self-image. The aim of this study is to increase knowledge of how social media can be used in identity and existential questions in religious education in grades 4–6 to promote their identity development. It is based on Erik Homburger Erikson’s psychological development theory. To fulfil the purpose, interviews were conducted with four religious education teachers where they discuss the possibility to use social media in order to promote their students´ identity development. The study has a qualitative approach and the hermeneutic circle has been used as method for analysing the material.
The result shows that the teachers acknowledge the need and potential to use social media in their teaching, even though none of them has done so yet. Some of them talk about how different values and conceptions of life can be brought up for example by watching a clip where a youtuber or influencer talks about what he or she thinks about identity and existential questions. There is generally a positive attitude towards social media. However, some of the teachers describe how they see that the students are affected in a negative way due to stress and pressure from being constantly connected with others through the phone. The greatest challenge that emerges is that the teachers do not consider themselves to have enough knowledge about the media that the students are consuming or about the role models they follow. Lack of time is a recurring dilemma, since they do not think they have enough time for anything else but planning their classes. Finally, it is possible to establish that further research is necessary in this area.
___________________________________________________________________________
Sökord: identity, existential questions, social media, religious education, identity development, teacher ___________________________________________________________________________
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING ...2 ABSTRACT ...3 Innehållsförteckning ...4 1. Inledning ...12. Syfte och frågeställningar ...3
3. Bakgrund ...4
3.1 Begreppsdefinition ... 4
3.2 Lgr 11 ... 5
3.2.1 Skolans värdegrund och uppdrag ...5
3.2.2 Kursplanen för religionskunskap ...5
3.2.3 Kommentarmaterial för religionskunskap ...6
3.3 Tidigare forskning ... 6
3.3.1 Livsfrågor i populärkulturen ...6
3.3.2 Utmaningar och svårigheter ...6
3.4 Teoretisk utgångspunkt ... 7 4. Metod ...8 4.1 Hermeneutisk utgångspunkt ... 8 4.2 Materialinsamling ... 9 4.2.1 En kvalitativ ansats ...9 4.2.2 Semistrukturerade intervjuer ...9 4.2.3 Genomförande ... 10 4.3 Urval ... 10 4.4 Etiska överväganden ... 11 4.5 Materialanalys ... 12 4.6 Trovärdighet ... 13 5. Resultat ... 15
5.1 Hur lärare beskriver att de undervisar om identitet och livsfrågor ... 15
5.1.1 Identitet och livsfrågor utifrån världsreligionerna ... 15
5.1.2 Populärkultur som utgångspunkt ... 17
5.1.3 Värdegrunden och identitet och livsfrågor ... 18
5.2 Möjligheter med att använda sociala medier i undervisningen ... 21
5.2.1 Identitet och livsfrågor utifrån en förebild ... 21
5.2.3 Sociala mediers påverkan på vad som är viktigt i livet ... 23
5.2.4 Det finns behov ... 25
5.3 Utmaningar med att använda sociala medier i undervisningen... 26
5.3.1 Okunskap om de medier elever använder – tid och veta var man ska leta... 26
5.3.2 Sociala medier har negativ påverkan ... 28
5.3.3 Syfte och ställa rätt frågor ... 28
5.4 Sammanfattande resultat... 29
6. Diskussion ... 30
6.1 Metoddiskussion ... 30
6.2 Resultatdiskussion ... 32
6.2.1 Hur lärare beskriver att de undervisar om identitet och livsfrågor ... 32
6.2.2 Möjligheter och utmaningar med att använda sociala medier i undervisningen ... 33
6.2.4 Eriksson psykosociala utvecklingsteori ... 34
6.3 Vidare forskning ... 35
Referenser ... 36
Bilagor...1
Bilaga 1 – Intervjuguide ... 1
1
1. Inledning
Identitet och livsfrågor är en av fyra underrubriker i religionskunskap för årskurs 4–6 (Skolverket, 2019). Ämnet religionskunskap ska inte längre enbart handla om fakta kring världsreligionerna, utan det ska även ge eleverna möjlighet till att reflektera över rätt och fel och vad de tycker är viktigt i livet (Hartman, 2011). Trots att det varit så sedan 1960-talet råder det fortfarande oklarheter kring hur undervisningen ska bedrivas och identitet och livsfrågor har ännu inte fått en central del av religionsundervisningen (Löfstedt, 2011). I kommentarmaterialet för religionskunskap står det beskrivet att undervisningen om identitet och livsfrågor ska utgå ifrån elevernas vardag. Eftersom den ser olika ut beroende på elevgrupp är det inte mer preciserat än så hur undervisningen ska gå till (Skolverket, 2017). Detta och det faktum att lärarutbildningen inte förser lärare med de verktyg som behövs för att undervisa om identitet och livsfrågor har bidragit till en allmän osäkerhet kring hur ämnet ska behandlas (Liljefors Persson 2013). Denna osäkerhet delas även av mig som framtida religionslärare. Under våren 2019 genomfördes därför en litteraturstudie i syfte att öka kunskap om hur lärare kan undervisa om identitet och livsfrågor (Andersson & Rosander, 2019), där flera olika metoder och strategier belystes. I studien framkom det att populärkultur är gynnsamt att utgå ifrån då olika livsfrågor ger sig till känna inom exempelvis musik, skönlitteratur och film, och det är ofta hit Sveriges skolungdomar vänder sig till när de befinner sig i kris. Det framkom dock att det ännu inte bedrivits studier på hur nya medier inom populärkultur, där sociala medier innefattas, kan användas i undervisningen om identitet och livsfrågor.
Idag använder många människor, gamla som unga, sig av sociala medier och det har på många sätt förändrat vårt sätt att umgås på. När något i livet händer ska det fotograferas, dokumenteras och delas med andra i förhoppning om att få många ”likes”. Hur påverkar detta egentligen vår självbild och identitetsutveckling, och hur har det förändrat vår uppfattning om vad som är viktigt i livet? Under genomförda VFU-perioder har jag märkt att sociala medier tar stor del av mellanstadieelevers liv. De umgås med varandra, spelar spel och följer andra människors vardag där. Av den orsaken att undervisningen bör ha ett elevnära perspektiv, ser jag behov av att ta in sociala medier i klassrummet. Enligt Erik Homburger Erikssons psykosociala utvecklingsteori påverkas ungdomars identitetsutveckling till stor del beroende på vilka
2
förebilder de har (Imsen, 2006). Eftersom ungdomar ofta följer andra personer på sociala medier som de ser upp till och efterhärmar, torde detta påverka deras identitetsutveckling.
Utifrån detta ser jag ett behov av att undersöka hur sociala medier kan användas som ett identitetsfrämjande verktyg i undervisningen om identitet och livsfrågor i religionskunskap för årskurs 4–6. Innan studien tog sin början var grundtanken att undersöka hur lärare använder sig av sociala medier i undervisningen. Dock blev det under arbetets gång tydligt att ingen av de medverkande informanterna ännu hade gjort det. Därför fick studiens syfte revideras och omformuleras till att även innefatta hur de generellt undervisar om identitet och livsfrågor för att ge mer bakgrundsstoff till hur sociala medier kan tas in. Genom semistrukturerade intervjuer där fyra utbildade religionslärare som undervisar eller har undervisat i religionskunskap för årskurs 4–6 fått delge sina tankar om hur sociala medier kan användas i undervisningen vill jag lyfta fram olika tillvägagångssätt för detta. Min förhoppning är således att studien ska bidra till att minska den osäkerhet inför undervisningen om identitet och livsfrågor som delas av så många religionslärare, och istället bli ett element av undervisningen som främjar identitetsutvecklingen hos elever i mellanstadiet.
3
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskap om hur undervisningen kring identitet och livsfrågor kan vara ett identitetsfrämjande element i religionskunskap, och framförallt hur sociala medier kan nyttjas. Detta görs genom att undersöka hur undervisande religionslärare ser på möjligheten att använda, och hur de eventuellt redan använder, sociala medier i undervisningen.
För att uppfylla syftet ska följande frågeställningar besvaras:
•
Hur beskriver undervisande lärare att de undervisar om identitet och livsfrågor i religionskunskap?• Vilka möjligheter respektive utmaningar ser lärare med att använda sociala medier i undervisningen?
4
3. Bakgrund
Bakgrunden är uppdelad i fyra avsnitt. I det första avsnittet (3.1) förklaras relevanta begrepp. I avsnitt två (3.2) kopplas studien samman med vad de aktuella styrdokumenten säger om ämnet. I det tredje avsnittet (3.3) sammanförs tidigare adekvat forskning i ämnet och i det fjärde och sista avsnittet (3.4) presenteras den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för studien.
3.1 Begreppsdefinition
Sociala medier
Med begreppet ”sociala medier” åsyftas i denna uppsats den typen av sociala medier som barn och unga konsumerar i hög grad idag, såsom exempelvis Youtube, Tiktok, Instagram och Snapchat. Enligt Weibull och Eriksson (u.å.) definieras sociala medier som en kanal där användare kan kommunicera med varandra genom exempelvis bild, ljud eller text. Sociala medier skiljer sig från massmedier då dessa bygger på att innehållet produceras av de som använder den, de erbjuder således en möjlighet till interaktion för konsumenten. Sociala medier används bland annat för socialt umgänge, marknadsföring, kulturutbyte och underhållning.
Livsfrågor
Löfstedt (2011) beskriver livsfrågor, eller existentiella frågor, som de tankar och funderingar en individ har om sig själv och samhället runt omkring sig, då de flesta människor har ett behov av att förstå sitt individuella förhållande till verkligheten. Livsfrågor handlar således om sådant som berör själva existensen. Klassiska livsfrågor handlar om vad som händer efter döden, vad som är meningen med livet, finns det rätt och fel osv. Vidare beskriver Löfstedt (2011) livsfrågor som kontextbundna, det vill säga att de är beroende av den kulturella kontext som individen befinner sig i. Vad som är viktigt för en tonåring i Sverige är troligtvis inte samma som för en äldre man i Iran. Däremot, menar författaren, att det finns vissa livsfrågor som delats av människor i olika kulturer och i historien. Livsfrågor är således allmängiltiga och kontextbundna samtidigt.
Identitet
Imsen (2006) beskriver identitet som individens självuppfattning. Att ha en god och stabil självuppfattning innebär att vara medveten om sin tillhörighet i samtiden, och identiteten
5
innebär följaktligen att känna sig själv och veta vad en står för. Identitet beskrivs som föränderlig då nya erfarenheter bidrar till nya sätt att se på sig själv och samtiden. Inom teorier för identitetsutveckling är självet ett centralt begrepp. Självet beskrivs som där vi uppfattar oss själva som en tänkande och handlande individ. Självet är uppdelat i två samexisterande komponenter: Jaget – det handlande, omedvetna objektet och Miget – det observerande, medvetna subjektet (Imsen, 2006).
3.2 Lgr 11
3.2.1 Skolans värdegrund och uppdrag
I skolans värdegrund och uppdrag står det att ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket, 2019). Skolan har följaktligen ett ansvar i att ge alla individer förutsättningar att utveckla sina identiteter. Det står även att ”medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla…” (Skolverket, 2019). Med detta menas att när individen förstår sin roll i samtiden, främjas identitetsutvecklingen. Det åligger därmed i skolans uppdrag att forma detta och ge alla elever förutsättningar att utveckla sin identitet.
3.2.2 Kursplanen för religionskunskap
I syftesdelen för ämnet religionskunskap står det att
Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva (Skolverket, 2019, s. 215).
Vidare står det att undervisningen ska ge eleverna förutsättning att utveckla förmågan att ”reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet” (Skolverket, 2019, s. 216). I det centrala innehållet för religionskunskap är identitet och livsfrågor en egen underrubrik, och det står även att livsfrågorna ska skildras genom populärkultur (Skolverket, 2019).
6
3.2.3 Kommentarmaterial för religionskunskap
I kommentarmaterialet för ämnet religionskunskap beskrivs populärkultur som en stor del av ungdomars vardag och därmed också en stor del av identitetsskapandet (Skolverket, 2017). Att lägga upp undervisningen kring livsfrågor utifrån populärkulturen, som ju innefattar sociala medier, är därför ett framgångsrikt sätt att närma sig dessa frågor då det går att urskilja existentiella frågor i den populärkultur som dagens ungdomar konsumerar. Då det är elevernas världar och erfarenheter som ska utgöra grunden för undervisningen är detta en adekvat utgångspunkt. Avslutningsvis står det även att på grund av att undervisningen ska ha ett elevnära perspektiv, är identitet och livsfrågeundervisningen den delen av det centrala innehållet som är minst preciserat (Skolverket, 2017).
3.3 Tidigare forskning
3.3.1 Livsfrågor i populärkulturen
Lundquist och Osbjer (2016) beskriver att det i dagens sekulariserade samhälle är många ungdomar som inte finner samhörighet i det religiösa rummet. Istället är det tydligt att de vänder sig till sin favorit-youtuber som pratar om de frågor ungdomen själv har, eller läser favoritbloggar och söker svaren där eller i musiken som hen lyssnar på. Författarna förklarar att när ungdomar går igenom olika stadier av hjärtesorg, mobbning eller bråk med kompisen är det vanligt att de vänder sig till dessa medier för att finna tröst och igenkänning. Löfstedt (2011) bekräftar detta och menar att ungdomar idag är stora konsumenter av populärkultur och därför är detta en adekvat utgångspunkt för undervisningen. Genom att utgå från livsfrågor i populärkulturen skapas det en distans för eleverna. De kan därmed analysera dessa djupa frågor utan att det blir alltför känsligt för dem. Genom att ha utgångspunkten i populärkulturen kan läraren skapa en bro till att diskutera elevernas egna livsfrågor (Löfstedt, 2011).
3.3.2 Utmaningar och svårigheter
Ett tydligt fenomen är enligt Liljefors Persson (2013) att identitet och livsfrågor blir något bortprioriterat i religionskunskapen, vilket har flera anledningar. En väsentlig orsak är att lärare anser det svårt att undervisa om detta. Detta styrks av Falkevall (2010) som i sin doktorsavhandling beskriver att undervisande lärare har viss brist på kunskap om hur dessa frågor ska tas upp i undervisningen, de får helt enkelt inte tillräckligt med verktyg under
7
lärarutbildningen. Ytterligare en orsak kan enligt författaren vara att lärare själva inte reflekterar över dessa frågor, och därför inte ser vikten av eller har förmågan att undervisa om det (Falkevall, 2010). Även Grönlien Zetterqvist (2009) menar att lärarutbildning inte förbereder blivande religionslärare för att undervisa kring identitet och livsfrågor. Konsekvensen blir således att syftet med livsfrågor i religionsundervisningen inte blir ändamålsenligt om lärare känner sig osäkra inför undervisningen.
3.4 Teoretisk utgångspunkt
Den vetenskapliga teori som ligger till grund för studien är Erik Homburger Eriksons psykosociala utvecklingsteori. Enligt teorin antas människan vara en social varelse där det psykosociala livet har stor inverkan på hur identiteten formas. Under ett liv går människan igenom åtta olika faser som innebär någon form av kris, där lösningen av krisen är avgörande för vidare psykologisk utveckling (Imsen, 2006). Den femte fasen, vilket sker under pubertetsutvecklingen, är den fas som också präglas av identitetsförvirring. Erikson (1988) beskriver ungdomstiden som ett sätt att leva mellan barndomen och vuxenlivet. Denna period karaktäriseras av könsmognadens förändring på kroppen och många är vid denna tid helt upptagna av detta och den ovisshet som den framtida roll som vuxen innebär. Den kroppsliga förändring som sker medför att många söker efter ett nytt identitetsskapande samtidigt som de brottas med kriser från tidigare perioder i livet. Ungdomen är under denna period ofta osäker i sin strävan efter att skapa sin egen identitet, vilket leder till att hen ofta hittar förebilder i form av idoler och människor i sin omgivning som hen ser upp till. Det blir för ungdomen en slags ideologi med människor och idéer att tro på.
Vidare förklarar Erikson (1988) att det finns en närmast besatthet hos de unga av vilket intryck de gör på varandra. Det blir således naturligt att fastna hos en idol eller förebild som enligt ungdomen beter sig och tycker på ett ”rätt” sätt. En negativ utgång kan bli att ungdomen i fråga får svårt att distansera sig själv och sina egna åsikter ifrån den förebild hen har, det vill säga hen förlorar sin individualitet. Vad som då sker är att individen överidentifierar sig med förebilden, vilket i sin tur kan leda till identitetsförvirring (Erikson, 1988). I resultatdiskussionen (6.2.4) ges det en återkoppling till hur Eriksons teori hör samman med ungdomars konsumtion av sociala medier och dess plats i undervisningen.
8
4. Metod
Metodkapitlet är uppdelat i sex avsnitt. I det första avsnittet (4.1) presenteras den vetenskapliga utgångspunkt som ligger till grund för analysarbetet. I det andra avsnittet (4.2) följer en beskrivning av vilken metod som valdes för att samla in data och hur detta genomfördes. I det tredje avsnittet (4.3) beskrivs de urvalskriterier som gjordes samt en presentation av de medverkande informanterna. I det fjärde avsnittet (4.4) beskrivs de etiska överväganden som gjordes vid genomförandet. I det femte avsnittet (4.5) presenteras hur analysen av det insamlade materialet skett och i det sjätte och sista avsnittet (4.6) redogörs studiens trovärdighet.
4.1 Hermeneutisk utgångspunkt
Den hermeneutiska traditionen utgör grunden för analysarbetet av studien. Thurén (2007) beskriver hermeneutik som en tolkningslära. Det handlar således om en önskan om att förstå och inte enbart begripa. Utöver empiri och logik är inkännandet en viktig källa till kunskap. Inom den hermeneutiska traditionen är syftet att hitta en gemensam förståelse för meningen av en text, med fokus på uttolkarens förförståelse av undersökningsobjektet (Kvale & Brinkmann, 2014).1 Det tolkningsbaserade perspektivet växte fram som en reaktion mot positivismen, som syftar till att hitta sanningen ur ett objektivt perspektiv. Den sociala verkligheten är inte statisk utan under ständig förändring. Därför måste kunskap om människor vara av mindre generell natur och mer kontextbunden, då den tidigare kunskapen riskerar att bli irrelevant i ett nytt sammanhang. Detta perspektiv praktiseras följaktligen oftast i kvalitativa studier (Jacobsen, 2017).
Den hermeneutiska cirkeln har använts vid tolkningen av det insamlade materialet. Ödman (2007) liknar den hermeneutiska cirkelns roll vid tolkning som att lägga ett pussel. Det börjar utan någon egentlig eller tydlig helhetsbild. Delarna sätts sedan successivt samman och skapar mening. Kontexten är helt avgörande för tolkningen, då vi utan en förutfattad förståelse om pusselbitarnas del i helheten aldrig hade kunnat slutföra pusslet. I processen växer tolkningen fram genom balansen i samspelet mellan tolkarens förförståelse och nya erfarenheter och kunskaper. Detta i sig leder till ny förförståelse inför kommande tolkningar. Ödman (2007)
9
förklarar ändock att en spiral egentligen hade varit en bättre metafor då förståelseprocessen inte leder tillbaka till samma punkt där den började, som det ju gör i en cirkel. Istället förändras förståelsen, blir allt djupare och leder vidare till nya uppfattningar. I materialanalysen (4.5) ges det en återkoppling till hur hermeneutiken är relevant för den här studien.
4.2 Materialinsamling
4.2.1 En kvalitativ ansats
Studien har en kvalitativ ansats där insamlingsmetoden är enskilda intervjuer. En kvalitativ ansats innebär att vid insamling och analys av material ligger oftast tyngdpunkten på ord istället för kvantifiering. Denna ansats har en induktiv inriktning och karaktäriseras av ett tolkande perspektiv i analysen av data (Bryman, 2011).2 Jacobsen (2017) menar att när syftet är att få en fördjupad bild av hur en begränsad grupp människor uppfattar ett visst fenomen är en kvalitativ studie en adekvat metod, då denna typ av studie möjliggör för en direkt närhet mellan den som undersöker och informanten. Det insamlade materialet styrs väldigt lite av forskaren ifråga, då det är informantens ord och uppfattning som styr den information som samlas in. Studier med kvalitativa ansatser har följaktligen stor möjlighet att få fram den faktiska upplevelsen av ett visst fenomen. Dock medför detta en generaliseringsproblematik. Eftersom kvalitativa studier är resurskrävande, då exempelvis enskilda intervjuer tar längre tid än enkäter, är urvalet av informanter mindre. Frågan som måste ställas är huruvida dessa informanter är representativa för flera människor än de själva (Jacobsen, 2017).
4.2.2 Semistrukturerade intervjuer
Den metod för datainsamlingen som valdes för denna uppsats är semistrukturerade, enskilda intervjuer. Metoden innebär att ett fåtal förbestämda frågor (se bilaga 1) ställs till samtliga informanter, där vissa teman berörs. Intervjumetoden är flexibel, och därför kan, utifrån vad informanten svarar, frågor som inte ingår i den förbestämda intervjuguiden ställas (Bryman, 2011). Intervjuaren ses på som en resenär snarare än en malmletare. Det innebär att istället för att söka efter befintlig objektiv sanning har forskaren ett öppet sinne där intervjun och analysen
10
ses som sammanflätade källor till kunskap. Intervjun blir således mer av ett samtal än ett förhör med denna metod (Kvale & Brinkmann, 2014).
4.2.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på respektive lärares arbetsplats, då detta blir en naturlig miljö för undersökningens syfte, förutom hos en lärare där intervjun utfördes i vederbörandes hem av bekvämlighetsskäl. Under tiden intervjuerna genomfördes spelades hela samtalet in, och transkriberades i efterhand. Detta är lämpligt för att kunna få ett så avslappnat samtal som möjligt, och för att i efterhand kunna gå tillbaka och kontrollera olika påståenden eller tolkningar (Jakobsen, 2017). De första frågorna som ställdes syftade till att ta reda på de olika respondenternas olika erfarenhet inom läraryrket och ämnet religionskunskap för årskurs 4–6. Utifrån de teman som var förutbestämda styrdes samtalets riktning till övervägande del av informanten. De frågor som ställdes var av öppen karaktär och ett fåtal anteckningar fördes under tiden. Även om intervjuerna spelades in är det bra att föra anteckningar då detta visar för informanten att vad vederbörande säger är intressant och viktigt, vilket kan påverka intervjuns riktning på ett positivt sätt (Jacobsen, 2017).
4.3 Urval
Urvalstekniken i denna studie har varit målinriktad. Det innebär att de informanter som medverkar är i högsta grad relevanta för studiens syfte. Deltagarna är därmed strategiskt utvalda för att försöka skapa en samstämmighet mellan urvalet och forskningsfrågorna (Bryman, 2011). Informanterna kontaktades dels genom att rektorn på olika skolor blev tillfrågad huruvida hen visste några lärare med rätt kriterier som skulle kunna tänkas vilja delta i studien, dels genom kontakter från genomförda VFU-perioder. De urvalskriterier som fastställdes innan studien tog sin början var att de fyra lärare som skulle intervjuas undervisade i religionskunskap, att det var utbildade i de samhällsorienterade ämnena för årskurs 4–6 samt att det skulle vara en heterogen grupp vad gäller ålder, erfarenhet, kön och skola de arbetar på. Valet av inklusionskriterier gjordes utifrån viljan att få ett så brett perspektiv på synen av sociala medier i undervisningen som möjligt eftersom urvalet i högsta grad påverkar den information som tas emot (Jacobsen, 2017). Dock, på grund av den rådande situationen med Covid-19 (HSLF-FS 2020:12) visade det sig vara svårt att få tag i villiga informanter. Vissa inklusionskriterier fick därmed strykas.
11
De medverkande informanterna har alla undervisat i religionskunskap i årskurs 4–6, och är utbildade i religionskunskap för mellanstadiet eller högstadiet. De arbetar på skolor där den socioekonomiska situationen samt mångfalden hos elevgruppen ser väldigt olika ut. Nedan följer en beskrivning av de medverkande informanterna, där samtliga har anonymiserats och heter egentligen något annat i verkligheten.
Marie-Louise, 53 år. Informanten har arbetat som grundlärare i sexton år, och är behörig i
samtliga av de samhällsorienterade ämnena i årskurs 4–9. Hon arbetar för närvarande i årskurs fem på en skola där det finns stor mångfald hos eleverna, och det är tydligt att religion och livsåskådning är en viktig del av deras identitet.
Sarah, 35 år. Har arbetat som grundlärare i årskurs 4–6 i tio år men fick sin lärarlegitimation
för ett år sedan. Hon är behörig i religionskunskap och svenska i årskurs 4–9, engelska årskurs 1–6 och har även ämneslärarutbildning i historia. Just nu undervisar hon i de samhällsorienterade ämnena i årskurs 5, samt engelska i årskurs 4–5. Skolan präglas av stor mångfald där religion spelar en stor roll.
Hans, 53 år. Har arbetat sedan han blev färdig grundlärare 2003, och har sedan tidigare en
fritidslärarutbildning. Informanten är behörig i samtliga av de samhällsorienterade ämnena samt svenska i årskurs 4–9. För tillfället undervisar han i svenska och i de samhällsorienterade ämnena i årskurs fem på en skola där ungefär en femtedel av eleverna säger sig tillhöra någon av de fem världsreligionerna samt har en utländsk bakgrund.
Laura, 47 år. Blev färdigutbildad grundskollärare 2011 och har sedan dess undervisat. Är
behörig i svenska, de samhällsorienterade ämnena och musik i årskurs 7–9. Hon har erfarenhet av att undervisa i religionskunskap både på mellanstadiet och högstadiet, men undervisar för tillfället i de samhällsorienterade ämnena på högstadiet på en skola med liten mångfald där få elever har utländsk bakgrund eller religiös livsåskådning.
4.4 Etiska överväganden
Inför undersökningen är det viktigt att den som undersöker noga överväger hur undersökningen kommer att påverka informanterna, vilket leder till att forskaren ifråga ställs inför olika etiska dilemman (Jacobsen, 2017). Jacobsen (2017) beskriver att informanterna frivilligt deltar i undersökningen och vet vad medverkandet innebär som ett av de grundläggande kraven för god
12
forskningsetik, så kallat informerat samtycke. Detta innebär att de intervjuade lärarna blev informerade om vilka fördelar och risker ett eventuellt medverkande kan innebära. Därför fick informanterna innan intervjun tog sin början skriva på en samtyckesblankett (Se bilaga 2) där de informerades om studiens huvudsakliga syfte och hur informationen skulle användas.
Vidare beskriver Jacobsen (2017) rätten till privatliv för informanten som ett annat grundläggande krav för studien. Det innefattar hur känslig och privat informationen som används i undersökningen är. Då studien syfte är att ta reda på hur lärare arbetar med sociala medier för att främja identitetsutveckling, är det väsentligt att inte få någon lärare att framstå som ”sämre” på grund av dennes arbete. Ytterligare en viktig aspekt av rätten till privatliv är att det inte ska gå att identifiera informanterna utifrån det insamlade materialet (Jacobsen, 2017), därför har samtliga medverkande anonymiserats och deras privata information endast behandlas av skribenten. Avslutningsvis lyfter Jacobsen (2017) att korrekt presentation av data är ett tredje grundläggande krav för god forskningsetik. Det är essentiellt att sträva efter att återge korrekt resultat i rätt sammanhang. Ett citat som är taget ur sitt sammanhang kan ge en annan helhetsbild än vad som var tanken. Detta har inneburit att vissa data nödvändigtvis har presenterats fullständigt för att få en full förståelse för informantens intention. Det har även inneburit att vissa gester, skratt och betoning av ord har antecknats för att ge läsaren en bättre uppfattning av informantens sätt att beskriva och uttrycka sina tankar. Exempelvis har [skrattar] används när informanten skrattat, eller tre punkter … för att visa att informanten har tystnat för att tänka efter.
4.5 Materialanalys
Materialanalysen har skett utifrån den hermeneutiska cirkelmodellen vilket innebär att de enskilda delarna av intervjun tolkas utifrån forskarens helhetsuppfattning (Kvale & Brinkmann, 2014). Den metod som användes för analysen var en innehållsanalys. Det insamlade materialet delades in i olika teman utifrån det som kom till uttryck i intervjuerna. Det essentiella i innehållsanalysen är följaktligen att hitta relevanta kategorier utifrån det insamlade materialet och sedan organisera dem i mindre teman eller enheter, detta kallas för kodning. (Jacobsen, 2017; Bryman, 2011). I denna process lästes först transkriberingen av intervjuerna utan notering eller eventuella tolkningar förrän efter genomläsningen var klar, och först då skrevs några första
13
tankar och reflektioner om innehållet ner. Sedan lästes materialet igenom ännu en gång, och denna gång fördes det kontinuerligt anteckningar kring materialet om viktiga observationer och reflektioner. Här gjordes den första kodningen då vissa begrepp och kommentarer från informanterna framhävdes tydligare än andra, vilka färgmarkerades för att de olika kategorierna lättare skulle tydliggöras. Därefter granskades kodningarna kritiskt, vilket innebär att vissa frågor ställdes såsom huruvida det finns samband mellan koderna och om de relaterar till tidigare forskning i ämnet. Detta kallas för tematisering (Bryman, 2011). Bryman (2011) menar dock att trots att kodningen är en viktig del av analysen, bör den inte likställas med en analys. Fokus måste fortfarande ligga på tolkning av materialet. Därför måste forskaren enligt författaren fokusera på vilken betydelse det kodade materialet har för informanterna, beskriva hur koderna hör samman samt reflektera över resultatets betydelse för studiens syfte och för den tidigare forskning som ligger till grund för studien.
De huvudkategorierna som valdes gjordes utifrån studiens syftesfrågor – hur lärare beskriver
att de arbetar med identitet och livsfrågor religionskunskap samt utmaningar och möjligheter de ser med att använda sociala medier i undervisningen. En till huvudkategori som valdes var sammanfattande resultat, för att ge läsaren en helhetsbild av resultatet. Därefter gjordes som
beskrivet ovan flera underkategorier utifrån informanternas kommentarer och reflektioner. Jacobsen (2017) betonar vikten av att kategorierna är hämtade utifrån det insamlade materialet och inte forskarens förutfattade mening av resultatet. När kodningen och tematiseringen var färdig kunde slutsatser dras, vilka verifieras genom att citat från informanterna är med i resultatavsnittet.
4.6 Trovärdighet
För att studien ska vara trovärdig bör tre olika aspekter tas i åtanke: den interna giltigheten, den externa giltigheten och tillförlitligheten. Dessa tre ska helt enkelt svara på frågan huruvida resultatet är sanningsenligt (Jacobsen, 2017). Den interna giltigheten avser huruvida studiens syfte har nåtts, det vill säga om det som ämnade att undersökas har undersökts. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver detta som studiens validitet. Det betyder att det måste finnas en samstämmighet mellan studiens resultat och verkligheten. Jacobsen (2017) menar att för att resultatet ska kunna valideras måste informanterna gett en sanningsenlig bild av verkligheten och forskaren i fråga återgett och tolkat detta på ett representativt sätt. Att validera innebär att
14
kontrollera, och en frekvent använd metod är att låta informanterna ta del av resultatet för att avgöra huruvida de känner igen sig i presentationen (Kvale & Brinkmann, 2014; Jacobsen, 2017). Därför har de medverkande informanterna till denna studie blivit informerade om sin rätt till studiens resultat, för att säkerställa forskaren i frågas tolkning. Ytterligare en metod för att kringgå feltolkning har varit att informanternas beskrivningar ordagrant transkriberats från intervjun. Som tidigare beskrivits har vissa av informanternas beskrivningar presenteras i sin helhet, detta för att det har eftersträvats att återge en så korrekt bild av informantens uppfattning som möjligt.
Den externa giltigheten avser huruvida resultatet är applicerbart i andra sammanhang. Detta beror enligt Jacobsen (2017) i hög grad på hur urvalet av informanter har skett. Eftersom kvalitativa studier ämnar få en fördjupad bild av ett fenomen, blir urvalet för undersökningsobjekten desto mindre. Därför är det svårare att generalisera resultatet och påstå att det är representativt för en större population. Följaktligen läggs det mycket ansvar på att urvalet av informanter är en grupp som kan tänkas representera olika kategorier (Jacobsen). I den här studien har det eftersträvats att i möjligaste mån få ett så heterogent urval av informanten som möjligt. Dock har rådande omständigheter fått till följd att vissa kriterier för urvalet fått strykas. För att generaliserbarheten ska vara större krävs således fler liknande undersökningar.
Den tredje aspekten som Jacobsen (2017) beskriver avser tillförlitligheten i studien, det vill säga studiens reliabilitet. Den fråga som måste ställas är huruvida det finns något i studien som påverkar resultatet. Utifrån detta kan ett antagande göras om att val av metod för datainsamling, var detta skett samt forskarens egen tolkning i hög grad formar resultatet. För att säkerställa studiens kvalitét är därför öppenheten avgörande, så att andra kan ta del av studiens metoder och avgöra validiteten för det resultat studien visar (Jacobsen, 2017). Därför redovisas studiens metoder noggrant och det reflekteras kring huruvida dessa påverkar de slutsatser som dras.
15
5. Resultat
Resultatet är uppdelat i fyra avsnitt. Det första (5.1) syftar till att besvara den första forskningsfrågan, det vill säga hur lärare beskriver att de undervisar kring identitet och livsfrågor, där flera olika strategier och metoder presenteras. Avsnitt två (5.2) behandlar en del av den andra forskningsfrågan, vilket är de möjligheter lärare ser med att använda sociala medier i undervisningen kring identitet och livsfrågor. I det tredje avsnittet (5.3) presenteras utmaningarna som utgör andra delen av forskningsfråga nummer två. Avslutningsvis ges i det fjärde och sista avsnittet (5.4) en kort sammanfattning om vad som framkommit i resultatet.
5.1 Hur lärare beskriver att de undervisar om identitet och
livsfrågor
5.1.1 Identitet och livsfrågor utifrån världsreligionerna
I analysen framgår det att samtliga informanter mestadels lyfter identitet och livsfrågor utifrån de olika världsreligionerna som de undervisar i. Då livsfrågor är något som finns i alla de stora religionerna som undervisas om i årskurs 4–6, är det vanligt att dessa frågor lyfts utifrån religionens perspektiv för att sedan diskuteras utifrån elevernas tankar. Flera av informanterna uttryckte att det var en bra utgångspunkt. Genom att utgå ifrån vad en religion lär om livsfrågor, började eleverna själva tänka på hur de ser på livsfrågor. Hans beskriver att han visade en film som heter Tro och identitet, där det skildrades hur det kan vara att leva som muslim och vad som är viktigt i livet enligt den islamska traditionen. Utifrån den fick han igång en intressant diskussion där eleverna delgav vad de själva anser vara meningen med livet. Under filmens gång pausade de och fick frågor ställda att diskutera i gruppen.
Hans: Inom islam nu när vi såg på filmen så kom upp…då pratade vi lite om det här med livsfrågor för muslimerna. Och det är ju hur man väljer att leva sitt liv. Ska jag gifta mig? Ska jag skaffa barn? Vad ska jag ha för arbete? Då lyfter de den typen av livsfrågor. Men sen tycker jag eleverna är väldigt kloka. Det var ju då det kom in det här…vad som är viktigt. Hur ska jag leva mitt liv?
Vidare förklarar Hans att eleverna fick flera tankeställare och förde väldigt mogna och djupa diskussioner om vad de själva tycker är viktigt i livet. Således var det fördelaktigt att lyfta livsfrågor utifrån vad islam lär.
16 Hans: Och då sa jag innan jag satte på filmen att nu vill jag att ni också funderar under filmen. För då fick vi se muslimernas bild på vad… hur man tänker som muslim.
Intervjuare: Så utifrån religionen så kunde man vända det till utifrån vad de själva tänkte? Hans: Ja precis, och sen jämföra med. Sen var det ju…vi hade allt ifrån en pojk som sa ”det här kanske låter lustigt” sa han, ”men för mig är mina höns jätteviktiga”. Och då kom det någon flicka som sa att ”jag har får hemma som jag alltid går ut och söker tröst hos”. Alltså, sen var ju familjen viktig och vännerna viktiga. Och sen sa en flicka att ”ja jag tycker det är viktigt för mig att vara en sån person som andra trivs att vara med”. Vilka kloka ord, åk 5!
Även Sarah beskriver att livsfrågor finns i alla religioner, och utifrån detta kan livsfrågorna diskuteras i gruppen. I klassen Sarah undervisar i är det tydligt att religion är en viktig del av elevernas identitet. Därför lyfts livsfrågorna ofta under religionsundervisningen, och olika jämförelser kan dras mellan elevernas trosuppfattning och hur det kan kopplas till deras identitet. Laura beskriver också att hon ofta kommer in på livsfrågor utifrån olika religioners livsåskådning. ”Det kommer automatiskt in att man gör det kanske. För det första finns det ju i alla religionerna, alla fem världsreligionerna”, beskriver hon.
Laura:Många gånger är det ju utifrån världsreligionerna tycker jag, att man jämför. Och
jag har haft sånt här rutsystem till exempel att man tittar då de här…då har det kanske varit syskonreligionerna: judendomen, islam och kristendomen, och så har man tittat vad heter gud på det språket, vad har de för helig byggnad, vad har de för helig präst, imam och olika saker rabbi och såhär. Och sen kommer ju också det här, vad händer? Vad tror de på efter döden? Vad tror du själv på? Har du någon blandning?
Informanten menar att genom att först förklara hur en viss religion lär om olika livsfrågor, implementeras en tanke hos eleverna och de börjar själva fundera på vad de har för tankar kring detta. Det är därmed gynnsamt att först presentera en viss livsåskådning, för att sedan ställa samma fråga till eleverna, istället för att slänga ut en fråga kontextlöst. Diskussionerna blir således djupare, menar hon. När Marie-Louise får frågan huruvida hon har undervisat om identitet och livsfrågor som ett eget ämnesområde, svarar hon nej. I likhet med övriga informanter beskriver hon istället att det kommer upp automatiskt när de arbetar med olika religioner och livsåskådningar.
Marie-Louise: Nu har jag inte haft det som ett… ämne. Ett område. Inte än. Jag tänker det är väl någonting som man har mer i sexan. De är fortfarande ganska små. Men jag försöker ändå nu när vi ändå har religion att… att… det blir ju ändå de frågorna man tar upp.
17
Då samtliga informanter använder sig av strategin genom att utgå ifrån vad en religion lär om existentiella frågor, torde det vara ett effektivt arbetssätt för att successivt övergå till vad eleverna själva tänker. Det tolkas som att informanterna upplever att detta är ett framgångsrikt arbetssätt att arbeta med identitet och livsfrågor.
5.1.2 Populärkultur som utgångspunkt
Tidigare forskning (3.3) visar att livsfrågor utifrån populärkultur är en frekvent använd metod i undervisningen, och så även hos informanterna i denna studie. Laura förklarar att de brukar lyssna på korta nyhetsklipp flera gånger i veckan, och de ger ofta upphov till livsfrågor som genererar livliga diskussioner i klassen.
Laura:Och då kommer det ju upp såna här saker till exempel. Det kan vara i religion eller
kanske någon kändis som är buddhist, eller hindu eller någon…buddhist är det väl mer kanske i så fall, eller islam eller någonting. Och vad händer nu när den här kändisen har dött eller någonting sånt här då. Och vad tror ni? Vart kommer den då? Och då säger någon annan elev att ”det förstår du väl den kommer till himlen”, och då säger någon annan ”det fattar du ju det finns ju inte” och så är diskussionen igång.
I Marie-Louises klass är religion och livsåskådning en essentiell del av elevernas identitet och hon beskriver att det oundvikligen har format deras åsikter och tankar om hur en människa bör leva. Hon beskriver att det därför blir viktigt att lyfta frågor som kanske utmanar den föreställning om världen som eleverna har, och framförallt vad som anses vara rätt eller fel. Det blir även extra viktigt, beskriver hon, då livsfrågor inte diskuteras hemma på det viset. Ett gynnsamt sätt som hon beskriver att göra detta på är således utifrån skönlitteratur.
Marie-Louise: Vi läser en del. Och då blir det ju också… Alltså de tycker att det är väldigt spännande med den typen av historier som handlar om…jamen kanske skilda föräldrar. Eller någon som blir mobbad. De tycker mycket om att…
Intervjuare: Är det spännande med det som är lite förbjudet?
Marie-Louise: Ja det tror jag. För man pratar inte om det hemma. Det finns inte. Man gör inte så, man får inte röra vissa saker.
Även Laura beskriver att hon frekvent använt sig av litteratur för att lyfta identitet och livsfrågor, där både högläsningsbok och film har använts. Detta för att litteraturen möjliggör
18
för eleverna att se världen utifrån en annan människas perspektiv, och således leder dem in på spår och tankar som inte hade väckts annars.
Laura: Jag har ju haft elever som har mist sina föräldrar. Då blir det också väldigt stort igen. Det finns böcker som man har läst som tar upp det här. När man har högläsning. Intervjuare: Det kan ju vara ett väldigt bra sätt att lyfta…kanske lyfta dilemman som finns i klassen utan att det blir utifrån dem?
Laura: Mm. Jag vet att jag…då är ju de ganska unga ändå. Då hade jag det i svenska när vi hade… då läste jag en bok som hette ”att leva med döden”. Det är en flicka, en 18-åring som kör på en flicka, som kör onykter. Och det är också mycket, mycket, frågor…jag hade otroligt bra diskussionsfrågor.
Intervjuare: Så då kan man lyfta det utifrån skönlitteratur?
Laura: Ja men det gör jag. Absolut. Alltså jag ser…tar in det på så många olika sätt.
Litteraturen erbjuder således möjligheten att kunna lyfta svåra dilemman och sådant som eleverna går igenom, utan att det nödvändigtvis handlar om just dem.
5.1.3 Värdegrunden och identitet och livsfrågor
I analysen framkommer det att flera av informanterna anser att identitet och livsfrågor inte nödvändigtvis kräver ett eget arbetsområde då det ofta uppkommer när det finns behov, vilket sker när eleverna hamnar i konflikter eller olika dilemman. Följaktligen lyfts dessa frågor ofta när det är något särskilt som hänt i samhället eller hos eleverna som individer. Flera av informanterna hänvisar därför till skolans värdegrund och uppdrag (Skolverket, 2019) samt övergripande mål och riktlinjer (Skolverket, 2019) och det uppdrag som finns där.
Laura: Sen så har du ju värdegrunden också om du tittar på kapitel ett och två så kan du ju få in det lite också med respekten och omsorgen om varandra, kränkningar man kränker inte någon… Så vi har det lite i ettan och tvåan men man glömmer det…jag glömmer det. Att vi har det i värdegrunden och så.
Intervjuare: Men det kanske också är för som du säger så kommer det automatiskt när något har hänt.
Laura: Ja. Och det är så ofokuserat på just religion. I vilket…på ett sätt inte är konstigt men man glömmer att det finns i annat också, i just kapitel ett och två. Säger jag i alla fall att jag tycker man kan se… Du ska respektera andra. Titta bara på hinduismen. Du ska göra
19 goda gärningar, goda gärningar. Jamen det handlar väl om kapitel ett och två, hur vi ska vara mot varandra.
I tillägg beskriver informanten att hon har haft några elever som varit självmordsbenägna, och då i enskilda samtal med dessa elever pratade de väldigt mycket om meningen med livet och vad som gör det värt.
Laura: De mådde jättedåligt. Det har inte varit jättemånga men har väl haft…tre fall är det väl. En kille och två tjejer. Och då har de kommit till mig och så har de varit ledsna ”jag har inget att leva för ”. Och då får man ju liksom försöka men du har ju massor att leva för. Vad är det som gör att du vill dö då? […] Då kommer eleven på att då är det ju inte riktigt vad de vill. Men är det inte bättre då att leva och…och oftast är det ju inte…oftast handlar det ju om kanske självkänslan att man känner sig dålig och kanske inte älskad. Det är ju mycket såna frågor.
Genom att prata och diskutera livsfrågor med dessa elever började de fundera över om valet att ta sitt liv verkligen var något för dem, då de onekligen fick syn på att livet faktiskt har så mycket mer att erbjuda. Det blev därför synligt, menar informanten, hur stor roll det spelar att reflektera kring dessa frågor för att forma sin identitet och för att förstå sin roll i samtiden. Även Marie-Louise beskriver att identitet och livsfrågor arbetas med i symbios med värdegrunden. Hon beskriver att det inte enbart handlar om konflikter mellan elever utan när en elev möjligen uttrycker en åsikt som inte stämmer överens med den värdegrund som skolan står bakom.
Marie-Louise: Ja men skilsmässa till exempel. Att man inte får skilja sig. Jo det får man. Det är ju ingen lag som säger att man inte får det. Och vad händer då. Varför och sådär. Så det blir såna frågor som… Sen inte att det blir ett specifikt område som man jobbar med. Det är så mycket mer än… alltså det är ju mycket hur man är mot varandra, hur man behandlar varandra och… och så. Tycker jag. Så det är väl någonting man hela… alltså vi jobbar väl ganska mycket med det hela tiden egentligen alltså hur man är.
På liknande sätt beskriver Sarah att identitet och livsfrågor hör nära ihop med värdegrundsuppdraget, och att det ofta kommer upp när en särskild situation har hänt. ”Nämen om det hänt något på rasten så pratar man ju…kanske inte livsfrågor men lite mer identitet”. Informanten menar att vissa frågor inte diskuteras förrän när behovet uppstår, vilket det kan tolkas som att det gör relativt ofta.
20
5.1.4 Ämnesövergripande
Laura beskriver att hon i svenskämnet använt sig av filmen En blomma i Afrikas öken, som handlar om en somalisk flicka som flyr till England efter att hon blivit könsstympad och bortgift med en äldre man. Syftet med filmen var att öva på adjektiv och att utrycka känslor, men filmen gav även upphov till vidare diskussioner där de gick in på djupet av kulturkrock, rasism och hur livsfrågor skiljer sig åt i olika kulturer.
Laura: Så den utgår jag ifrån den då och pratar om. Och då jag till exempel såhär då att… jag frågade bara såhär…jamen ”om du var den här Waris, du blir…mitt i natten så väcks du och du sätter dig vid en eld, du är 12 år och jämte så ser du en man som är 45. Och så hör du… det liksom registrerar du, du ska gifta dig med honom imorgon, det är det första det de säger till dig.” Och så skrev jag det, nu ska du med tre adjektiv beskriva din känsla. Och det blev så bra diskussioner! ”Hemsk, idiot, gammal, äckligt”.
Vidare förklarar informanten att eleverna även fick diskutera vad de själva tror hade varit viktigt om de hade fötts i ett land som Somalia, vad hade de prioriterat då i livet? Varför människor gör de val de gör beroende på hur just deras livssituation ser ut och vad om är viktigt för dem.
Laura: Och vi pratade om…killarna fick sätta sig in i att vara den här gamla gubben. Hur tänker han? ”Åh snygg brud”! Är det pedofiltankar? Du är 65 år och ska ha en 12-åring. Du har tre fruar hemma. Vad tänker du för tankar när du ser henne? Vad tänker mamman och pappan för tankar när de ser att det här är vårt barn som ska gifta sig med den här gubben. Jo men jag fick ju pengar… Vad har de för tankar?
Diskussionen möjliggjorde att eleverna fick utmanas i sitt sätt att se på livssituationer och hur olika livsfrågor är. Genom att försöka förstå någon som agerar på ett sätt som de själva anser vara direkt fel kunde de utöka sin förståelse för att livsfrågor präglar den vi är och följaktligen vår identitet. Sarah, som ju arbetar på en skola präglad av mångfald och där religion spelar stor roll för elevernas identitet, beskriver att identitet och livsfrågor blir integrerat i olika ämnen ständigt. Hon ger exempel på en lektion i historia som gav upphov till diskussion hos eleverna, detta då religion onekligen har spelat en stor roll i historien.
Sarah: Alltså just identitet och livsfrågor tar vi upp jättemycket hela tiden, i olika sammanhang. Inte bara när vi har religion när vi planerar ett arbetsområde utan liksom…ja men som jag gjorde i historia, det hade ju inget med religion att göra alls men det blev identitet när vi pratade om vad som hände under Vasatiden och hur Sverige blev protestantiskt och varför… att man hade varit katolik så länge och… och då blir det såhär ”jaha va?” för många elever. ”Varför ville man inte vara det? Jag är ju det! Kan man bara
21 ändra och byta”? […] Men där ser jag hur viktig deras religion är för deras identitet. Det är vem jag är, jag är katolik och du ska inte prata illa om varken påven eller om… avlatsbrev och när jag berättar om vad det gick ut på då bara ”va nej så är det inte”, fast så är det verkligen. Och då blir de lite… jag tror att de lär sig också att våga höja blicken lite och se… ja.
Informanten menar att det blir viktigt att ha ett öppet klimat där eleverna vågar ställa frågor som utmanar varandras olika förutfattade meningar. Det är även viktigt för eleverna, menar hon, att få ställa dessa frågor som berör deras religion och varför människor i historien kunde byta så lätt. För dem blev det en krock, att människor kunde välja bort och byta bara för att en kung ville och bestämde det.
5.2 Möjligheter med att använda sociala medier i
undervisningen
5.2.1 Identitet och livsfrågor utifrån en förebild
När informanterna får frågan huruvida de tror att eleverna har förebilder på sociala medier som påverkar deras identitetsutveckling, svarar samtliga ja. Marie-Louise förklarar dock att det inte visat sig så tydligt än i hennes grupp, vilket till viss del beror på att eleverna är för unga, men även för att flera av dem inte äger en mobiltelefon. För vissa av eleverna är dessa förebilder en stor del av deras identitet. När det finns möjlighet att följa någon på så ”nära” håll och ta del av dennes liv blir det nästan som en vän. När något särskilt händer med den personen blir således eleverna väldigt engagerade.
Laura: Jamen det var ju det här med Avicci, det var ju otrolig mycket då. Och vi tittade på hur kom…ja men där var det mycket, absolut.
Intervjuare: Så du tror att de förebilder de har påverkar deras identitetsutveckling? Laura: Ja absolut, absolut, visst gör det det. Och är det någon kändis som har någon nisch inom någon religion blir det ju också ett uppsving på något vis då tänker de ju som den…personen, och utgår ifrån den.
Laura menar att det är tydligt att eleverna söker efter förebilder på sociala medier som har samma intressen och livsåskådning som eleverna själva har, och när de då ser upp till den här personen härmar de gärna den i annat också. Detta är något flera informanter belyser, och att detta sker på gott och ont. Sarah betonar att det finns många fördelar med dessa förebilder, och
22
beskriver att hon själv får inspiration både som privatperson men även som lärare. Det borde således också vara så för eleverna.
Sarah: Jo men jag tror verkligen man kan ta in det i klassrummet, att det måste gå. Det finns ju goda förebilder. Jag själv har ju sociala medier och ett lärarkonto som jag…men alltså och jag… följer ju andra duktiga lärare och inspireras av dem.
Hans är också inne på hur det går att inspireras av andra människor på sociala medier, och framförallt när det handlar om värderingar och livsåskådningar.
Hans: Om man hittar någon influencer eller youtuber som, som faktiskt pratar om sin identitet och vem är jag i livet och vad står jag och vad är viktigt…då skulle man kunna använda det. Det kan ju vara både bra och dåligt i mitt sätt att se det, hans värderingar. Men bara att prata om värderingar utifrån någon annan…det är ju jätteintressant.
Laura beskriver också hur olika värderingar tar sig uttryck i de personer på sociala medier som eleverna följer. Hon passar därför ofta på, när tillfälle ges, att lyfta dessa värderingar om hon upplever dem som problematiska.
Laura: Och det är ju många komiker, unga komiker, som gör liksom satir eller gör lite roligt av saker och ting. Och det kan de inte alltid skilja på tycker jag. Det kan ju också vara ibland när du har…kanske driver…gör narr eller driver gäck av någon religion eller någon…jamen den här kändisen som dog och ligger i en sån där kista ”höhöhö”, nejmen sådär kan det bli. Det kan bli dumt av det. Och då tycker jag att man får liksom…då kan eleverna komma och ”kolla här Laura”. Amen var det så kul? Det hade ju inte varit lika kul om det var din mormor som, ah just det.
Både Hans och Laura lyfter att bara för att en förebild inte nödvändigtvis är god, kan det ändå vara en god utgångspunkt för diskussion. Genom att utgå ifrån en influencer eller youtuber som låter sina värderingar synas explicit eller implicit kan detta vara en bra utgångspunkt för diskussion, menar informanterna.3;4
5.2.2 Sociala medier ger möjlighet till nya perspektiv
3 På svenska influerare. Person som aktivt ämnar påverka sin omgivning, framförallt genom sociala medier, i
främsta syfte att styra konsumtionsattityder och beteende (nationalencyklopedin, u.å.)
23
Marie-Louise beskriver att sociala medier kan vara gynnsamt i den aspekten att det ger elever möjlighet att se saker ur olika synsätt, och framförallt andra än de som de har växt upp med. Hon förklarar att den skola hon arbetar på nu ligger i ett ganska segregerat område.
Marie-Louise: Deras värld här är ganska liten. Man rör sig inte varken fysiskt eller psykiskt… utanför sitt område så utan man… är ganska begränsad många gånger. Man bor här, man är här, man spelar fotboll här, farmor bor här alltså man…, det är ett ganska litet område för många… inte alla naturligtvis men för många.
Intervjun leder vidare till att sociala medier därmed kan vara en viktig dörr till andra delar av världen, där olika värderingar och åsikter hörs och lyfts. Det kan således vara en viktig källa som leder till reflektion för de elever som sällan fått lära sig att fundera över huruvida de åsikter de ärvt faktiskt är deras egna. Det blir särskilt viktigt för dessa elever att få möjlighet att vidga sitt perspektiv. Det kan även vara skönt för de elever som möjligtvis har andra åsikter och tankar än de som människorna runt omkring vederbörande har, att se att det finns fler med likartade åsikter.
Marie-Louise: Det är ju också jättebra om man lever i en ganska sluten värld. Jamen om man lever i… jamen vi säger att man lever i en familj där man säger att man…man får inte vara homosexuell till exempel. Men så kan de ändå se att ”fast det får man ju”. Man ser andra som är det. Så då kan ju det vara en jätteskön känsla liksom att man ser att det går visst. Eller man får det.
Intervjuare: Åsikter ändras när man ser något annat?
Marie-Louise: Ja men det är klart det gör. Om man bara ser samma sak då ändrar man ju inte, så är det ju.
Sociala medier kan därmed vara en möjlighet för elever som lever i segregerade områden att ”resa utanför sitt område”. Det vill säga att de genom sociala medier kan ta del av tankar och värderingar som de inte hade fått i just sitt geografiska område. Detta kan i sin tur vara gynnsamt då de utmanas i sina tankar och sätt att se på världen.
5.2.3 Sociala mediers påverkan på vad som är viktigt i livet
Under både Hans och Sarahs intervjuer kommer samtalen in på olika influencer där konsumtionen ligger i fokus, och de funderar över hur det påverkar elevernas syn på vad som är viktigt i livet. Hans beskriver att detta skulle kunna användas i undervisningen kring identitet
24
och livsfrågor där de mer negativa aspekterna sociala medier möjligen har på elevernas identitetsutveckling ligger i fokus. Även Sarah problematiserar den konsumtionshets som vissa förebilder på sociala medier ger upphov till, och hur detta kan bli en identitetskris hos vissa elever som helt enkelt inte har råd.
Sarah: Om det är ytligt liksom. Sånt kan jag tycka är svårt liksom i den åldern. Om det är någon i jätteflashiga kläder och har smink ända upp till öronen och alltså… om det är ytligt då tycker jag att det kan bli lite farligt också. Eller om det… alltså kläder som man kanske själv inte har råd med. […] Och det blir lite, kan jag tycka, fel. Alla har inte råd med det i skolans… alltså vissa barn har inte de… jag kan känna att hade jag varit en elev hade jag känt ”men varför får inte jag, jag vill vara”… och att man vill ha och ha och ha.
Hans beskriver och reflekterar kring hur elevernas syn på vad som är viktigt i livet förändrats under de åren han har varit verksam lärare. Han upplever en annan egocentrism nu än för några år sedan. Detta, menar han, kan ha sin orsak i att sociala medier är en värld där människor delar med sig av sig och sitt, vilket möjligtvis har lett till att eleverna blir mer självcentrerade.
Hans: Kanske lite mer egocentrism. Alltså att man är lite mer…men jag då? Jag då? Och jag och jag och jag. Lite… jag har tänkt på det där en del men har egentligen inte så mycket belägg utan det är mer en känsla. Att man liksom…oftast blir det en typ av diskussion som jag inte riktigt tycker att jag hade för ett antal år sen. Att man är väldigt egocentrerad.
Detta är något som både Hans och Sarah säger sig vill lyfta i klassrummet: det ständiga jagandet efter mer. Men det är ännu ingen av dem som gjort det i en undervisningssituation. Sarah beskriver att hon efter ett besök från en känd youtuber på skolan tyckte sig se flera aspekter hon ville prata om med eleverna, vilket framförallt handlade om just konsumtion och hur det påverkar dem. Youtubern som besökte skolan var känd för många av eleverna, och det blev väldigt exalterade när de fick reda på att han skulle komma.
Intervjuare: Blev det någon diskussion då när han hade varit här eller vad pratade ni om? Sarah: Nej det blev det inte, och jag visste inte heller hur jag skulle lyfta det.
Laura lyfter att hon ser hur sociala medier har påverkat hur vi numera lever vårt liv och de upplevelser vi har, då allt ska dokumenteras genom en bild som ofta är oäkta. Hon beskriver att det ofta är viktigare att bilden som läggs upp är fin, än att det faktiskt är en trevlig stund där och då. Detta märker hon påverkar elevernas självbild och identitet i stor omfattning, och det är essentiellt att lyfta detta i klassrummet.
25 Laura: Det här instaflödet och det ska vara så fina bilder och man ska resa utomlands och man ska vara smal och man ska vara det här…
Intervjuare: Ja, för att lägga upp det. Inte för sig själv.
Laura: Nej, bara för andra! Och då vet jag faktiskt, det var lite kul, det var faktiskt en familj…en elev som berättade för det var någon kompis som sa ”åh du har så fint flöde på Instagram från semestern”. Ja, de hade väl kanske tio bilder från semestern. ”Alla tio bilder bråkade vi jättemycket, och vi har…man skulle posa och bara höll på och…ah”. Så det var ju bara fejk egentligen. Innan och efter så var det ju jättebråk om den där bilden. […] Då pratade vi ju om det. Då pratade vi om hur är det och liksom och vad är det då…vad ger vi för bild utåt på sociala medier som kanske inte alls är så.
Vidare förklarar hon hur mobilanvändandet och det beroende som det ger upphov till kan användas som utgångspunkt för diskussion.
Laura: Jag hade en fråga en gång i klassrummet, vi började en lektion med det. ”Vad skulle ni göra om mobilen försvann på morgonen?”. Alltså jag tror…mer än hälften, de skulle inte gå till skolan, de skulle sjukanmäla sig.
Diskussionen om vad som är viktigt i livet kan därmed också ta sin utgångspunkt i hur vi använder sociala medier, och att mobiltelefonen närmast liknar en kroppsdel. Informanterna lyfter hur viktigt det är att fundera över detta, och att det har en stor påverkan på elevernas identiteter.
5.2.4 Det finns behov
Då samtliga informanter har flera års erfarenhet av att undervisa i de samhällsorienterade ämnena, beskriver flera av dem att det är stor skillnad på elevers beteende idag i jämförelse med när de började arbeta som lärare. Hans menar att de sociala medierna haft stor inverkan på dagens elevers identitetsutveckling, och det är något han har sett tydligt genom att jämföra med hur det var för några år sedan.
Hans: Jag ser jättestor skillnad. Och där ser man ju verkligen skillnad när jag hade samma grupp…eller samma ålder för sex år sen, eller nio år sen. Alltså…nej det är jättestor skillnad. Och sättet att…elevernas sätt att uttrycka sig och vara är kanske lite mer provocerande på ett lite mer avancerat sätt. Ehm… och det är ju de här lite äldre 20… ja hur gamla de är nu de här…influencerna och alltså det… så det tycker jag att jag kan se jättetydligt.
