Vems historia ska
undervisas?
-En intervjustudie om möjligheter och
utmaningar i det mångkulturella klassrummet
KURS: Historia 61 - 90
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet
FÖRFATTARE: Jennie Magnusson
1
Abstract
Syftet med denna uppsats är att, med hjälp av skolans styrdokument och intervjuer med lärare i årskurs 7–9, undersöka vems historia, som ska/kan läras ut, och vems historia som faktiskt lärs ut. Syftet är också att ta reda på varför de utvalda lärarna väljer det innehållet de gör, om elevernas etniska bakgrunder påverkar det valet och på vilket sätt i så fall. Studien undersöker också hur lärarna arbetar med att inkludera olika kulturer i sin undervisning.
Undersökningen bygger på en innehållsanalys av det centrala innehållet för historia och kvalitativa semistrukturerade intervjuer med historielärare som undervisar i årskurs 7–9. Studien vilar på Vanja Lozics teorier om att historieundervisningen är identitetsskapande, men att historieundervisningen trots det oftast ändå är eurocentrisk.
Resultatet av undersökningen bekräftar Lozics teori om att historieundervisningen är eurocentriskt. Detta trots att denna undersökning visar att det centrala innehållet erbjuder flera möjligheter till att ta upp andra kulturer. Flera av lärarna tar dock ändå upp en del olika kulturer, medan några gör det i väldigt liten uträckning. Här kan man ana ett samband mellan hur många kulturer de tar upp i sin undervisning och vilken syn de har på styrdokumenten. Samtliga lärare försöker dock att inkludera sina elevers kulturella bakgrunder i sin undervisning, men i de flesta fall sker det mer i förbifarten. Faktorerna som styr lärarnas val av kulturer att ta upp i undervisningen är många och elevernas kulturella bakgrunder är bara en del i det. Det blir också tydligt att undervisningen om andra kulturer påverkar lärarnas arbetssätt på flera sätt.
2
Innehållsförteckning
Inledning ... 3 Syfte ... 4 Frågeställningar ... 4 Metod ... 4 Material ... 6 Teoretisk utgångspunkt ... 8 Forskningsläge ... 9 Bakgrund ... 11 Undersökning ... 13Vilka kulturers historia, utöver den västerländska, ska/kan, enligt styrdokumenten, läras ut i historieundervisningen på högstadiet? ... 13
Vilka kulturers historia, utöver den västerländska, tas enligt lärarna upp i historieundervisningen på högstadiet? ... 14
Kulturer som tas upp ... 14
Bortvalda kulturer ... 16
Varför undervisar lärarna om de kulturer de undervisar om? ... 17
Styrdokumenten ... 17 Yttre faktorer ... 20 Lärarens bakgrund ... 26 Eleverna ... 28 Kulturernas relevans ... 36 Utmaningar ... 37
Hur jobbar lärarna med att inkludera olika kulturer i historieundervisningen? ... 40
”Det är bättre att försöka än att inte försöka alls” ... 40
Använder andra arbetssätt ... 41
Referera till andra kulturer ... 43
Kulturerna i klassen får ta plats ... 44
Slutsats ... 48
Diskussion ... 51
Käll- och litteraturförteckning ... 53
3
Inledning
Var fjärde elev i skolan har enligt Skolverket utländsk bakgrund1 och de senaste åren har andelen elever med bakgrund från länder utanför Europa ökat markant.2 Det betyder att ungefär 25% av eleverna i skolan har med sig, och har tillgång till, en annan historia än den svenska. Gymnasieläraren David Mellberg kommer i sin studie fram till att de flesta lärare ändå undervisar enligt samma perspektiv, oberoende av vilka kulturer som finns representerade i klassrummet.3 Detta trots att det i läroplanen finns möjligheter att variera sin undervisning och undervisa om olika folkgruppers och länders historia. Självklart är Sveriges och Europas historia viktig, eftersom det är här man bor och lever. Elevernas bakgrunder är dock också viktiga, eftersom de är en del i att förstå sitt liv och sin omvärld, men enligt Mellberg vet en del elever inte ens varför de eller deras föräldrar kom till Sverige.4 Historieämnet är alltså en viktig del i identitetsskapandet hos eleverna,5 och i läroplanen står det att historieundervisningen ska bidra till att eleven får perspektiv på sina egna och andras identiteter. Att då, till exempel känna till historien om varför man befinner sig i Sverige, måste anses vara en viktig del i den identitetsskapande historien.
Elevers etnicitet och bakgrund påverkar också ofta deras historieintresse,6 på så sätt att en elev ofta är mer intresserad av sin kulturs historia, än av till exempel Sveriges historia. Dessa olika faktorer visar att det finns en poäng med att inkludera fler kulturer i historieundervisningen, och därför är det intressant att undersöka om undervisningen speglar Sveriges mångfald, och om och hur elevers olika kulturer påverkar historieundervisningen i skolan. Denna studie undersöker därför vilken historia som kan undervisas, vilken historia som faktiskt undervisas och varför just den undervisas. Studien undersöker också på vilket sätt lärarna arbetar med att inkludera olika kulturer i sin undervisning. Däri ligger också uppsatsens främsta, vetenskapliga motivering; uppsatsen visar hur man som lärare kan utveckla redskap att arbeta med andra kulturer. Uppsatsen synliggör även fallgropar som man som lärare bör vara uppmärksam på i sin
1SVT; SVT granskar segregationen i skolan: Ojämn fördelning av elever med utländsk bakgrund; SVT Nyheter; 2019; https://www.svt.se/nyheter/inrikes/svt-granskar-segregationen-i-skolan-ojamn-fordelning-av-skolelever- med-utlandsk-bakgrund Hämtad 20-10-28.
2Skolverket. Invandringen betydelse för skolresultaten. Stockholm: Skolverket, 2016
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65becf/1553966593126/pdf3604.pdf Hämtad 20-10- 28., s., 14.
3Mellberg, David. ”Det är inte min historia!” I Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, redigerad av Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), s., 343-359. Lund: Studentlitteratur, 2009. s., 355.
4Ibid., s., 358
5Lozic, Vanja. Historieundervisningens utmaningar: Historiedidaktik för 2000-talet. Malmö: Gleerupsutbildning AB, 2011. s., 129.
4
undervisning, och visar på hur olika lärare tänker kring att inkludera andra kulturer. Förhoppningsvis kan den därmed inspirera lärare till att inkludera fler kulturer i sin undervisning.
Syfte
Syftet med studien är att, med hjälp av skolans styrdokument och intervjuer med lärare i årskurs 7–9, undersöka vems historia som enligt styrdokumenten ska läras ut, och vems historia som faktiskt lärs ut. Syftet är också att ta reda på varför de utvalda lärarna väljer det innehållet de gör, om elevernas kulturella bakgrunder påverkar det valet och på vilket sätt i så fall. Studien undersöker också hur lärarna arbetar med att inkludera olika kulturer i sin undervisning.
Frågeställningar
1) Vilka kulturers historia, utöver den västerländska, ska enligt styrdokumenten läras ut i historieundervisningen på högstadiet?
2) Vilka kulturers historia, utöver den västerländska, tas enligt lärarna upp i historieundervisningen på högstadiet?
3) Varför undervisar lärarna om de kulturer som de undervisar om?
4) Hur jobbar lärarna med att inkludera olika kulturer i historieundervisningen?
Metod
Undersökningen i denna uppsats bygger dels på en granskning av styrdokument för årskurs 7– 9, dels på intervjuer med historielärare i årskurs 7–9. I styrdokumenten har det centrala innehållet för historia, i årskurs 7–9 granskats. För att granska det centrala innehållet, gjordes en innehållsanalys med ett tolkande perspektiv, eftersom kodningen var av tematiskt slag, det vill säga att det som eftersöktes inte bara var några specifika ord om en annan kultur, utan också formuleringar som erbjöd en valmöjlighet av kultur i undervisningen.7 De punkter som tog upp en annan kultur, eller erbjöd en valmöjlighet av kultur, sammanställdes därför för att ge en uppfattning om vilka möjligheter det centrala innehållet ger till undervisning om olika kulturers historia. För att kunna göra detta behövde uttrycket ”en annan kultur” definieras, och i denna undersökning syftar det på majoritetssamhällen i andra kulturer än den västerländska, det vill
5
säga i norra och västra Europa och Nordamerika. Med de punkter som ”erbjöd en valmöjlighet av kultur i undervisningen” menas de punkter där läraren själv kan välja vilken eller vilka kulturer som kan ingå i den punkten. Detta sammanställdes i ett dokument, under de två indelningarna som nämnts. När detta hade sammanställts kunde man se vilka möjligheter som finns i styrdokumenten för att undervisa om olika kulturers historia, och vilka kulturer det i så fall handlar om. Det är med andra ord det som är kontraktet för vad läraren kan undervisa om. Därefter gick undersökningen vidare till att ta reda på om de möjligheterna utnyttjas eller inte. Detta gjordes genom kvalitativa intervjuer med historielärare i årskurs 7–9. Att använda sig av intervjuer i undersökningen, var ett naturligt val eftersom det inte finns några skrivna källor med svar på undersökningens frågeställningar. Källorna är historielärarna, och de vet själva bäst vad de undervisar och varför. Eftersom undersökningen söker fylliga och detaljerade svar, som får med lärarnas egna tankar och funderingar, blev intervjuerna kvalitativa.8 Intervjuerna var semistrukturerade, det vill säga att de utgick från en intervjuguide med frågor som skulle beröras, men intervjupersonen hade stor frihet att utforma svaren som hen ville. Semistrukturerade intervjuer innebär också att frågor som inte ingår i intervjuguiden kan komma att ställas om intervjuaren ser ett behov av det.9 Semistrukturerade intervjuer användes eftersom undersökningen hade ett tydligt fokus, med specifika frågeställningar, från början.10 Intervjuguiden utgick från frågeställningarna 2–4 och byggde på sex huvudfrågor (se bilaga). Varje huvudfråga hade sedan några underliggande frågor som fanns till för att få igång samtalet om det skulle tystna. Alla frågorna konstruerades utifrån Brymans tanke, att man ska fråga sig vad man måste veta för att få svar på sina frågeställningar.11 Intervjufrågorna i guiden, var alla öppna frågor, och intervjun styrdes så lite som möjligt eftersom en kvalitativ intervjuprocess ska vara flexibel och bör lägga tonvikten på det som intervjupersonen tycker är viktigt vid en förklaring.12 Intervjuerna gjordes alla via telefon på grund av den rådande situationen med Covid -19.13 Enligt Bryman är det inga märkbara skillnader i resultat, mellan telefonintervjuer och intervjuer ansikte mot ansikte.14 Dock är telefonintervjuer lättare att avsluta för den som blir intervjuad, så intervjun kan bli något mindre utförlig. Dessutom går man miste om personens kroppsspråk,15 men i denna undersökning spelar det mindre roll.
8Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011., s., 413 9Ibid., s., 415.
10Ibid., s., 416. 11Ibid., s., 419. 12Ibid., s., 415.
13Covid -19 var en pandemi som startade i februari 2020 och fortfarande pågick i januari 2021 14Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011. s., 433. 15Ibid.
6
För att kunna förbereda sig, fick de utvalda lärarna intervjufrågorna några dagar tidigare, så att svaren skulle vara genomtänkta. Först gjordes en ”prov-intervju” för att se om frågorna fick igång ett samtal och om någon fråga behövde läggas till för att få svar på frågeställningarna. Därefter utfördes ytterligare sex intervjuer med högstadielärare från olika skolor. Endast de delar av intervjuerna som var aktuella för undersökningen transkriberades, vilket var det mesta. Det är vetenskapligt motiverat eftersom det inte är någon större idé att transkribera delar som är ointressanta och inte används till undersökningen. Om inte intervjuaren tycker de delarna är intressanta, får det nog anses vara vetenskapligt motiverat.16 När transkriberingarna var gjorda, gjordes en tematiserad, kvalitativ innehållsanalys av intervjuerna. Olika teman identifierades i intervjuerna och en sammanställning gjordes över hur många, och vilka som tog upp vilka teman. De teman som identifierades var dels kopplade till vilka olika kulturer som togs upp av lärarna, dels vilka anledningar som framkom till att lärarna undervisade om det de gjorde. Bland de anledningarna framkom följande teman: Styrdokumenten, yttre faktorer, lärarens intressen och erfarenheter, eleverna, och kulturernas relevans. Fyra teman identifierades även gällande hur lärarna jobbade med olika kulturer, och de temana var: tankesättet att ett försök är bättre än inget, andra arbetssätt, lärarna refererar till andra kulturer, och lärarna låter kulturerna i klassen ta plats. Temana sammanställdes sedan i undersökningen.
Material
Materialet i den här undersökningen består dels av styrdokumentens centrala innehåll för historieundervisningen i årskurs 7–9, och dels av de sju telefonintervjuerna som gjorts med högstadielärarna i historia. För att få svar på den första frågeställningen var det centrala innehållet i läroplanen för historia ett naturligt val av material, eftersom det är ursprungskällan till vad som ska undervisas, och det var det som undersökningen sökte svar på. När det gällde att hitta svar på frågeställningarna 2–4, föll valet på intervjuer med högstadielärare i historia. Anledningen till att det blev intervjuer var helt enkelt att det är personer, lärare eller elever, som vet vad som lärs ut. Skulle man försökt bygga undersökningen på skriftliga källor hade man fått gå igenom ett väldigt stort antal arbetsområdesplaneringar och kanske ändå inte hittat något. Genom intervjuer får man en övergripande bild direkt från dem som är delaktiga i undervisningen, det vill säga lärare eller elever. I denna undersökning föll valet på lärarna eftersom de troligtvis har en mer övergripande bild av vad som undervisas under alla tre åren
7
på högstadiet. Hade intervjuerna gjorts med elever, fanns det en större risk att något arbetsområde skulle glömmas bort eller misstolkas, eftersom eleverna inte är insatta i hela ämnesplaneringen. Anledningen till att valet föll på just högstadielärare, var att de oftast följer eleverna, under alla deras tre år på högstadiet, och att högstadieelever läser en enda lång kurs i historia, istället för flera olika kurser med olika lärare, som ibland kan vara fallet på gymnasiet. Högstadielärare har därför en mer övergripande bild än vad gymnasielärare har av vilken undervisning varje elev har fått ta del av, under sina tre år på respektive skola. I och med dessa val, är förhoppningen att undersökningen blir något mer tillförlitlig och representativ. De lärare som deltog i undersökningen är följande:
Man 1
35 år och har varit lärare i svenska, historia och samhällskunskap i fem år. Mellan 15–50% med annan bakgrund i sina klasser.
Man 2
32 år och har varit lärare i historia, religion, geografi och samhällskunskap i sex år. Ca 5% med annan bakgrund i sina klasser.
Man 3
40 år och har varit lärare i svenska och So-ämnena i 4 år. Olika sammansättning i sina klasser. Man 4
53 år och har varit lärare i So-ämnena i 27 år. Ca 30% med annan bakgrund i sina klasser. Man 5
32 år och har varit lärare i Svenska och So-ämnena i 3 år. Ca 30% med annan bakgrund i sina klasser.
Kvinna 1
26 år och har varit lärare i Svenska och So-ämnena i 3 år. Ca 5% med annan bakgrund i sina klasser. Man 6
44 år och har varit lärare i So-ämnena i 19 år. Ca 25% med annan bakgrund i sina klasser.
Dock så är urvalet av intervjupersoner inte helt representativt, då det är ett bekvämlighetsurval,17 och intervjuerna helt enkelt gjordes med de lärare som svarade på ett mail, med frågan om de var intresserade av att delta i en intervju. Mailet skickades ut till åtta olika skolor, men risken finns att de lärare som svarade på mailet är de lärare som är mest ambitiösa, och att de lärare som till exempel inte är lika intresserade av andra kulturer, helt enkelt struntade i att svara på mailet. Därför finns en risk att undersökningen inte blir representativ för hur lärare generellt tänker i dessa frågor. Dessutom bygger undersökningen på för få intervjuer för att man 17Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011. s., 194.
8
ska kunna dra några generella slutsatser av den. Enligt Bryman krävs åtminstone 20 intervjuer för att man ska kunna göra det.18 Ytterligare en faktor, som påverkar tillförlitligheten, är att lärarna svarar på frågor om sin egen undervisning, vilket gör att de inte är helt objektiva, och kan därför försöka få sin undervisning att framstå som bättre eller mer politisk korrekt, än den egentligen är. En observationsstudie hade kanske bättre visat hur verkligheten ser ut, det får dock anses som omöjligt att genomföra under rådande omständigheter med Covid-19.
Teoretisk utgångspunkt
Denna uppsats utgår ifrån universitetslektorn Vanja Lozics forskning om historieämnet och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle. Hans forskning tar sin utgångspunkt i elevers, lärares och läroboksförfattares syn på ämnets syfte och identitetsformande inverkan, samt de förändringar som samhället står inför i en kultur som präglas av bland annat globalisering och migration.19 Lozic kommer fram till att ett av historieundervisningens syften är elevers identitetsformande.20 Han förklarar att elevernas etniska identiteter är under ständig förändring, mångbottnade och situationsbundna, men att den etniska identiteten ändå påverkar elevernas historieintresse.21 Han kommer också fram till att de allra flesta eleverna i hans studie, som har en annan kulturell bakgrund, är kritiska till att historieundervisningen i Sverige har ett sådant eurocentriskt perspektiv. Han menar att de flesta vill veta mer om världen i största allmänhet, och sina föräldrars födelselands historia i synnerhet.22 Med andra ord skulle undervisning om kulturer utanför Europa, kunna öka elevernas intresse för historia, och hjälpa dem att forma sina identiteter.
Lozic förklarar dock att lärarna ser poängen med att undervisa om fler kulturer och inkludera elevers kulturella bakgrunder i undervisningen, men att de menar att tiden inte är mogen för att utvidga historieundervisningen till att inkludera det. De flesta verkar tänka att det ligger i framtiden.23 Lozic menar att historieundervisningens tradition överskuggar möjligheten att utvidga undervisningen och att lärarna och läroboksförfattarna anser det vara orealistiskt.24 Med
18Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011. s., 437.
19Lozic, Vanja. Historieundervisningens utmaningar: Historiedidaktik för 2000-talet. Malmö: Gleerups utbildning AB, 2011. s., 127. 20Ibid., s., 130. 21Ibid., s., 133. 22Ibid., s., 129. 23Ibid. 24Ibid., s., 88.
9
andra ord är de flesta lärare inte beredda att inkludera fler utomeuropeiska kulturer i sin undervisning, även om det ökar elevernas intresse och hjälper dem att forma sina identiteter. I och med historieundervisningens betydelse för identitetsformningen, så förklarar Lozics forskning varför det är relevant att inkludera elevers kulturella bakgrunder i historieundervisningen. Även om detta inte är en teori på abstrakt nivå, så fungerar Lozics forskning som en förklaring till varför det är relevant att undersöka om och hur lärarna inkluderar andra kulturer i historieundervisningen och det är därför som min undersökning tar avstamp i Lozics forskning. Lozics teori visar också att lärarna i hans undersökning, precis som i min undersökning är medvetna om fördelarna med att göra det, och förklarar också varför de ändå inte gör det. I min undersökning verkar det dock inte bara handla om att tiden inte är mogen, utan också om att tiden inte räcker till, och att andra faktorer påverkar valen av kulturer att ta upp, mer. Lärarna tar upp många kulturer, men oftast inte för att hjälpa eleverna att forma sina identiteter genom att ta upp just deras hemland, utan det blir en bonus om man som lärare lyckas göra det.
Forskningsläge
Professorn och forskaren Kenneth Nordgren har skrivit en avhandling som heter Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige. Avhandlingens syfte är att undersöka vilken betydelse historieskrivningen kan ha för att skapa och utveckla en diasporaidentitet, hur historiska föreställningar kan påverka förståelsen av samtiden, samt vilka mål och möjligheter skolämnet historia har i ett mångkulturellt samhälle. Detta gör han genom tre delstudier med mångkulturalitet som gemensamt tema. Nordgren kommer fram till att det existentiella bruket av historia är en viktig del av att orientera sig i samtiden och en viktig del av identifikationsprocessen.25 Han kommer också fram till att skolans styrdokument är otydliga, på så sätt att det finns en ambivalens mellan att betrakta kultur och identitet som föränderliga eller stabila fenomen. Även kursplanerna och läroböckerna skiljer sig åt. Kursplanerna uttrycker att historieämnet ska öka förståelsen för andra kulturer medan läroböckerna upptas mest av Europa.26 Nordgren menar att skolan behöver öppnas som en arena för olika historiekulturer och samtidigt ha sin egen röst.27 Med andra ord visar även Nordgrens
25Nordgren, Kenneth. Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
Sverige. Umeå: Print &Media. Umeå universitet, 2006. s., 217.
26Ibid., s., 218. 27Ibid., s., 219.
10
studie på att det är viktigt att inkludera elevers kulturella bakgrunder i historieundervisningen, och att styrdokumenten också ger den bilden, men att läroböckerna och ofta undervisningen också, ändå är väldigt eurocentrisk. Därmed blir min undersökning relevant, för att se vad lärare faktiskt undervisar om och varför, och om det fortfarande är så att undervisningen är eurocentrisk.
Även gymnasieläraren David Mellberg har studerat historieundervisningen i ett mångkulturellt klassrum. Syftet med hans studie är att undersöka om historieundervisningen förändras i ett multietniskt klassrum. Studien bygger på intervjuer med 10 historielärare på grundskolor i Rosengård.28 Mellberg kommer fram till att det finns en ”dold läroplan”, en slags kronologi som de flesta historielärare följer när de väljer vad de ska ta upp i sin undervisning. Därför tar de inte hänsyn till elevernas bakgrunder i det valet, trots att de flesta anser att styrdokumenten möjliggör det.29 Lärarna i Mellbergs studie menar att det är omöjligt att gå in på alla elevers perspektiv på historien, och att eleverna behöver höra den ”vanliga” historieundervisningen på högstadiet, för att sedan klara gymnasiets undervisning.30 Sammantaget förändras alltså inte undervisningen nämnvärt i ett multietniskt klassrum. Lärarna följde främst läroböckernas kronologiska upplägg och eurocentriska kanon. Ibland kopplar de dock historieundervisningen till elevernas kulturella bakgrunder i form av korta kommentarer eller i möten mellan deras kultur och den europeiska.31 Mellberg menar dock att man borde låta elevernas kulturella bakgrunder ha betydelse för historieundervisningens innehåll och att man till exempel kan låta eleverna fördjupa sig i olika kulturer genom valbara arbeten.32 Min undersökning kompletterar Mellbergs studie genom att den, istället för att undersöka hur det multietniska klassrummet påverkar undervisningen, undersöker vad som faktiskt avgör vilka kulturer lärare tar upp i sin historieundervisning, och där är en av faktorerna givetvis elevens kulturella bakgrunder. Dessutom undersöks också hur lärare inkluderar kulturerna i sin undervisning.
Tittar man internationellt, så har Richard Harris och Rosemary Reynolds, gjort en studie där syftet är att undersöka vad som undervisas i historieämnet, och varför, och också om elever, i åldern 12–14 år, värdesätter historia som ämne, och om de känner någon personlig koppling till det som tas upp i undervisningen. Studien utfördes dels genom fokusgrupper med 42 elever, dels genom enkäter som besvarades av 102 elever. En litteraturstudie genomfördes också, för
28Mellberg, David. ”Det är inte min historia! I Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, redigerad av Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), s., 343–359. Lund: Studentlitteratur, 2009. s., 348
29Ibid., s., 349-350. 30Ibid., s., 351. 31Ibid., s., 355-357. 32Ibid., s., 358.
11
att få svar på vad som undervisas.33 Harris och Reynolds menar, precis som Nordgren, att historieundervisning är viktigt bland annat eftersom den är identitetsformande, och därför är det viktigt att undersöka om elever inser det och om de upplever det.34 I studien kommer Harris och Reynolds fram till att eleverna har en relativt liten förståelse för varför de studerar historia och att de inte upplever att det till exempel kan hjälpa dem att forma sina identiteter. De kommer också fram till att undervisningen är väldigt anglo-centrisk och att eleverna upplever att den behöver breddas. Elever med en annan etnisk bakgrund ser till exempel inte sig själva i det som tas upp i undervisningen och kan därmed inte använda historian för att forma sina identiteter.35 Även denna studie menar alltså att historieundervisning är viktigt för identitetsformandet, och den bekräftar även att undervisningen inom historia är väldigt eurocentrisk och behöver breddas för att kunna hjälpa elever med sitt identitetsskapande. Därför är det intressant att dels fortsätta undersöka vad som undervisas, men framförallt vad det är som påverkar vad som tas upp i historieundervisningen.
Bakgrund
Under den andra hälften av 1900-talet, växte det fram en kulturell och etnisk mångfald i Sverige, till följd av invandringen som skedde under inflytande av vad som hände i omvärlden.36 Fram till och med 70-talet handlade det främst om arbetskraftsinvandring, men
från 90-talet och framåt, handlade det om en flyktinginvandring. Under 90-talet invandrade ca 50 000 människor per år.37 I och med den ökade invandringen växte debatten kring skolans uppgift i det mångkulturella samhället, och bland annat ställdes det krav på att skolan, på ett bättre sätt, skulle avspegla den kulturella mångfald som fanns i vårt land. Det innebar bland annat att olika gruppers kulturer skulle beredas plats i undervisningen.38 Eftersom skolan, och framförallt historieundervisningen anses ha en identitetsskapande funktion, innebär den ökade invandringen att skolans undervisning måste inbegripa identitetsskapande även för elever med annan kulturell bakgrund, än svensk. Eftersom skolan är den plats där barn och ungdomar från olika kulturer, naturligt möter varandra, fick dessutom skolan ett ökat ansvar för att motarbeta
33Harris, Richard & Reynolds, Rosemary. The history curriculum and its personal connection to students from minority ethnic backgrounds. Journal of Curriculum Studies, 46:4, 2014. s., 464–486.
34Ibid.
35Ibid., s., 483–484.
36Granstedt, C., Hällgren, L. & Weiner, G. Överallt och ingenstans. Mångkulturella och antirasistiska frågor i
svensk skola. Myndigheten för skolutveckling 2006. s., 4.
37Ibid., s., 13–14.
38Roth, Hans Ingvar. Den mångkulturella parken – Om värdegemenskap i skola och samhälle. Stockholm: Liber
12
främlingsfientlighet och främja demokratiska tankesätt.39 Eftersom de temana berörs mycket, och kan beröras mycket inom historieämnet, precis som identitetsskapande kan, får historieundervisningen även här en framträdande roll.
Allteftersom mångkulturen i Sverige växer, och världen blir mer globaliserad, ställs det mer krav på att undervisningen ska sträcka sig utåt för att förbereda elever för kontakter över kulturgränser.40 Man menar också att elever får ett ökat behov av kunskaper om olika minoritetskulturer inom Sverige, i takt med att invandringen ökar.41 Med andra ord innebär den växande mångkulturen i Sverige ökade krav på skolan. Dels genom att hjälpa elever med olika kulturella bakgrunder att skapa sina identiteter, dels genom att motverka rasism och dels genom att undervisa eleverna om andra kulturer.
Under 2000-talet ökar invandringen, och ungefär 60 000 människor per år invandrar till Sverige i början av 2000-talet. År 2016 mer än fördubblas de siffrorna, när 163 000 människor kommer till Sverige. Sedan dess har invandringen dock minskat lite, och under 2019 invandrar 116 000 personer till Sverige.42 Sen 90-talet har det kommit en ny läroplan, men även i den betonas både identitetsskapande och främjande av demokratiska tankesätt och allas lika värde. Med andra ord är kraven på skolan desamma som under 90-talet, fast ännu högre.43 De är högre eftersom ju fler kulturer som finns representerade inom skolan, desto fler identiteter ska formas, desto fler olika värderingar ska vistas under samma tak och desto fler kulturer är det viktigt för eleverna att känna till. Med andra ord har framväxten av det mångkulturella Sverige fortsatt, och därmed har kraven på att skolan och undervisningen ska avspegla mångfalden i Sverige, kvarstått, men de är svårare att uppnå.
39Roth, Hans Ingvar. Den mångkulturella parken – Om värdegemenskap i skola och samhälle. Stockholm: Liber
distribution,1998. s., s., 12-13.
40Ibid., s., 20. 41Ibid., s., 22.
42SCB. Invandring till Sverige. Statistikmyndigheten SCB, 2020. https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i- siffror/manniskorna-i-sverige/invandring-till-sverige/?fbclid=IwAR2iAj-9JMmW2UJkcPV3NSq075B- K2o0xZ4SoDSzkKIx90uasP6XYWnsJWo. Hämtad 20-12-16.
43Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. 2011. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 .
13
Undersökning
Vilka kulturers historia, utöver den västerländska, ska/kan, enligt
styrdokumenten, läras ut i historieundervisningen på högstadiet?
I det centrala innehållet i läroplanen för årskurs 7–9, är det fokus på Sveriges och Europas historia, till exempel: demokratiseringen av Sverige och framväxten av EU.44 Samtidigt uttrycker många punkter i det centrala innehållet en valfrihet för läraren att kunna undervisa om olika kulturer. Elva av punkterna nämner nämligen inte inom vilken kultur något ska tas upp, utan bara ett tema som ska tas upp.45 En del tar uttryckligen upp att det kan vara från olika delar av världen, till exempel: ”Nationalism och olika former av demokrati och diktatur i Europa och i andra delar av världen”46 och ”Aktuella konflikter i världen och historiska perspektiv på dessa.”47 Andra punkter nämner inte alls vilken del av världen som ska tas upp, utan beskriver bara ett tema, till exempel: ”Revolutioner och framväxten av nya idéer, samhällsklasser och politiska ideologier”48 och ”Hur historia kan användas för att skapa eller stärka nationella identiteter.”49 Dessutom kan man till viss del också säga att de två punkterna som till exempel berör andra världskriget och kalla kriget, också ger utrymme för att ta upp andra kulturer än de västerländska.50 Dessa punkter innehåller specifika händelser som bör beröras, men det behöver inte betyda att man som lärare inte uppmärksammar de andra länderna, utanför Europa, som var iblandade. Två punkter tar även upp kolonialism, och det inkluderar ju andra kulturer än den västerländska.51 Dock är kolonialism något som Europa har skapat och det blir därför en minst lika stor del av Europas historia och med det europeiska perspektivet. Samtidigt är kolonialismen ändå en del av dessa länders historia. Utöver dessa punkter med valfrihet, finns det också tre punkter som nämner specifika kulturer utanför Europa och Nordamerika. Ett exempel på det är den första punkten i det centrala innehållet: ”Jämförelser mellan några högkulturers framväxt och utveckling fram till 1700-talet, till exempel i Afrika, Amerika och Asien.” Alla dessa tre punkter nämner samma tre områden, och två av punkterna handlar om tiden före 1700-talet medan den sista handlar om världshandeln under 1700–1900-talet.
44Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. 2011. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 . s., 176–177. 45Ibid., s., 176–177. 46Ibid., s., 176. 47Ibid., s., 177. 48Ibid., s., 176. 49Ibid., s., 177. 50Ibid., s., 176. 51Ibid.
14
Vilka kulturers historia, utöver den västerländska, tas enligt lärarna upp i
historieundervisningen på högstadiet?
För att få svar på ovanstående frågeställning ställdes frågor om vilka kulturer som tas upp i undervisningen, var fokuset ligger, om det är något som inte tas upp och vilka kulturer som berörs under 1900-talets historia.
Kulturer som tas upp
I alla intervjuerna blir det tydligt att fokuset i undervisningen ligger på Europa, och att när andra kulturer tas upp, så är det oftast från ett europeiskt perspektiv. Dock så är det en hel del utomeuropeiska kulturer som tas upp också. Alla deltagare i intervjuerna nämner till exempel att de undervisar om högkulturer i början av högstadiet, men vilka kulturer de undervisar om skiljer sig åt. De kulturer som berörs av flest lärare är Egypten och Mesopotamien/araberna, och sedan är det ganska jämnt fördelat mellan Asien, Afrika och Sydamerika.52 De flesta av lärarna är också överens om att när det kommer till 1900-talet, så är det väldigt mycket västerländsk historia i undervisningen. En av lärarna säger till exempel: ”man är ju ganska bunden som historielärare, på 1900-talet, för att det du ska hinna med är ju väldigt mycket historia från ett västerländskt perspektiv.”53 Samma lärare beskriver också att han försöker inkludera fler perspektiv i undervisningen om världskrigen: ”Och sedan när man beskriver de olika världskrigen så försöker man ju göra det ur olika perspektiv och där finns ju trots allt dom möjligheterna. Till exempel under andra världskriget kan man ju prata mycket om det japanska perspektivet till exempel.” Flera av de andra lärarna verkar försöka göra samma sak i både undervisningen om världskrigen och kalla kriget, och inkludera till exempel Japan i undervisningen om andra världskriget,54 och Vietnam i undervisningen om kalla kriget.55
Fyra av de sju lärarna nämner också att de uppmärksammar kolonierna på något sätt i sin undervisning, dock så poängterar två av dem att det undervisas ur ett västerländskt perspektiv och oftast bara när de kulturerna påverkar den västerländska: ”De kulturer som berörs är ofta de som är i kontakt med den europeiska. Till exempel om man säger liksom, Amerikas urinvånare till exempel, så är det ju först när de kommer i kontakt med Europa då, under kolonialiseringen,
52Telefonintervju med Man 3, 12 -11-20. 53Telefonintervju med Man 1, 10 -11-20 54Telefonintervju med Man 5, 13 -11-20. 55Telefonintervju med Kvinna 1, 13-11-20.
15
som de tydligt framträder.”56 Detta stämmer likväl in på det mesta av undervisningen om andra kulturer, eftersom det är den informationen och den fakta som vi har tillgång till och känner till bäst. En annan av deltagarna säger till exempel såhär om sin undervisning: ”Ja… det är ju väldigt eurocentriskt… Det är liksom lite så som läromedlen ofta är utformade, så blir det så att… de kulturer som berörs är ofta de som är i kontakt med den europeiska.”57
När det gäller vilka fler kulturer som tas upp i lärarnas undervisning, så skiljer det sig ganska mycket åt från lärare till lärare, men även här är det viktigt att komma ihåg att undervisningen oftast sker med ett västerländskt perspektiv. Man 1 tar upp många olika kulturer i både Afrika, Sydamerika och Asien, men hans fokus ligger på araberna och på Sydamerikas olika kulturer, samtidigt är han tydlig med att det ju blir ur ett västerländskt perspektiv. Under 1900-talet försöker han undervisa om krigen ur olika perspektiv, och lägger till exempel mycket fokus på Japan.58 Man 2 säger att ”mitt fokus är ju väldigt sällan Sverige eller Norden, utan jag försöker ju titta utåt så mycket jag kan” och att han försöker beröra hela världen, även om det är svårt.59 Han uppmärksammar till exempel Nord- och Sydamerika mycket i sin undervisning och även Kina och Indien, men fokuset lägger han på Egypten och den faraoniska tiden. I sin undervisning om 1900-talets historia, inkluderar han bland annat Kuba, Vietnam och Korea.60 Man 3 tar upp flera olika kulturer i sin undervisning, framförallt egyptierna och araberna. I undervisningen om 1900-talet fokuserar han dock mest på världskrigen, och där nämner han ingen speciell kultur.61 De kulturer som man 4 undervisar om är dels de olika högkulturerna, men där tar han framförallt upp Grekland och sedan lite om upptäcktsresarna och till sist kolonialismen. 1900-talet är, i hans undervisning, väldigt europacentrerat.62 Man 5 tar i sin undervisning upp flera olika kulturer, till exempel Amerikas urinvånare, mellanöstern och kolonialiseringen. Man 5 förklarar sin undervisning om 1900-talet på det här sättet: ”1900-talets historia kör vi väldigt mycket i nian. Nian är väldigt mycket världskrigen och då blir det ofta också att man diskuterar Japan väldigt mycket.”63 Den sjätte deltagaren är en kvinna, och hon undervisar om högkulturerna: Egypten, Kina och Indien, och sedan Vietnam och Kina under kalla kriget, utöver det, så säger hon själv att det blir mest fokus på Europa.64 Man 6 verkar
56Telefonintervju med Man 5, 13 -11-20. 57Ibid.
58Telefonintervju med Man 1, 10 -11-20. 59Telefonintervju med Man 2, 12 -11-20. 60Ibid.
61Telefonintervju med Man 3, 12 -11-20. 62Telefonintervju med Man 4, 13 -11-20 63Telefonintervju med Man 5, 13 -11-20. 64Telefonintervju med Kvinna 1, 13-11-20.
16
inkludera kulturer från alla världsdelar och skojar och säger såhär på frågan om det är några delar han inte tar upp i sin undervisning: ”Alltså när det gäller historia så pratar vi inte så mycket om Antarktis och Arktis, om man ska vara lite skojig då.”65 Man 6 är också den enda läraren i den här studien som nämner att han tar upp aboriginer och maorier i sin undervisning. Fokuset ligger dock på Mesopotamien och Egypten, precis som för flera andra, och i undervisningen om 1900-talet är det främst i samband med kolonierna som andra kulturer berörs.66
Bortvalda kulturer
Trots att så många kulturer tas upp i lärarnas undervisning, är det också flera kulturer som väljs bort. De flesta verkar dock inte göra ett medvetet val att inte undervisa om dem utan tvingas prioritera på grund av tidsbrist, och då prioriteras oftast västvärlden. Såhär uttrycker en av lärarna det:
Om man känner att man har begränsat med tid, då går man ju tillbaka till styrdokumenten och det centrala innehållet och då kanske man prioriterar det som man måste, enligt dom dokumenten. Och det som då kan riskera att falla bort, kan ju då vara till exempel andra kulturer än den västerländska, som man kanske annars hade fördjupat sig i.67
En annan av lärarna förklarar att han på grund av tidsbristen väljer att inte gå in på djupet i en del kulturer, men ändå försöker att få med så mycket som möjligt:
Inte med flit att vi skulle välja att missa något. Men sen brottas man med en tidsbrist hela tiden, det gör att man får prioritera lite, det är därför jag liksom inte kan gå in på detaljer om till exempel Inka och Maya, utan det får bli väldigt översiktligt då.68 Man 3 och 4 uttrycker dock båda, att de medvetet väljer bort kulturer. Man 3 väljer bort Kina, men han gör det på grund av tidsbrist, så egentligen skiljer han sig inte från de andra lärarna.69 Man 4 väljer bort Sydamerika, och det ger han ingen anledning till. I andra delar av intervjun uttrycker dock även han att det finns en tidsbrist, så det är antagligen anledningen till bortvalet även för honom.70 För tre av de andra lärarna prioriteras också Sydamerika bort, och två av lärarna prioriterar även bort Oceanien.71 På frågan vad man skulle vilja undervisa mer om, nämns
65Telefonintervju med Man 6, 17 -11-20. 66Ibid.
67Telefonintervju med Man 1, 10 -11-20. 68Telefonintervju med Man 6, 17 -11-20. 69Telefonintervju med Man 3, 12 -11-20. 70Telefonintervju med Man 4, 13-11-20. 71Telefonintervju med Man 5, 13 -11-20.
17
samerna två gånger, och bara en av lärarna nämner att de undervisar om det, vilket pekar på att de inte heller berörs i undervisningen så ofta.72 I samband med denna fråga nämns även det Osmanska riket, Kina, Sydamerika och Egypten.73 En av lärarna skulle inte vilja undervisa mer om något, och säger såhär: ”Nej det tror jag inte, inte utifrån vad vi ska undervisa om. Man ökar nog upp det på gymnasiet sen.”74 Hon har dock en annan syn på det centrala innehållet, vilket behandlas i nästa del.
Varför undervisar lärarna om de kulturer de undervisar om?
I undersökningen framkommer flera olika anledningar till att lärarna undervisar om de kulturer som de gör. För att underlätta översikten presenteras anledningarna här under olika teman.
Styrdokumenten
”Men mycket styrs ju av centrala innehållet alltid, det är ju det vi utgår ifrån mest.”75 Så säger en av lärarna i sin intervju. Styrdokumenten, och framförallt det centrala innehållet verkar ha den största påverkan på vilka kulturer högstadielärarna tar upp i sin undervisning, och lärarnas syn på dem och tolkning av dem, påverkar i sin tur vilka kulturer de undervisar om. Fem av de sju lärarna är överens om att det centrala innehållet egentligen är väldigt öppet formulerat och inte direkt har några begränsningar.76 En av lärarna uttrycker sig såhär om hur han ser på det centrala innehållet: ”Så att styrdokumenten är ju ändå relativt breda i sina formuleringar så det finns väl egentligen inga begränsningar.”77 En annan av lärarna håller med, men menar också att det inte går att följa det centrala innehållet fullt ut:
Alltså det centrala innehållet är ju väldigt brett, vilket gör att, alltså rent, hur jag är styrd att undervisa så kan jag ju ta upp vad jag vill, alltså av det, det kan jag ju, men att följa det centrala innehållet fullt ut, det tror jag väldigt få lärare gör. Faktiskt. För det är för mycket. Man hinner inte. Man får trycka på det man tycker är viktigast, och det ju givetvis individuellt från lärare till lärare.78
72Telefonintervju med Man 2, 12 -11-20. 73Telefonintervju med Man 6, 17 -11-20. 74Telefonintervju med Kvinna 1, 13 -11-20. 75Ibid.
76Telefonintervju med Man 5, 13 -11-20. 77Telefonintervju med Man 1, 10-11-20. 78Telefonintervju med Man 2, 12 -11-20.
18
Ser man på det centrala innehållet, som dessa lärare gör, det vill säga att det är brett formulerat och att man inte följer det fullt ut, då innebär ju det, som en av dem säger, att det inte finns några begränsningar utan man kan ta upp vilken kultur som helst, och då kommer man med största sannolikhet inkludera andra kulturer i sin undervisning, än de som specifikt nämns. Dock så kan man ändå se att lärarna styrs av det centrala innehållet, men tolkar in olika kulturer i det som står och väljer sedan det de anser är viktigast.
En annan av lärarna menar dock att det inte är så flexibelt vad man kan ta upp i historieundervisningen: ”Men däremot upplägget, vad vi läser för kurser, det är inte särskilt flexibelt egentligen utan jag gör ett val utifrån vad jag tycker att vi bör hinna med.” Läraren tolkar istället det centrala innehållet som att de kulturer som nämns, de kulturerna kan man välja att undervisa om.79 Den sista läraren tolkar det centrala innehållet på ett liknande sätt; som att man inte behöver beröra några andra kulturer än de som specifikt nämns, det vill säga till exempel högkulturerna, kolonierna och lite i Asien.80 På frågan om hon anser att man då inte kan ta upp till exempel Mellanöstern i sin undervisning, svarar hon:
Nej men det är väl mer att det centrala innehållet tar ju inte upp det så mycket, Mellanöstern berör man mer i samhällskunskapen, när man pratar konflikter och sånt, så därför blir det att man tar inte upp det så mycket i historien utan man tar upp det där istället, så man kompletterar lite med de andra ämnen runt omkring.81
Tolkar man det centrala innehållet på det här sättet, som att man inte ska ta upp något annat än det som specifikt nämns där, så kommer antagligen undervisningen inte innehålla fler kulturer än de. Dock så medger samma lärare, efter en mer specifik fråga, att det ändå går att inkludera andra kulturer i sin undervisning än de som står: ”Ja… det skulle man kunna. På många ställen så står det ju liksom: ’Ja men prata om det här ämnet i Europa och andra delar av världen’, så där finns det ju många ställen där man skulle kunna plocka upp det, om det är aktuellt för just dom sakerna liksom.”82
Enligt några av de fem lärare som ser det centrala innehållet som lite mer flexibelt, finns det dock kulturer som man ändå bör gå igenom enligt styrdokumenten, men vilka det är skiljer sig lite mellan lärarna. En av lärarna poängterar att man i alla fall måste gå igenom antiken och
79Telefonintervju med Man 4, 13 -11-20. 80Telefonintervju med Kvinna 1, 13 -11-20. 81Ibid.
19
Grekland, men att det sedan är fritt att välja bland övriga flodkulturer.83 En annan lärare menar att man bör beröra de kulturer som står nämnda i det centrala innehållet, men att det kanske finns saker som är viktigare:
Alltså jag kan tycka såhär att man ska försöka hinna ta upp det som står i de centrala innehållet, men det är som sagt var, det blir ju, vad man hinner med. Men jag tycker man måste nämna det, och sen får man vara öppen för lite, om eleverna vill gå in på en fördjupning. Men vi brottas ofta med att hinna med och det kanske man får ta och lugna ner sig lite med, utan det viktiga är att man får träna på alla förmågor. Men lite ödmjuk är jag inför det här.84
Han menar med andra ord att det viktiga inte är att eleverna kan all fakta, utan att de får träna på förmågorna som nämns i kunskapskraven. Tolkar man styrdokumenten på det sättet så innebär det att det spelar mindre roll vilka arbetsområden man arbetar med och vilka kulturer man undervisar om, så länge man kan applicera förmågorna på dem. Det innebär i sin tur att de lärarna kan välja mer fritt vilka kulturer de tar upp. Samma tolkning av styrdokumenten framkommer också när elevers kunskaper från hemlandet diskuteras. Frågan som ställs handlar om, om det går att bedöma den eventuella kunskap som elever har med sig från sitt hemland, och det ställer sig lärarna lite olika till. De fem lärarna som anser att det centrala innehållet är flexibelt anser också att det nog går att bedöma de elevernas kunskap. Flera utrycker att de förmågor som ingår i kunskapskraven går att bedöma på olika kunskap, det måste inte vara på just den kunskapen som det centrala innehållet tar uppmärksammar. Såhär säger en av lärarna:
Ja men absolut! Det där liksom, känner jag mig väldigt trygg i att jag arbetar ju utifrån kunskapskraven. Jag ser, jag tolkar inte styrdokumenten på det sättet, som att eleven måste kunna allting som står i det centrala innehållet. Utan det centrala innehållet, det är ju egentligen en guide för mig som lärare, vad jag ska lägga tyngdpunkten i undervisningen på, men sedan så utgår jag ju från kunskapskraven. Och kunskapskraven, dom kan jag ju testa på en elev, även om man inte skulle ha liksom några bakgrundskunskaper om svensk stormaktstid eller vikingatiden eller antikens Grekland, eller vad det nu skulle kunna vara. Så det skulle jag säga, går alldeles utmärkt.85
En annan lärare tänker likadant, men är dock lite tveksam till hur man ska kunna göra det:
83Telefonintervju med Man 3, 12 -11-20. 84Telefonintervju med Man 6, 17 -11-20. 85Telefonintervju med Man 1, 10 -11-20.
20
”Alltså de skulle man ju kunna göra om man visar dom förmågorna som är i kunskapskraven. Det gäller ju bara att, det svåra där är ju att man kör sina arbetsområden och dom får liksom haka med på tåget, då blir det ju svårt kanske att få fram det den vägen”86 De två lärarna som ser det centrala innehållet som mindre flexibelt, anser att det nog inte går att bedöma annan kunskap än den som står i det centrala innehållet. Såhär säger en av dem:
Jag vet faktiskt inte, det är inte något som jag har ställts inför. Men jag skulle tro att på grund av att vi måste ju ta reda på att de har tillräcklig kunskap utifrån centrala innehållet så måste vi ju då på något sätt ta reda på, har de koll på det som de ska kunna, som är viktigast, man kan ju plocka bort vissa saker då kanske som inte är de allra viktigaste, men att de ändå har lite koll då.87
Lärarnas tankar kring elevers tidigare kunskap, ger en bild av hur lärarna tolkar sitt uppdrag, och den tolkningen påverkar i sin tur vad som tas upp i undervisningen. Anser man till exempel att det är förmågorna som ska bedömas, istället för kunskapen i förhållande till det centrala innehållet, för det med sig att det centrala innehållet betraktas mer som förslag på vad undervisningen ska innehålla och därför ser man en möjlighet att ta upp fler kulturer.
Yttre faktorer
När den tematiserade analysen över intervjuerna gjordes framträdde flera olika faktorer som påverkade lärarnas val av kulturer i historieundervisningen, men som de själva inte kan styra över. De faktorerna kallas här för ”yttre faktorer” och analyseras närmare här nedan.
Tiden
Tiden var en faktor som alla lärarna nämnde och de poängterar flera gånger om, i sina intervjuer, hur mycket den påverkar deras val av arbetsområden och val av vilka kulturer de tar upp i sin undervisning: ”Det mest uppenbara är tiden. Den är jätteavgörande för vad man hinner med.”88 Det som påverkas är dock inte vad de väljer att undervisa om. Tiden, eller bristen på, är helt enkelt själva anledningen till att lärare överhuvudtaget behöver prioritera och välja kulturer som de ska ta upp i sin undervisning. Tiden är därför en faktor helt i sin egen klass, utan den hade lärarna inte behövt välja. En av lärarna uttrycker sig till exempel såhär: ”Egentligen, om man ska vara ärlig så vill man ju lägga mer tid på allt, egentligen.”89 Eftersom det inte går att lägga tid på
86Telefonintervju med Man 3, 12 -11-20. 87Telefonintervju med Kvinna 1, 13 -11-20. 88Telefonintervju med Man 4, 13-11-20. 89Telefonintervju med Man 6, 17 -11-20.
21
allt, så tvingas lärarna att prioritera och det gör de på lite olika sätt; för några blir det helt enkelt så att man får se vad man hinner med: På frågan om det är någon kultur som medvetet väljs bort svarar till exempel en av lärarna såhär: ” Nä, inte medvetet plockar bort, utan man utgår ju från det centrala innehållet, och vad man hinner med, och tar upp det allra viktigaste. Man försöker ta med så mycket som möjligt.”90 För andra lärare är det olika, år till år, vad man hinner med: ”Sen ibland så hinner jag med araberna antingen slutet på sjuan eller början på åttan, jag försöker hinna med det, men a, ibland lyckas det och ibland inte.”91 När läraren på grund av tidsbrist prioriterar på detta sätt, blir urvalet något mer åt det slumpmässiga hållet.
Även om alla tvingas att prioritera på något sätt, så väljer en del att ändå försöka få med så mycket som möjligt genom att gå igenom en del områden lite mer översiktligt: ”Tid. Det är typ det som styr allt. Just nu känner jag det. Utan det är bara att pensla i stora breda penseldrag, det får liksom vara väldigt, såhär; konkret.”92 En annan av lärarna tänker liknande: ”Men sen brottas man med en tidsbrist hela tiden, och det gör att man får prioritera lite, det är därför jag liksom inte kan gå in på detaljer om till exempel Inka och Maya, utan det får bli väldigt översiktligt då.”93 Ytterligare en lärare tänker i samma banor när han pratar om att försöka beröra hela världen: ”Sen är det ju svårt att kunna göra det på djupet med allt, det går ju inte, då hinner man ju inte med. Men jag försöker plocka lite från varje världsdel i alla fall, det försöker jag göra.”94 För dessa lärare blir urvalet helt enkelt bredare, men man hinner inte gå in så djupt i kulturerna. En annan lärare tänker istället tvärtom, han tvingas också prioritera, men han prioriterar genom att inkludera färre kulturer: ”Men jag tycker att när man väl har börjat med ett arbetsområde är det bättre att göra det lite mer ordentligt än att hinna med två stycken halvdant.”95 För några blir det med andra ord så att man tvingas välja bort områden och kulturer: ”tidsaspekten är ju någonting som man alltid måste ta hänsyn till och då kan man ju ibland liksom tvingas att välja bort vissa saker.”96 När man på grund av tidsbristen tvingas prioritera, och gör det genom att medvetet välja bort kulturer, blir urvalet med största sannolikhet mer genomtänkt eftersom man då väljer bort det som är minst viktigt. Samtidigt så gör ju även de andra lärarna val, de som försöker få med så mycket som möjligt måste ju ändå prioritera, och de som tänker att de får se vad de hinner med, väljer ju fortfarande vad de börjar med och så
90Telefonintervju med Kvinna 1, 13 -11-20. 91Telefonintervju med Man 3, 12 -11-20. 92Telefonintervju med Man 5, 13 -11-20. 93Telefonintervju med Man 6, 17 -11-20. 94Telefonintervju med Man 2, 12 -11-20. 95Telefonintervju med Man 4, 13 -11-20. 96Telefonintervju med Man 1, 10 -11-20.
22
vidare. Så hur väljer de då vad de har med i undervisningen, och därmed använder tiden till? Det kommer förhoppningsvis resten av undersökningen att ge svar på.
Läromedel
En annan yttre faktor som framkommer i alla intervjuerna som något som kan påverka lärarnas val av kulturer att ta upp, är vilket/vilka läromedel man har tillgång till. ”A men då är det ju läroböckerna som påverkar rätt mycket faktiskt.”97 Så svarar en av lärarna när han får frågan om varför han undervisar om det han undervisar om. Tar boken inte upp olika kulturer, är det också svårare för läraren att göra det eftersom han då måste hitta informationen själv, tar boken däremot upp olika kulturer eller om man har tillgång till flera olika läromedel är det lättare att inkludera olika kulturer eftersom man då kan välja läromedel efter vad man vill arbeta med. Fyra av lärarna som har intervjuats, anser att deras val av kulturer att undervisa om, styrs mycket av vilken lärobok de har.98 En av lärarna säger såhär:
Det som jag tror påverkar, både mig, och ganska många lärare, det är ju vilken lärobok man har. Och då kan man ju säga att ju nyare lärobok man har, desto mer fokus är det ju på andra kulturer än den västerländska. Och det har hänt ganska mycket bara dom senaste åren. Sitter man med en historiebok som har tio år på nacken, så tror jag att man riskerar att missa ganska mycket, och det där kan vara ett problem, för det kan vara ganska svårt också att gå utanför boken ibland, och hitta material och information på rätt nivå. Så därför är vi ibland ganska bundna av att vi har en bra lärobok, så det påverkar nog mer än man tror faktiskt.99
Med andra ord så kan valet av kulturer påverkas av, dels vad som finns med i läroboken, men också av hur gammal boken är.
De andra lärarna i studien upplever däremot inte att de styrs så mycket av läromedel. Här kan ett tydligt samband ses mellan hur många läromedel man har tillgång till och om man upplever att valet av arbetsområde påverkas av läromedel. Har man tillgång till olika läromedel kan man välja läromedel efter kultur, och annars blir det tvärtom. Såhär svarar till exempel en av de lärarna på frågan om hans val av kulturer påverkas av läroboken:
97Telefonintervju med Man 3, 12-11-20. 98Telefonintervju med Man 5, 13 -11-20. 99Telefonintervju med Man 1, 10 -11-20.
23
Tror inte det om jag ska vara ärlig, därför att vi har ett digitalt läromedel och sen har vi böcker också då som vi använder och så alternerar vi lite då, beroende på vilket som känns bäst. I historia så är det ju så oerhört viktigt att man följer liksom historiens gång från A till Ö, så det gör ju lite att… nej, skulle jag säga. Utan vi följer den gången vi ska helt enkelt, och sen så väljer vi material, oavsett om det står i läroboken eller i det digitala läromedlet.100
En annan av de tre lärarna uttrycker det såhär: ”Vi har ju många olika läroböcker och då väljer man lite utifrån vad jobbar jag med för ämne just nu, vilken bok passar bäst liksom. Snarare att man väljer bok efter vad man ska prata om.”101 Den tredje läraren som har olika läromedel att välja mellan, håller dock med om att läromedel kan påverka men tycker att det inte styr lärarna på just hans skola så mycket eftersom de har olika material att använda.102 Med andra ord verkar de flesta lärarna vara överens om att läroboken kan styra valet av kulturer att ta upp i undervisningen, men en del har inte det problemet eftersom de har tillgång till flera olika läromedel.
Skolan man arbetar på
I intervjuerna framkommer det att lärarna påverkas ganska mycket av skolan de arbetar på i valet av kulturer de tar upp. Dels för att man gemensamt har bestämt vad man ska undervisa om, men också för att man ser det som andra historielärare tar upp i sin undervisning, som riktlinjer för vad man själv bör ta upp. Två av lärarna har bestämt, tillsammans med sina historielärar-kollegor på skolan, vad de ska undervisa om i historia. En av dem säger såhär: ”vi samarbetar mycket, lärarna här på skolan, så vi har tittat igenom styrdokumenten och försöker få med så mycket som möjligt och sen försöker vi förbättra från år till år, sånt som vi missat.”103 Väljer man då tillsammans att inte fokusera på så mycket andra kulturer, blir det förstås svårare att, som ensam lärare, göra det. Att det blir svårare, ser man när samma lärare säger såhär: ”Men i alla fall på den här skolan så har vi valt att inte gå in på detaljer när det gäller de kulturerna”.104 De tar alltså upp olika kulturer, och ganska många, kan man se i en tidigare del här, men de har valt att inte gå in på djupet, och då gör inte läraren i det här fallet det. En annan lärare har också bestämt tillsammans med sina kollegor, vad de ska ta upp i undervisning:
”vi har bestämt lite på skolan, eftersom att vi är många SO-lärare på samma skola så innebär det
100Telefonintervju med Man 6, 17 -11-20. 101Telefonintervju med Kvinna 1, 13 -11-20. 102Telefonintervju med Man 4, 13 -11-20. 103Telefonintervju med Man 6, 17 -11-20 104Ibid.
24
att vi har försökt att ta lite… a men det här ska vi ta upp, det här är viktigast för att eleverna att kunna, då tar vi upp just dom sakerna.”105 Två av hennes kollegor är dock också med i studien, och de verkar inte styras så mycket av sina kollegor, de uttrycker sig snarare tvärtom, och menar på att alla gör olika: ”Man får trycka på det man tycker är viktigast, och det är ju givetvis individuellt från lärare till lärare, vi SO-lärare här på skolan gör ju inte likadant någon av oss.”106 Att lärare från samma skola tänker olika om det här, kan bero på flera saker, dels kanske den första läraren menar att de bara har bestämt tillsammans gällande vissa saker, eller så kanske hon bara har gjort det med några kollegor och inte alla, dels så kanske de andra lärarna struntar i det som bestämts. Detta ger dock inte denna undersökning svar på.
Ytterligare en lärare förklarar att han påverkas av kollegor när han ska välja kulturer att undervisa om. Dock så verkar han inte styras av något de har bestämt gemensamt utan han inspireras mer av de andra, och tänker att det som de tar upp, det är bra att ha med i undervisningen. Han svarar nämligen såhär på frågan om varför han undervisar om det han gör: ”Nä men jag tycker hyfsat stor frihet, men läroböckerna är det som påverkar mycket och sen vad kollegorna tar upp också.”107 Här påverkar alltså kollegorna på ett mer indirekt sätt. Två av de andra lärarna upplever att även de påverkas på det viset, genom att det bland historielärare finns kulturer som det anses att man bör inkludera i historieundervisningen. Såhär säger en av dem: ”I historia så är det ju så oerhört viktigt att man följer liksom historiens gång från A till Ö, så det gör ju lite att… nej, skulle jag säga. Utan vi följer den gången vi ska helt enkelt.”108 Den andre läraren förklarar det som att det finns ett slags kanon inom ämnet.109 Flera av lärarna upplever alltså att de, på lite olika sätt, påverkas av kollegor och skolan de arbetar på.
Andra ämnen
I fyra av intervjuerna framkommer det också att andra skolämnen, och framförallt andra SO-ämnen, har en påverkan på vad lärarna inkluderar i sin historieundervisning. Det har de dels genom att lärarna anser att om till exempel en kultur berörs mycket i samhällskunskapen, så behöver inte läraren ta upp den i historieundervisningen, och dels genom att lärarna upplever att eleverna behöver ha en viss historiekunskap för att kunna förstå undervisning i en del andra ämnen. Ett tredje sätt som andra ämnen påverkar historieundervisningen på, är genom ämnesöverskridande arbetsområden.
105Telefonintervju med Kvinna 1, 13-11-20. 106Telefonintervju med Man 2, 12 -11-20. 107Telefonintervju med Man 3, 12 -11-20.
108Telefonintervju med Man 6, 17 -11-20. 109Telefonintervju med Man 5, 13 -11-20
25
Tre av lärarna påpekar vid ett par tillfällen var att olika kulturer istället berörs i ett annat ämne, och därför verkar de anse att det inte behöver tas upp i historieämnet. Här spelar sannolikt tidsbristen in också; man behöver prioritera. Man 3 säger till exempel såhär: ”Indien tar jag inte upp i sjuans historia, men däremot så kommer jag ju in lite grann på det i religion sen.”110 På det sättet ”rättfärdigar” han att han inte inkluderar Indien i historieundervisningen. En annan lärare tänker liknande om att ta upp andra kulturer, och här specifikt Mellanöstern: ”Mellanöstern berör man mer i samhällskunskapen, när man pratar konflikter och sånt, så därför blir det att man tar inte upp det så mycket i historien utan man tar upp det där istället, så man kompletterar lite med de andra ämnena runt omkring.”111 På frågan om läraren tar hänsyn till elevers olika kulturer i sin undervisningen menar en av lärarna att elevers olika kulturer helt enkelt kommer upp mer naturligt i religionsundervisningen, eftersom att människor ofta fortfarande lever med religionen, men inte så mycket med kulturen när de bor i Sverige:
Asiater har vi förstås också, burmeser, tidigare var det mest iranier och vietnameser, så det är klart att dom finns och dom har sina erfarenheter av att leva i en annan kultur, men där det kommer upp mest naturligt, det är i religionsundervisningen. Där lever ju många i kulturen, de som har föräldrar som har flytt, dom har ju inget levande minne av hur det är att leva i den kulturen, däremot har de ju religionen kvar, hur man tänker och hur man gör. Så där kommer kulturen in, men inte så mycket i historieundervisningen.112
Det finns dock lärare som tänker tvärtom också, och istället tänker att man kan beröra en kultur i flera ämnen, för att komplettera med olika sidor av kulturen. Såhär säger man 2:
Och sen givetvis, pratar jag ju mycket om Indien, det gör jag ju både i religion, alltså ämnena går ju ihop lite också. Så att jag passar ju på liksom när jag håller på med geografi, så pratar jag lite om det där… och när vi har samhällskunskap så pratar vi om det där, när vi pratar om Mellanöstern och liknande.113
Då blir bilden av kulturen antagligen bredare och mer nyanserad, eftersom fler sidor kan tas upp. Dock skapar ju tidsbristen ett problem även här, för det går inte att göra så med alla kulturer man undervisar om i något av ämnena.
Ett par av lärarna påpekar också att vissa kulturer behöver beröras i historieundervisningen för
110Telefonintervju med Man 3, 12 -11-20. 111Telefonintervju med Kvinna 1, 13 -11-20. 112Telefonintervju med Man 4, 13-11-20 113Telefonintervju med Man 2, 12 -11-20.
26
att eleverna senare ska kunna förstå en del av undervisningen i andra ämnen. Historia ger till exempel bakgrunden till att samhällen och kulturer ser ut som de gör, och den kan vara viktig att känna till för att bättre kunna förstå nutiden inom till exempel samhällskunskapen. Då påverkas helt enkelt vilka kulturer man tar upp i historia, eftersom det är en nödvändighet att ta upp en viss kultur. Såhär säger till exempel en av lärarna i sin intervju:
I till exempel samhällskunskapen så är det mycket om hur vårt land fungerar och då är det ju Sverige man utgår från. För att förstå liksom hur Sverige fungerar så får man ju använda historiska rötter, och då är det liksom viktigt att man har en djup historisk bakgrund. Så av ren nödvändighet så blir det så att man måste knyta an till europeisk kultur.114
Ämnena påverkar helt enkelt varandra, och då särskilt So-ämnena eftersom de är besläktade. Dock kan andra ämnen likväl också påverka historieundervisningen, speciellt om man som lärare vill arbeta ämnesöverskridande: ”Men det som ändå är lättast att koppla ihop med övriga ämnen, med till exempel litteraturen i svenska och med religionen, då är ju Grekerna bäst. Det finns så många sidofördelar där, så därför har jag valt att ta dom.”115 Här väljer alltså läraren att ta upp antikens Grekland, bland annat på grund av att det då går att samarbeta med andra ämnen. Med andra ord så upplever flera av lärarna att de påverkas av andra ämnen inom skolan, när de väljer vilka kulturer de ska undervisa om.
Lärarens bakgrund
I intervjuerna lyfts även en par faktorer som har med läraren själv att göra. Det framkommer till exempel att både lärarens intresse och erfarenhet kan påverka valet av kulturer att undervisa om.
Intresse
Tre av lärarna upplever att deras eget intresse påverkar vad de väljer att undervisa om i historia. Om man som lärare är mer intresserad av något och mindre av något annat så blir det ganska naturligt att man prioriterar det som man är mest intresserad av, och eftersom man på grund av tidsbristen alltid måste prioritera kan man nog anta att lärarens eget intresse styr valet av kulturer att ta upp ganska mycket. En av lärarna upplever att det kanske påverkar mer än en del av lärarna erkänner: ”Och sen, oavsett om alla lärare inte medger det eller ej, så handlar det ju också
114Telefonintervju med Man 5, 13 -11-20. 115Telefonintervju med Man 4, 13 -11-20.
