Inkludering i förskolan
– Att arbeta för en förskola för alla
En kvalitativ studie med förskollärare
Kurs: Examensarbete för förskollärare, uppdragsutbildning, UEFP10 UEFP1-15hp Program: Förskollärarprogrammet
Författare: Monika Reczmin, Magdalena Sjöberg Handledare: Git Blomberg
Examinator: Vezir Aktas Termin: VT-2021
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete 15 hp School of Education and Communication Förskollärarprogrammet VT-2021
SAMMANFATTNING
Monika Reczmin, Magdalena Sjöberg
‘’Inkludering i förskolan - Att arbeta för en förskola för alla’’ - En kvalitativ studie med
förskollärare.
‘’Inclusion in preschool - Aiming towards inclusion of all preschool children’’ - A qualitative study with preschool teachers.
Antal sidor: 33
Studiens syfte var att undersöka verksamma förskollärares erfarenheter av inkluderande arbetssätt av alla barn i förskolan, samt hur de arbetar för att uppnå det. I studien tillämpades en kvalitativ forskningsansats. Data samlades in genom ett online frågeformulär med öppna frågor som analyserades med hjälp av tematisk analys. Deltagarna i undersökningen valdes genom ett bekvämlighetsurval och totalt deltog tolv förskollärare,tre män och nio kvinnor. Resultatet visade att samtliga förskollärare anser att förskolans miljö är viktig för att lyckas med inkludering. För ett lyckat inkluderingsarbete krävs att alla barn ska hitta en plats, där deras intressen tas tillvara och synliggörs. För detta krävs det enligt förskollärarna en
organisation som kan skapa en gynnsam struktur över förskolans verksamhet och lärmiljöer. Samtliga förskollärare var eniga om att en tydlig struktur skapar trygghet i barngruppen. I resultatet framgår det att förskollärares engagemang samt en medvetenhet om sitt uppdrag är avgörande för förskolans inkluderingsarbete. Arbetslaget måste ha en samstämmig barnsyn, som inser vikten av alla barns rätt till delaktighet.
Sökord: Förskola, inkludering, barn, samspel, förskollärare
Postadress Gatuadress Telefonnummer Fax
Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036-101010 036-162585 Och kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Inkludering ... 3
2.2 Styrdokument om inkludering i förskolan ... 4
2.3 Tidigare forskning om inkludering i förskolan ... 5
2.4 Teoretiska utgångspunkter ... 7
3 Syfte och frågeställningar ... 9
4 Metod ... 10 4.1 Val av metod ... 10 4.2 Urval ... 11 4.3 Genomförande ... 11 4.4 Tillförlitlighet ... 12 4.5 Etiska aspekter ... 13
4.6 Databearbetning och analysmetod ... 14
5 Resultat ... 16
5.1 Miljöns betydelse i inkluderingsarbete ... 16
5.2 Ledningens betydelse i inkluderingsarbete ... 17
5.3 Betydelsen av meningsskapande och gemenskap i inkluderingsarbetet ... 18
5.4 Betydelsen av förskollärarens förhållningssätt och engagemang i inkluderingsarbetet ... 19
5.5 Sammanfattning av resultatet ... 21
6 Diskussion ... 22
6.1 Resultatdiskussion ... 22
6.1.1 Betydelsen av förskolans miljö i arbetet med inkludering ... 22
6.1.2 Betydelsen av förskolans ledning i arbetet med inkludering ... 24
6.1.3 Betydelsen av meningsskapande och gemenskap i arbetet med inkludering ... 25
6.1.4 Betydelse av förskollärarens förhållningssätt och engagemang i arbetet med inkludering . 27 6.2 Metoddiskussion ... 28
6.3 Förslag på vidare forskning ... 29
Referenser ... 30
1 Inledning
Through others, we become ourselves (Rieber, R.W., 1999)
Ovanstående citat beskriver, för oss, kärnan i vad inkludering i förskolan innebär. Vi själva ser på inkludering som viktig för den utveckling som händer när individen formas i kontakt med andra. Vi har valt inkludering som ämnesområde eftersom det åligger oss som snart färdigutbildade förskollärare att möta alla barn i förskolan. Förskolans styrdokument och läroplan är byggd på en demokratisk grund, där alla olikheter är lika välkomna och lika värda, och detta inkluderingsarbete kräver enligt oss kunskap.
Efter att ha arbetat i förskolan i många år har vi erfarenhet av att känslan att vara inkluderad, har en stor betydelse för utvecklingen av barnets självbild och självförtroende. Under vår utbildning har vi tagit del av litteratur som behandlar inkluderingens många delar.
Inkludering som bland annat innebär kontakt med meningsskapande miljöer, personer, objekt eller någon annan relevant faktor som kan influera en människas liv. Vygotskij (1929)
förklarar detta som ett samspel med adekvata faktorer som formar människan. Med denna studie vill vi synliggöra hur förskollärare kan ta sig an arbetet för en förskola för alla barn, där miljöer och arbetssätt är anpassade och skapar mening för olika individer samt deras intressen och behov. En av de enorma utmaningarna i förskolan idag, enligt oss, är att möta och tillvarata olikheter i alla konstellationer.
Inkludering är ett begrepp som successivt under en lång tid blivit både mer omfattande och tydligt i förskolans styrdokument (Emanuelsson, 2008). Detta påpekasav
Europakommissionen (2020) i styrrapporten“Strengthening the quality of early childhood education and care through inclusion”, som visar att inkluderande undervisning innebär så mycket mer än justeringar i skolsystemet för individuella avvikelser. Kommissionen menar att: “Inclusive education is that all learners of any age are provided with meaningful, high quality educational opportunities in their local community, alongside their friends and peers”. I föreliggande studie kommer vi därför att undersöka hur förskollärare beskriver ett arbetssätt, som inkluderar alla barn oavsett behov. En förskola där varje barn kan bli sig själv genom och i mötet med andra (Rieber, 1999). Alla barn har, enligt vår uppfattning, rätt till att bli den bästa versionen av sig själv och vi är nyfikna på hur förskollärare kan arbeta med att möta alla barns behov, samt ge möjligheter till utveckling.
2 Bakgrund
Den svenska skolan har ända sedan 1800-talet arbetat fören jämlik och tillgänglig skola för alla (Nilholm & Göransson, 2013). Genom våra gemensamma arbetslivserfarenheter ser vi att detta är ett arbete som fortfarande pågår. Förutom läroplaner och kursplaner existerar det en mängd dokument, som på olika sätt klargör betydelsen av delaktighet och samhörighet för alla barn. Att debattera om inkluderingens vara eller icke vara är med andra ord inte av intresse. Barnkonventionens artikel 2 fastslår att alla barn har lika värde och ingen får
diskrimineras (Unicef, 1989). Barnkonventionen blev svensk lag 1 januari 2020. Sverige har, som en av 92 stater, ställt sig bakom UNESCO:s Salamancadeklarationen (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 1994), som tydligt anger vad som gäller för elever i behov av stöd, samt att alla elever bör undervisas tillsammans.
Delaktighetsbegreppet har även en betydande roll i Världsorganisationens
klassifikationssystem ICF (World Health Organisation, 2001). FN: s Standardregler, för personer med funktionsnedsättning, preciserar i 22 regler vad som krävs för jämlikhet och delaktighet inom samhällets alla områden. Regel 6 fokuserar på skolan och alla barns lika möjlighet till utbildning i en integrerad miljö. Samtliga dokument pekar tydligt på barnets rätt till delaktighet och samhörighet i en inkluderad miljö.
Vi vill med denna studie undersöka hur förskollärare kan ta sig an arbetet med en förskola för alla barn. Delaktighet och samhörighet, är inte bara enligt litteraturen viktiga begrepp inom inkludering, utan även en insikt vår arbetslivserfarenhet har gett oss. Vi vill därför ta reda på vilka pedagogiska strategier förskollärare tar till för att nå dessa begrepp, samt hur det kan ge förutsättningar som bidrar till ett inkluderande arbete. Samtliga vetenskapliga artiklar och publikationer, som det refereras till i denna studie, består av kunskapsöversikter, som har hjälpt oss att få ökad kunskap om inkludering i förskolan. Tidigare studier har hjälpt oss att formulera uppsatsens intresseområde samt bidragit till att vi vill utforska hur alla barn, oavsett behov och intressen, ska få möjlighet till meningsfullt lärande och utbildning i förskolan.
För att strukturera texten har vi valt att dela in dessa publikationer i stycken med olika rubriker. Som läsare kommer du först att möta inkluderingsbegreppet i relation till ett integrerat arbetssätt. Vidare behandlar vi styrdokumentens uppfattning om barnens rätt till inkludering. Vi går sedan in på tidigare forskning om inkludering i förskolan samt en teoretisk utgångspunkt, som ligger till grund för studien.
2.1 Inkludering
Inkludering är en pedagogisk metod där alla barns åsikter och individuella svårigheter ses som styrkor, vilket stärker individens självbild (Skolverket, 2020a). Denna pedagogiska metod förespråkas av förskolans läroplan, där begrepp som jämställdhet, öppenhet, respekt och allas lika värde är ofta förekommande. Att i förskolan arbeta med att sträva efter att uppfylla de mål som styrdokumenten antyder, är viktigt för alla de barn som vistas på förskolan, eftersom en inkluderande förskola ska kunna möta alla elevers behov inom ramen för den sammanhållande gemenskapen. Att gemenskapen är viktigt i arbetet med inkludering kan man uttyda av Göransson (2008) som menar att gemenskap är ett kännetecken för inkludering, och något som alla barn har rätt till. Samtliga studier och publikationer vi, i denna, studie tagit del av beskriver inkludering som utvecklingsprocesser mot läroplanens uttryckta mål, det vill säga mot eftersträvansvärda, sammanhållna utbildningsmiljöer och gemenskaper. Det innebär att förskollärare behöver utforma verksamhetens undervisning utifrån alla barns behov och förutsättningar,samt arbeta för ett demokratiskt deltagarperspektiv. ”Det handlar om allas rätt till helt och fullt deltagande i den gemensamma utbildningen” (Andersson & Thorsson, 2008). Inkludering är dock ett begrepp som ofta förväxlas med integrering. Enligt Nilholm (2015) är integrering ett begrepp som förknippas med att alla ska sträva efter samma håll. Författaren förklarar begreppet som en strävan mot något slags likformigt ideal, där eleven måste anpassa sig efter gruppen och miljön som redan råder. Vidare uttrycker författaren kritik mot integreringsdiskussionen;att den för mycket kommit att handla om den fysiska placeringen av eleverna. Det påpekas att ordet inkludering på senare tid har börjat användas just för att markera skillnaden mellan dessa olika arbetssätt. Ett inkluderande arbetssätt innebär att det är miljön och omgivningen som ska anpassas efter barnets behov. Ett inkluderande arbetssätt låter individen vara en del av sammanhanget utan att göras mer lik sin omgivning. På grund av detta är det viktigt att förstå skillnaden mellan inkludering och integrering.
Trots alla styrdokument om inkluderingens betydande roll och Skollagen (SFS 2010:800) som menar att utbildningen även vara likvärdig, oavsett var någonstans i landet den anordnas, finns det en problematik kring detta begrepp. Ett inkluderande arbetssätt ställer höga krav på förskollärarens kompetens, det krävs en pedagogisk skicklighet för att lyckas med inkluderingsarbetet. En likvärdig förskola och utbildning kan aldrig garanteras enligt Skolverket (2017) och Fischbein (2007). Förskolan spelar stor roll i barns utveckling och lärande, och ska även verka kompensatoriskt kring de faktorer som motverkar likvärdighet: men dessvärre finns det inte någon garanti, för att alla barn omfattas av samma värderingar.
Särskiljande åtgärder och omplaceringar, som inte ger alla barn möjlighet att ta del av en verksamhet som är tillgänglig ur alla aspekter, är fortfarande många barns vardag. En bidragande faktor till dessa olika förutsättningar kan vara att det är lättare att uttrycka goda målsättningar för skolan i skollagar och läroplaner än att iscensätta dem i verkligheten. Att detta kan vara ett av problemen med att lyckas med inkluderingsarbetet ser vi i Göransson (2008). Författaren menar att det är lätt att hitta förslag i litteraturen på hur skolor ska bli mer inkluderande, men mer sällsynt med studier som på ett vetenskapligt hållbart sätt fastslagit hur detta ska ske. Det är därför inte kontroversiellt att konstatera att alla barn inte får den meningsfulla förskolevistelse de har rätt till.
2.2 Styrdokument om inkludering i förskolan
I Skollagen (SFS 2010:800) presenteras syftet med utbildningen inom det svenska skolväsendet, som anger att alla verksamheter har som mål att sträva efter riktlinjerna i förskolans styrdokument. Detta för att säkerställa alla barns inkludering i barngruppen, samt deras behov av att få det stöd som behövs. Skollagen fastslår att alla barn har rätt till en likvärdig utbildning, och att förskollärare ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov. Det framhålls att barn, oavsett behov, ska tillgodoses respektive stöd och stimulans, så att de utvecklas så långt som möjligt. Alla barn kommer med olika erfarenheter och
förutsättningar, och att dessa olikheter ska ses som en tillgång är något som ingår i det kompensatoriska uppdraget förskolan har. Detta framhölls redan i Statens offentliga
utredning (1975:67). Förskolan, då för tiden barnomsorgen, skulle fungera som resurs för att utjämna skillnader i barns olika uppväxtvillkor. Vikten av att inkludera alla barns behov och alla barns rätt till samma villkor påpekas av Barnkonventionen (Unicef, 1989) samt
Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994), som är ett av de centrala dokumenten för utbildningsväsendet. Salamancadeklarationen antogs år 1994, där 92 regeringar och 25 internationella organisationer deltog för att skapa en överenskommelse om att elever i behov av särskilt stöd ska få en utbildning tillsammans med andra barn i sin miljö.
Det står i samtliga publikationer, som ingår i denna studie, att en god utformning av förskolans miljö främjar inkluderingsarbetet. Dock finns det också andra komponenter som belyses av, bland annat, både Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) och Skolverket (2018) och som anses vara minst lika viktiga. Myndigheterna menar att det inte är bara goda lärmiljöer som krävs, utan även förskollärares professionalitet, förhållningssätt och förmåga till att skapa delaktighet och meningsfullhet. Alla dessa komponenter är lika relevanta i
inkluderingsarbetet. Det påpekas att genom utformning av tilltalande lärmiljöer i förskolan skapas det förutsättningar för alla barn att vara delaktiga. Förskolans lärmiljö är den miljö och alla de sammanhang som barnet befinner sig i under dagen. Om barnet inte hittar en meningsfullhet i dessa sammanhang riskeras det att hela inkluderingsarbetet undermineras. Det menas att för utforma dessa miljöer krävs det, av förskollärarna, att organisera en miljö som är levande under hela dagen, och inte bara under planerade aktiviteter. Samtliga styrdokument menar att för ett lyckat inkluderingsarbete krävs det att olikheter ses som en tillgång och inte ett problem, samt att all undervisning ska utformas och anpassas efter allas olika behov. Det är dock viktigt, i detta sammanhang, att påpeka att begreppet inkludering inte används i de svenska styrdokumenten. Ett främjande inkluderingsarbete av alla barn i förskolan är ändå av största vikt, eftersom förskolan ska efterleva de grundläggande värden som vårt demokratiska samhälle vilar på.
Var och en som verkar inom förskolan ska främja aktning för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, flickor och pojkar, samt solidaritet mellan människor. Inget barn ska i förskolan bli utsatt för diskriminering på grund av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder, hos barnet eller någon som barnet har anknytning till, eller för annan kränkande behandling (Skolverket, 2018, s.5).
I denna studie utgår vi från Barnkonventionens definition av barnperspektivet. När
barnkonventionen ratificerades i Sverige år 1990, användes begreppet barnperspektiv för att belysa barnets röst och barnets rätt att bli hörd och lyssnad på. Genom detta tilldelas barnen en rätt att påverka sin livssituation. Artikel 12 i barnkonventionen ger nämligen barnen en rätt att aktivt påverka sitt liv, och inte enbart en rätt som inleds beroende av vuxna.
Barnperspektivet sett utifrån barnkonventionen innebär att barn ska lyssnas på, få möjlighet att uttrycka sin åsikt och att deras perspektiv tas tillvara på. Barnkonventionen, som är svensk lag, anger tydligt att alla barn ska ha samma rättigheter och lika värde, samt att barns åsikter ska komma fram och visas respekt för (Unicef, 1989).
2.3 Tidigare forskning om inkludering i förskolan
Europakommissionens publikation “Strengthening the quality of early childhood education and care through inclusion” (European Commission, 2020), visar att inkluderande miljöer har en stor betydelse för barns välmående och inlärning. Att som barn få känna sig viktig och
välkommen är nära förknippat med välmående, vilket är en förutsättning för barns inlärning. Även Lundqvist (2016) skriver om hur viktigt det är att barn får vistas i välkomnande sociala sammanhang, samt att ha någon att interagera med, detta eftersom gynnsamma relationer är kopplade till barns välbefinnande. En åsikt författaren delar med både Nilsson et al. (2018), Nilholm och Alm (2010) och Leatherman (2007). Samtliga författare menar att ett dialogiskt samspel, både i lek och utforskande, är centralt för barns hälsa och utveckling. De visar på sambandet mellan förskollärares tydlighet i
kommunikationen samt barns förmåga att uttrycka sina tankar i olika sammanhang. Barnen, representerade i Nilholm och Alms forskning, uttryckte vikten av att vara lyssnade på, som central i deras upplevelse av att känna sig inkluderad. Forskningen visade dessutom att fjorton av femton barn uppskattar att lära sig tillsammans med andra barn. Denna studies litteratur visar att ett inkluderande arbetssätt kan skapa fantastiska kommunikativa utmaningar för både barn och pedagoger, och detta gynnar alla barns utveckling. Dessa aktiviteter kräver dock planering och ett genomtänkt arbetssätt med fokus på
utvecklingsmöjligheter, för alla barn som deltar. Författarna belyser att barns
kommunikationsförmåga utvecklas genom meningsskapande i interaktion med andra och framhåller även förskollärares kommunikativa och organisatoriska strategier. Dessa strategier omfattar framförallt tydliga rutiner och en utpräglad planering av verksamheten där
kommunikation prioriteras.
Broman (2009) visar i sin studie, “Föräldradeltagande för inkludering och effektivitet”, att även föräldrars delaktighet i förskolans verksamhet är en bidragande faktor till att lyckas med inkludering. Författaren menar att genom olika former, som föräldramöten, utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner, skall föräldrarna ges möjlighet till att påverka barnets villkor och utvecklingsmöjligheter i skolan, vilket i sin tur stärker barns inflytande. Bromans studie visar på vikten av att barns egna åsikter uppfattas som en relevant förutsättning för såväl ökad kvalitet som förbättrad effektivitet i förskolan. Dessa förutsättningar betraktas som barnets möjlighet att visa sitt deltagande i förskolan, vilket utgör barnets närmaste
utvecklingszon. Broman påvisar att barnets inflytande i förskolan stärks när föräldrarna aktivt deltar i barnets utbildning. Författaren menar att både lärare och vårdnadshavare har ett vidgat ansvar att samarbeta, vilket anses vara av omfattande betydelse för möjligheten att gynna barnens lärande. Föräldrarnas deltagande i förskolan och förskolans ökade
målinriktning mot familjen syftar, på det viset, till både inkluderande arbetssätt och därigenom måluppfyllelse för alla barn som deltar.
Att förskolans roll är central i utvecklingen av samhället samt att verksamheterna bör organiseras så att alla barn oavsett behov kan ges möjlighet till största möjliga utveckling visar Säljö (2011), Nilholm och Göransson (2013) och Ahlberg (2007) på. Författarna
framhåller att varje olikhet ska ses som en tillgång, och kan omfattas av hela det spektrum av olikheter som möts i skolan i varierande sociokulturella sammanhang. Sociokulturella
sammanhang är ett bärande begrepp inom det sociokulturella perspektivet, som är denna studies teoretiska inspiration. Samtliga begrepp inom detta perspektiv, som rör studien, kommer att förklaras i avsnitt 2.4.
2.4 Teoretiska utgångspunkter
Denna studie är inspirerad utifrån ett sociokulturellt perspektiv som bygger på Vygotskijs teori om det sociala samspelet. Vygotskijs teori gör gällande att allt vi lär oss, lär vi i sociala sammanhang och det är i dessa sammanhang vi även utvecklar vår uppfattning om oss själva och andra. Vikten av de sociala sammanhang vi tillhör och den kultur vi växer upp i är, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, avgörande för vår utveckling.Vygotskijs syn på kommunikation, genom samspel, utgår ifrån att det är genom sociala erfarenheter som människan formas som tänkande och kommunicerande varelse i samspel med andra (Vygotskij, 1929). Ett sociokulturellt perspektiv är därför tydligt kopplat till vår studie, eftersom vi syftar till att få kunskap om hur förskollärare tar sig an inkludering av alla
barn. Samspel i förskolan, utifrån Vygotskijs teori, kan onekligen betraktas som ett kollektivt redskap, där individen formas i stor utsträckning genom interaktion med andra. Dessa
redskap, eller verktyg som Vygotskij kallade dem, används för att kunna tolka in omvärld, det vill säga att det sker en mediering mellan verktygen och människan. Språket var, enligt Vygotskij, ett av de viktigaste medierande verktygen för människan. Han menade att genom interaktion med andra bygger individen upp sociala erfarenheter, som medieras genom språket (refererad i Säljö, 2011). Det är därför relevant att påpeka att en av de mest centrala utgångspunkterna i ett sociokulturellt perspektiv, som är betydelsefull för vår studie, är att människor lär och utvecklas genom deltagande i sociala praktiker, precis som barn på förskolan. Skolan är, enligt Vygotskij, en av de sociala praktiker som ger människor
möjlighet att komma i kontakt med de delar av samhällets erfarenheter som man inte möter i vardagen. Det sociokulturella perspektivet är något som kan kopplas till det kompensatoriska uppdrag som förskolan har (Skolverket, 2018). Vi ser en samhörighet mellan det
sociokulturella perspektivet och syftet med vår studie, i och med att det är förskollärares erfarenheter kring inkludering av alla barn i förskolan, som kan bidra till att påvisa ett
samspel med andra adekvata faktorer som formar människan. Vår studie behandlar begreppet inkludering, som ofrånkomligt grundas i det sociokulturella perspektivet.
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien var att undersöka verksamma förskollärares erfarenheter av inkluderande arbetssätt av alla barn i förskolan samt hur de arbetar för att uppnå det. Utifrån
bakgrundskunskap och syfte med studien formulerades följande frågeställningar:
Vilken betydelse har förskolans miljö för arbetet med inkludering?
Vilken betydelse har förskolans organisation för ett inkluderande arbetssätt?
Vilken betydelse har barnperspektivet för arbetet med inkludering?
4 Metod
I denna del motiveras metodvalet med utgångspunkt i studiens syfte. Vi kommer även att presentera studiens urval, följt av genomförandet av studien, studiens tillförlitlighet, de etiska
ställningstaganden som gjorts och avsluta med databearbetning och analysmetod.
4.1 Val av metod
Denna studie utgår från kvalitativ metod, som enligt Ahrne och Svensson (2015) ger en möjlighet att fånga upp skillnader samt sätta värderingar och normer i ett sammanhang. Då intentionen i denna studie var att nå förskollärares egna ord, erfarenheter och upplevelser kring inkludering i förskolan, snarare än utbredningen av den, var kvalitativ metod relevant att använda sig av. Om syftet med studien istället var att nå vetskapen om utbredningen av inkluderingsarbetet, det vill säga, hur många förskolor som aktivt arbetar med inkludering, hade eventuellt kvantitativ metod varit mer relevant. Studiens datainsamling har skett genom ett frågeformulär som postades online. I detta formulär fick tolv verksamma förskollärare skriva om sina erfarenheter om inkludering i förskolan, utifrån fyra öppna frågor. Att använda sig av öppna frågor bidrar till att förskollärarna får möjlighet att påverka innehållet (Ahrne & Svensson, 2015). Frågorna var: Vilken betydelse har förskolans miljö för arbetet med
inkludering? Vilken betydelse har förskolans organisation för ett inkluderande arbetssätt? Vilken betydelse har barnperspektivet för arbetet med inkludering? Vad krävs av
förskollärare för att lyckas i sitt arbete med inkludering av alla barn? (Se bilaga A).
Formuleringen av intervjufrågorna har gett samtliga förskollärare utrymme att ange sina åsikter och tankar kring sina arbetslivs berättelser utifrån, ett inkluderande perspektiv.
Rienecker och Jørgensen (2017) förklarar att ett frågeformulär som innehåller konkretiserade frågor, inom ett visst intresseområde, kan vara ett bra sätt att samla in relevant data. Det framhåller även Ahrne och Svensson (2015) och talar dessutom om en flexibilitet i
forskningsprocessen. Författarna menar att i kvalitativa undersökningar handlar det om att finna möjligheter till att löpande anpassa forskningsdesignen, i relation till det som händer under fältarbetet. Forskning visar på ytterligare fördelar med att använda sig av ett
frågeformulär som kvalitativ metod i datainsamlingen. Bryman (2011) talar om att fördelarna med ett frågeformulär är att respondenten kan besvara frågorna då det finns tid och möjlighet, därför passar det mottagarens behov. Han beskriver ett frågeformulär som ett gynnsamt alternativ för respondenter som fysiskt inte kan delta i en intervju.
4.2 Urval
I vår studie utgick vi ifrån ett bekvämlighetsurval. Bryman (2011) menar att
bekvämlighetsurval görs av sådana personer som för tillfället finns tillgängliga för forskaren och har möjlighet att ställa upp. Valet av att göra ett bekvämlighetsurval via ett online formulär grundades på Covid-19 pandemin, som omöjliggjorde en fysisk intervju. Trots bekvämlighetsurvalet kunde vi vända oss till verksamma förskollärare, som genom
frågeställningarna kunde ge svar utifrån deras individuella upplevelser och erfarenheter kring inkludering i förskolan.Studiens empiri var omfångsrik, eftersom den omfattas av utsagor från tolv förskollärare, nio kvinnor och tre män, från tolv olika förskolor och områden. För att skilja förskollärarna åt och för att följa konfidentialitetskravet valde vi i denna studie att ge dem fiktiva namn såsom Britt, Eva, Jonas, Maria, Klas, Agnes, Robin, Ann, Mia, Fatima, Frida och Agneta. I studien har vi vänt oss till förskollärare, eftersom en av frågeställningarna riktar sig specifikt mot förskollärare, samt att det är förskollärare som ska ansvara för det aktiva inkluderingsarbetet urettjämställdhetsperspektiv. Ett jämställdhetsperspektiv ska ge alla barn likvärdiga möjligheter till utveckling och lärande (Specialpedagogiska
skolmyndigheten, 2020). Ahrne och Svensson (2015) anger att i kvalitativa studier är det önskvärt att få ta del av så olika erfarenheter som möjligt, därför redovisas samtliga tolv förskollärares svar i studien.
4.3 Genomförande
I genomförandet av denna studie valde vi att använda oss av olika stadier i processen och detta hjälpte oss att få en överblick av undersökningen. Dessa stadier var: syfte, planering, utförande samt tematisering. I första stadiet av undersökningen diskuterades syftet med studien, det vill säga, vilken kunskap vi ville komma åt och vilka frågor som skulle hjälpa oss att ta reda på detta.Därefter gick vi vidare till planeringen av undersökningen. På detta stadium diskuterades hur många förskollärare vi ska vända oss till och hur vi ska gå tillväga. På grund av Covid-19 pandemin postades ett frågeformulär, (Se bilaga A), på en plattform avsedd för verksamma förskollärare. Detta frågeformulär samt ett informationsbrev, med information om studiens syfte och de etiska ställningstaganden som tagits hänsyn till, (Se bilaga B), sändes till tolv stycken förskollärare, verksamma i tolv olika förskolor och
områden. Detta utförande krävde att de frågor som ställdes skulle vara öppna och därigenom ge förskollärarna utrymme till att själva vidareutveckla sina svar, då vi inte kunde ställa de följdfrågor som en fysisk intervju hade möjliggjort. Efter samtliga tolv förskollärare svarat på formuläret gick vi vidare till tematiseringen av materialet.
4.4 Tillförlitlighet
Eftersom denna studie grundas på kvalitativ metod, är det viktigt att förklara relevanta aspekter av studiens reliabilitet och validitet. Bryman (2011) förklarar att fokus i kvalitativa studier ligger på tillförlitligheten och äktheten i studien. Vi vill nu redogöra för hur vi har uppnått ett tillförlitligt resultat. Tillförlitligheten kan delas upp i fyra delkriterier:
trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera (Bryman,
2011, s. 354 - 356). Tillförlitligheten i denna studie försvårades på grund av Covid-19 pandemin som omöjliggjorde en fysisk träff med våra respondenter. Vi anser ändå att överförbarheten, som enligt Bryman (2011) innefattar huruvida resultatet som framkommer via studien är användbart i andra miljöer, har blivit garanterat, genom att vi noggrant beskrivit urval av respondenter samt analysmetoden. För att pålitligheten i studien skulle kunna garanteras, har vi genomfört vår studie på ett noggrant sätt. Genom färgkodning finns det en transparens i hur analysen av data har gjorts. Datamaterialet samlades in genom ett frågeformulär som postades online och som var riktat till respondenter med
utbildningsbaserad kunskap inom området verksamhet i förskola. Givetvis hade
trovärdigheten, överförbarheten, pålitligheten samt möjligheten att styrka och konfirmera i studien gynnats av ett personligt möte istället för ett online-formulär, men eftersom vi har valt respondenter med utbildnings- och erfarenhetsbaserad kunskap, och för att vi tillsammans analyserat svaren, anser vi att tillförlitligheten i studien är hög. Bryman (2011) beskriver att överförbarheten innefattar att forskningsresultat som erhållits i en viss kontext även skall gälla i en liknande kontext med en likartad gruppsammansättning. Vi anser att
överförbarheten av studiens resultat har blivit relativt hög, eftersom färgkodningen av materialet har hjälpt oss att identifiera och beskriva den aktuella kontexten och
gruppsammansättningen. Trovärdigheten, innebar för oss, att vi under hela arbetsgången har strävat efter att efterfölja och implementera de regler som finns (se bilaga B). Ytterligare en aspekt som var viktig för oss och som påpekas av Broman (2009) är att se till att samtliga förskollärare som deltog i studien skulle få ta del av resultatet i syfte att kunna bekräfta riktigheten i resultatet. Bryman (2011) påpekar att för att trovärdigheten i studien ska vara framträdande, är det viktigt att forskaren har följt de regler som finns och att förskollärarna fått tagit del av studien samt att de tydligt kan känna igen sig i resultatet. Denna process kallas för respondentvalidering varigenom en forskare förmedlar sina resultat till de
människor som ingått i undersökningen (Bryman, 2011). Vi anser att möjligheten att styrka och konfirmera, som enligt Bryman (2011) berör om forskaren har handlat i god tro, också
har blivit garanterat i denna studie. Samtliga respondenter har fått en sammanställning av studien för att komplettera och dementera om något upplevs saknat eller feltolkat.
Anledningen till detta var att säkerställa att våra egna tolkningar och värderingar inte skulle ha påverkat studiens resultat. Pålitligheten har även säkerhetsställs genom att vi noggrant redogjort för alla steg iforskningsprocessen och kontinuerligtåterkopplat till studiens syfte och frågeställningar. I studien deltog samtliga utvalda tolv förskollärare och deras svar analyserades på ett tematiskt sätt utifrån studiens forskningsfrågor. Detta för att i första hand kunna påvisa noggrannheten av hur insamlandet av data har hanterats (Roos, 2014).
Äktheten är enligt Bryman (2011) ett annat fokusområde som är relevant för kvalitativa studier. Det bygger på följande kriterier: rättvis bild, ontologisk trygghet, pedagogisk
autenticitet samt katalytisk och taktisk autenticitet. Att uppfylla kriteriet rättvis bild, har för
oss, inneburit att återspegla den äkta informationen gällande åsikter och uppfattningar som samtliga förskollärarna lämnat in i datamaterialet. Vi har tagit hänsyn till ontologisk
autenticitet genom att studien bidrar med en förståelse av den sociala miljö som samtliga
förskollärare befann sig i; att deras unika utsagor gällande arbetslivserfarenheter var relevanta och respekterade samt behandlade på ett etiskt korrekt sätt, det vill säga med respekt. På detta sätt har vi även fångat upp pedagogisk autenticitet genom att uppmärksamma samtliga
förskollärares medverkan i studien. När det gäller den katalytiska och taktiska autenticiteten anser vi att vi har tagit hänsyn till denna genom att vi delade med oss av resultatet av vår studie med samtliga förskollärare.
4.5 Etiska aspekter
I studien har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska krav. Det första,
informationskravet, innebar att förskollärarna i studien informerades om syftet med studien,
samt att deltagandet var frivilligt. De gavs även information om att de uppgifter som de lämnade endast skulle användas för studiens syfte, och att den tematiserade empirin kommer att förstöras efter att uppsatsen är godkänd. Efter att vi fått förskollärarnas samtycke kring deras medverkan i studien informerade vi dem om samtyckeskravet, det vill säga deltagarnas rätt till att avbryta sitt deltagande, samt att deltagandet i studien sker på deras villkor. Ahrne och Svensson (2015) betonar att forskarrollen och forskaretiken handlar om etiska aspekter, som att vara human, sensitiv, empatisk och förstående. Av den anledningen informerades förskollärarna om konfidentialitetskravet, vilket betyder att alla uppgifter som kan avslöja
personer eller platser ska förvaras utom räckhåll för obehöriga. Vi informerade om att förskollärarnas personuppgifter och medverkan hanteras konfidentiellt, samt att fiktiva namn skulle användas i studien för att avidentifiera och skydda förskollärarnas identitet.
Nyttjandekravet innebär att den insamlade empirin inte får användas felaktigt eller lånas ut
för annat syfte än till denna studie. Enligt detta informerades samtliga tolv förskollärare om att deras medverkan, samt resultatet av studien, endast skulle komma att användas i denna studie. Förskollärarna informerades även om möjligheten att få en kopia av den färdiga studien.
För att studien skulle erhålla kvalitet har hänsyn tagits även till det Vetenskapsrådet (2002) uttrycker i den europeiska kodexen för forskningens integritet, vilket är följande:
1. Tillförlitlighet i fråga om att säkerställa forskningens kvalitet, vilket avspeglas i design, metod, analys och utnyttjande av resurser;
2. Ärlighet i fråga om att utveckla, genomföra, granska samt rapportera och informera om forskning på ett öppet, rättvist, fullständigt och objektivt sätt;
3. Respekt för forskningsdeltagare;
4. Ansvar för forskning från idé till publicering, för ledning och organisation, för utbildning, tillsyn och mentorskap samt för dess vidare konsekvenser.
Kodexen uttrycker grundläggande principer för en god forskning och har gett oss vägledning med fokus på praktiska, etiska och intellektuella problem, som är förenade med och
genomsyrat hela studien. Hänsyn har tagits till vad och på vilket sätt vi skulle skriva. Vårt förhållningssätt, yrkeslivserfarenheter samt engagemang var också avgörande för att försöka säkra hög kvalitet i studien. Metodvalet har blivit ytterligare en betydande faktor, genom att vi uppmärksammat förskollärarnas olika erfarenheter samt att vi granskat studien med hjälp av kvalitativ metod och därmed av datainsamlingen (Vetenskapsrådet, 2002).
4.6 Databearbetning och analysmetod
Ahrne och Svensson (2015) beskriver en metafor för forskning gällande empirisk datainsamling. Data eller material beskrivs ungefär som blommor ute i naturen, som forskaren plockar och tar hem till sitt skrivbord, där materialet organiseras och sorteras. Författarna menar att arbetet i forskningsprocessen brukar intensifieras efter att det empiriska
materialet är insamlat. Vi har i vår analys av den insamlade empirin, valt att använda oss av en tematisk analys. Denna metod beskriver Ahrne och Svensson (2015) som ett hjälpmedel, där man använder sig av olika teman för att kunna kategorisera det insamlade materialet, som i sin tur ger en bättre överblickbarhet. En del av den insamlade empirin var dock ofullständig, det vill säga, innehöll inte svar på alla våra frågor. Vi har reflekterat mycket kring dessa svar för att undvika egna tolkningar. Rienecker och Jørgensen (2017) skriver att fastän empirin ibland är otillräcklig, så kan en analys göras utifrån studiens syfte. Eftersom samtliga tolv förskollärare, tre män och nio kvinnor, skulle representeras i studien valde vi därför att analysera svaren utifrån studiens forskningsfrågor, och kunde därmed göra en oberoende tolkning. Vi ville precis som Ahrne och Svensson (2015) förklarar, bli förtrogna med vårt material, vilket enligt författarna ska underlätta att få kontroll över materialet samt att
tydligare få syn på återkommande nyckelbegrepp. Därför var steg ett i analysen att var och en av oss läste och gick igenom materialet flera gånger. Vi letade efter nyckelord i empirin samt kopplade den till respektive frågeställning. Vi gjorde även en kort sammanfattning av varje respondents svarsformulär, för att få en klarare bild av vad, som av respondenten, ansågs vara det primära. Vi gick sedan vidare till steg två i processen som innebar att tyda vilka
nyckelord som hörde ihop, det vill säga utgjorde ett tema. Denna process tog tid, eftersom vi diskuterade vilka nyckelbegrepp som förekom ofta, vilka hörde ihop och vad orden kan stå för. De teman som nyckelorden utgjorde samt relevanta citat färgkodades och kategoriserades för att senare underlätta i arbetet med slutanalysen. Att färgkoda material underlättar i arbetet med att synliggöra det återkommande eller avvikande. Några av temana berörde samma område och fick därför utgöra ett större område. Exempel på det är ledning som innehöll nyckelord som rektor och organisation, dessa valde vi att para ihop i samma tema: ledning, eftersom de båda rör förskolans ledarskap. Bryman (2011) tar upp färgkodning som
grundläggande teknik i kvalitativ dataanalys. Färgkodningen har, för oss, varit ett kontinuerligt arbete som skett under tiden empirin analyserades och reflekterades kring. Reflektion var också en viktig del av databearbetning och analysen. Bie (2014) menar att man genom reflektion av materialet kan finna olika relevanta synvinklar. ”Reflektion är en slags sammanfattning eller summering av egna eller andras idéer och tankar. I arbetet med slutanalysen identifierades sex stycken återkommande teman i materialet. Dessa teman var Miljöer, Ledning, Meningsskapande, Gemenskap samt Förhållningssätt och
5 Resultat
I det här kapitlet presenteras studiens resultat uppdelat i de teman som identifierades i förskollärarnas uppfattningar kring ett inkluderande arbetssätt. Eftersom några av temana berörde samma område kommer meningsskapande och gemenskap att presenteras
tillsammans. Även temana förhållningssätt och engagemang kommer att utgöra och
presenteras under ett gemensamt huvudtema. I vissa fall kommer citat av respondenterna att komplettera texten för att exemplifiera hur uppfattningar kan uttryckas.
5.1 Miljöns betydelse i inkluderingsarbete
Samtliga förskollärare beskriver betydelsen av att ha tillgängliga, könsneutrala, utmanande och trygga miljöer för att barnen ska känna sig inkluderade i förskolan. De menar att förskolans miljö måste vara en plats där alla känner sig välkomna och där barnens intresse och erfarenheter ska vara ett självklart inslag i miljön. Att barnen ska känna trygghet tryckte majoriteten särskilt på i sina beskrivningar. Samtliga förskollärare nämnde förskolans miljö som avgörande för att lyckas med uppdraget med att hitta en plats för alla barn, där just deras olika intressen och erfarenheter tas tillvara. En av förskollärarna, Britt, för fram att det är tryggheten som öppnar för lärande kunskap när känslan att man misslyckats inte är så farlig. Samma förskollärare påpekar även att tryggheten skapar tolerans i andras sätt att se och tolka olika fenomen. Britt förklarar att: “Tryggheten barnen känner på förskolan ska göra det möjligt att klara av alla prövningar som kan uppstå, plus att jag upplever det som att man lättare kan bemöta allas olikheter om man är trygg i sig själv och sin omgivning’’. Ett exempel på trygga men samtidigt utvecklande och lärande miljöer som förskollärarna förde fram var mötesplatser. Genom att skapa trygga mötesplatser i miljöerna finns det möjlighet för alla barn att hitta en trygg punkt, där kunskapsutbyte av det som intresserar och lockar just nu kan ske. Att miljöerna i förskolan ska ge möjlighet både till att skapa och kommunicera utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta synliggörs när Britt berättar: “Vi måste skapa en verksamhet där alla får vara som de är och att man anpassar miljön efter allas olika förutsättningar”.
Samtliga av de tillfrågade förskollärarna poängterar också hur viktigt det är att ha ett könsneutralt material på förskolan för att undvika fällan med vad som är manligt och kvinnligt. Det poängteras av förskollärarna att inget barn ska begränsas i sitt lärande av sin könstillhörighet. Eva synliggör detta genom att förklara: “Vi måste se barnen som individer, inte få in alla i samma form”. Flera av förskollärarna använder sig av exempel på material,
såsom klossar för konstruktion, färger och pennor för skapande. Fatima beskriver att: ‘’sjalar som i ett barns fantasivärld kan bli både klänningar och en hijab, främjar inte bara fantasin och kreativiteten utan motverkar även miljöer som ger förväntat agerande’’. Britt berättar likaledes att: “det står klart och tydligt i förskolans läroplan att förskolan har ett ansvar att motverka könsmönster som begränsar barns utveckling, val och lärande”. Vidare beskriver Britt sin roll att vara närvarande i inkluderingen som väktare av barns rättigheter genom att skapa förutsättningar för barn att få vara den man är, och att det är en självklar rättighet att varje barn inte skall behöva känna sig bortvald och inte duga. Miljön och materialet har enligt Britt en relevant betydelse för barns utveckling och lärande.
Jonas belyser en för honom viktig aspekt av ett inkluderande arbetssätt. Han menar att förskollärare tänker inkluderande när de tillsammans med andra pedagoger planerar undervisningen utifrån den svagaste i barngruppen. Jonas säger: ”Det går in en möjlighet genom dörren, inte problem, och det är min skyldighet att fånga upp och stärka de
möjligheterna’’. I detta citat blir det påtagligt att förskolläraren är medveten om att miljön och undervisningen i förskolan ska anpassas så att alla barn får rätt till tillhörighet,
delaktighet och reell gemenskap utifrån sina olika färdigheter.
5.2 Ledningens betydelse i inkluderingsarbete
I arbetet med inkludering av alla barn i förskolan ansåg flera av förskollärarna att det systematiska kvalitetsarbetet (SKA) är ett viktigt verktyg. Jonas uttrycker sin övertygelse kring vikten av att planera undervisningen genom ett kontinuerligt dokumentations- och uppföljningsarbete. Även Maria uttrycker samma åsikt och skriver att: “(SKA) arbetet är ju ett verktyg som hjälper oss i arbetslaget att skapa dialog kring gemensamma mål med verksamheten”. Att arbeta systematiskt med förskolans värdegrund tar dock tid från arbetet med barngrupperna, och just bristen på tid tycker samtliga förskollärare försvårar arbetet med inkludering. Klas och Agnes uttrycker speciellt sin oro över tidsbristen. Klas berättar att skollagen anger tydligt att förskollärare ska systematiskt arbeta med kvalitetsarbete, men ifrågasätter hur den tiden schemaläggs och disponeras, eftersom många kollegor inte hinner med dagliga rutiner. Agnes känner samma frustration över tidsbristen och menar att: “Det är så viktigt att förskollärarna får tid till SKA-arbete för det är ju då de kan få syn på
likvärdigheten och kvaliteten på sin verksamhet”.
Även i stora barngrupper upplevdes tidsbristen som ett problem. Robin uttryckte sin oro kring att förskollärare inte hinner bygga relationer mellan alla barnen på avdelningen och att
de inte har tid till att ta vara på alla tankar och idéer. Förskolläraren påpekar att stora
barngrupper försvårar arbetet med inkludering, eftersom det upplevs att antalet förskollärare är otillräckligt för att kunna genomföra sitt uppdrag. Han poängterar att det krävs mycket mer planeringstid för att kunna uppnå ett bra inkluderingsarbete. Bristen på fortbildning och rektors skiftande förutsättningar för ett pedagogiskt ledarskap var även faktorer som upplevs försvåra arbetet med inkludering i förskolan. Agnes uttrycker sin frustration över bristande fortbildning: “Hur förväntas jag kunna kommunicera med tecken när jag aldrig fått någon utbildning i det?”. Fortbildning som efterfrågades var exempelvis TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation).
Att ha ett tydligt ledarskap hos förskolans rektor, ansågs även vara viktigt för att lyckas med inkluderingsarbetet. Många av förskollärarna ansåg sig ha ett tydligt ledarskap hos rektorn och ansåg att tid över till reflektioner och verksamhetsutveckling var något som rektorn prioriterade. Maria uttrycker att hennes rektor är jättebra på det: “Hen frågar alltid om förskollärarna behöver hjälp med att hitta tid till reflektion i arbetslaget”. Även Jonas och Ann är mycket nöjda med rektorns ledarskap och engagemang i verksamheten. Ann berättar att rektorns engagemang bidrar till att det är kul med SKA-arbete. Hon uttrycker att innan kändes det mycket tidskrävande, men nu upplevs det som att SKA-arbetet bidrar till att man kan ge mer tid till barnen.
De förskollärare som ansåg att de hade svagt ledarskap i förskolans rektor, menade att varken tid till planering eller utveckling, var något som prioriteras hos ledningen, samt att bristande närvaro av rektorn på förskolan påverkade hela verksamheten negativt. Mia berättar att eftersom hennes rektor prioriterar andra saker än verksamheten, så känns det att det inte finns någon rektor alls. Förskolläraren förklarar ärligt att på grund av det finns det ingen riktig motivation att anstränga sig i sitt uppdrag.Denna frustration känner även Fatima som upplever att rektorns ansvar är att stötta sina medarbetare för att de ska kunna stötta alla barn som behöver det.
5.3 Betydelsen av meningsskapande och gemenskap i inkluderingsarbetet
Sammanfattningsvis kan man konstatera att samtliga förskollärare anser att kommunikationen mellan förskollärare och barn, samt meningsskapande aktiviteter barnen emellan är det
primära i arbetet för inkludering. Följande citat kommer från Robinsom anser att det är i de meningsskapande stunderna som allas olikheter kan tas till vara. “För att kunna skapa en
inkluderande miljö för alla krävs det en känsla av gemenskap i barngruppen. Barnen ska involveras med varandra i lustfyllda och meningsskapande aktiviteter”. Flera av
förskollärarna uttrycker att de anser att det är av största vikt att planera med barnen istället för över huvudet på dem, samt att våga ta upp dilemman i barngruppen. Samma personer
förklarar att man som förskollärare inte kan vara rädd för att ta upp dilemman för diskussion. De menar också att deras uppdrag är tydligt, de ska arbeta normkritiskt med barnen och ifrågasätta olika normer, värden och diskutera lösningar av eventuella konflikter.
Eva berättar: “Barnen får sin talan men främst att någon lyssnar och lyfter och får barnet att förstå och se att jag lyssnade på dig. Jag samspelar med din åsikt”.Följande berättelse av Britt bekräftar en för henne viktig arbetsuppgift, nämligen att möta och ta tillvara på olikheter i alla sammanhang. Förskolläraren berättar att: ‘’Att kommunicera med och involvera barnen i planering av aktiviteter och miljöer, och att därigenom göra dem delaktiga på riktigt gynnar verksamheten på alla nivåer. Det är först där och då vi kan se och höra alla barnens olika behov och intressen’’. I samband med detta relaterar förskolläraren till styrdokumentens grundläggande mål kring barns delaktighet och inflytande. Att uppnå dessa mål gynnar känslan av inkludering, genom att ta tillvara på barns intressen, tankar och åsikter som samtidigt bidrar till utvecklingen av hela verksamheten.
Frida beskriver likaså att det är i interaktionen mellan förskollärare och barn som barnens olika intressen och behov bäst kommer fram, hon berättar: ‘’Jag kan titta på bilder av
aktiviteter i barngruppen tills jag blir blå i ansiktet för om jag inte är där själv och lyssnar och frågar, så kommer jag aldrig att veta vilka intressen och behov som finns’’.
5.4Betydelsen av förskollärarens förhållningssätt och engagemang i
inkluderingsarbetet
Flera av förskollärarna lyfter fram vikten av att vara medvetna om sitt uppdrag. Förskollärarna menar att det handlar om en motiverad målsättning med fokus på alla barnens behov, och att det framförallt ska handla om kollektivets kompetenser och förmågan hos förskolläraren att kritiskt granska sitt eget agerande i stunden. Förskollärare Robin illustrerar sin vision av en inkluderande förskola med engagerade pedagoger, som en förskola där han ser en tydlig struktur, pedagoger som är bland barnen och där barnen vistas i olika miljöer som andra platser och i skogen. Vidare påpekar Robin att det är viktigt att vara medveten om att inte spendera timmar i arbetsrummet för att skriva texter, han anser att man istället kan involvera barnen i
kvalitetsarbetet. “Genom att tillsammans reflektera kring exempelvis fotografier, har man en bra grund för dokumentationen”. Han förklarar förskollärarens yrkesroll på ett följande sätt:
Låta barnen både ta fotografiet och delta i skrivandet och reflekterandet av dokumentationen. Ska alla barn med på tåget så måste vi tänka om och verkligen våga titta på oss själva. Är jag verkligen närvarande till hundra procent tillsammans med barnen eller ger jag kaffet, kollegorna och den digitala utrustningen tid som egentligen skulle varit barnens.
Robin fortsätter att berätta att för honom ska utvecklingen av ett inkluderande arbetssätt leda till nödvändiga förändringar i själva sättet att tänka på vad inkludering och ett inkluderande arbetssätt innebär i praktiken. Det kan handla om en förmåga att skapa en känsla av
inkludering på avdelningen, att alla är med och ses som lika unika. I empirin framträder det att det innebär ett framsteg om alla pedagoger strävar efter att utveckla sådana erfarenheter, som ska vara en tillgång för hela verksamheten samt som gynnar alla barnen. Detta
synliggörs även av Eva som säger att alla ska vara med på lika villkor, och att inkluderad är man först när individen har den känslan av att vara inkluderad. Med hänvisning till ett inkluderande arbetssätt framhåller Eva att pedagogernas barnsyn spelar enorm roll i arbetet med olikheter på förskolan. Hon menar att för ett väl fungerande samarbete på avdelningen är det grundläggande att pedagogerna, som arbetar i ett arbetslag, har samma förhållningssätt. Vikten av ett gemensamt förhållningssätt i arbetslaget styrker även Agneta som säger:” Våra värderingar är ju det som bygger upp värdegrunden, vi ska ju lära barnen att ta hand om varandra och det är vi som är förebilder för det”.
Jonas berättar att barnsynen är något de i hans arbetslag ofta diskuterar: ”att vi ska ha samma syn på barns lärande och rättigheter är ju ett måste, vi kan ju inte bedriva en verksamhet på tre olika sätt”. Robin berättar också att barnsyn är ett ämne som hans arbetslag ofta
diskuterar: “Vi vill ju att alla barn ska få känna sig delaktiga och viktiga i olika sammanhang, samt att få komma till tals och bli lyssnade på, detta är jätteviktigt”. Robin berättar även att man i arbetslaget måste våga ta upp händelser som inte känns okej: “Jag vill ju inte säga till en kollega att de har gjort fel, men ibland måste man för barnens skull”.
5.5 Sammanfattning av resultatet
Samtliga förskollärare har en relativt gemensam syn på hur man kan arbeta inkluderande i förskolan. Vikten av trygga miljöer, där planerade och meningsskapande aktiviteter ger en sammanhållning betonas av samtliga förskollärare och detta visar på en gemensam tolkning av miljöns betydelse i inkluderingsarbetet i förskolan. Denna gemensamma tolkning kan läsas ur svar som beskriver vikten av gemenskap, goda miljöer samt meningsskapande aktiviteter. Flera av de tillfrågade förskollärarna anser också att förhållningssättet är betydelsefullt för att lyckas nå alla barn. Närvarande och engagerade pedagoger är enligt dessa avgörande för att lyckas med inkluderingsarbetet. Samtliga understryker även vikten av ett tydligt pedagogiskt
ledarskap hos rektorn. Studiens resultat visar på vikten av att förskollärarna ska vara
medvetna om sitt uppdrag. Det betonas att uppdraget framförallt handlar om en motiverad målsättning med fokus på alla barnens behov, samt förmågan hos förskolläraren att kritiskt granska sitt eget agerande i stunden. Det konstateras att förskollärarens noggranna
undersökning av sitt eget handlande gynnar barns möjlighet att påverka sin situation i förskolan.
Resultatet visade även på svårigheten med inkludering. Det upplevs finnas en ständig stress över att hinna med. Förskollärarna lyfter fram bristen på tid, stora barngrupper samt brist på ledarskap som hinder i detta arbete. Särskilt två av förskollärarna anser att rektorns brist på stöttning försvårar arbetet med inkludering. Flera av förskollärarna lyfter fram vikten att vara medveten av sitt uppdrag när det gäller att ta in barnperspektivet, vilket inte alltid går hand i hand i praktiken. Förskollärarna påpekar att för att skapa en inkluderande miljö krävs det en känsla av gemenskap inte enbart i barngruppen, utan i hela verksamheten. Resultatet visar därför att det finns svårigheter i att nå en inkluderande verksamhet, eftersom helheten inte alltid fungerar.
6 Diskussion
Kapitlet inleds med en resultatdiskussion, där studiens resultat i relation till
frågeställningarna, tidigare forskning och ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk inspiration kommer att diskuteras. Vi finner att samtliga deltagande förskollärares syn på inkludering i förskolan stämmer väl överens med det som framgår av studiens litteratur samt med det sociokulturella perspektivet, och med det anser vi att vi har fått svar på våra
frågeställningar. Resultatdiskussionen är uppdelad efter respektive frågeställning och kommer att diskuteras under följande rubriker: Betydelsen av förskolans miljö i arbetet med
inkludering, betydelsen av förskolans ledning i arbetet med inkludering, betydelsen av meningsskapande och gemenskap i arbetet med inkludering, betydelse av förskollärarens förhållningssätt och engagemang i arbetet med inkludering. Därefter diskuteras vald metod
och avslutningsvis ges förslag till vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Genom våra frågeställningar har vi fått det fastställt att i ett inkluderande arbetssätt handlar det om att ha tydliga mål, riktlinjer och kunskaper för att kunna generera förutsättningar, som successivt under tid ska bidra till inkludering av alla barn i förskolan. Flertalet av
förskollärarna ansåg att samtliga sex teman: Miljön, ledning, meningsskapande, gemenskap,
förhållningssätt och engagemang måste fungera för att kunna komplettera varandra till en
fungerande helhet.
6.1.1 Betydelsen av förskolans miljö i arbetet med inkludering
Samtliga tillfrågade förskollärare formulerade sig kring vikten av att ha tillgängliga,
könsneutrala, utmanande och trygga miljöer, eftersom förskolans miljö bör vara en plats där alla känner sig välkomna och där barnens nyfikenhet ska vara ett självklart inslag i
miljön. Att barnen ska känna trygghet i miljöerna var något som många av förskollärarna anser vara av vikt i arbetet med inkludering. Det går också i linje med vad Ahlberg (2007) och Fischbein (2007) skriver. Både förskollärarna och författarna menar att en trygg miljö kan ge barnen det mod som ibland krävs för att vara sig själva. Resultatet av vår studie visar att förskollärarna påpekar att en stöttande miljö underlättar för barnet att våga försöka sig på nya saker. Förskollärarna förklarar även att när barnen är tryggai att ta till sig nya
erfarenheter och i möten med olikheter skriverAndersson och Thorsson (2008) om.
Författarna menar att lustfyllda, trygga och lärorika lärmiljöer gynnar barnets möjligheter till att uppleva berikande möten med människor som på ytan är olika, och att möten med
olikheter bidrar till barnens utveckling och lärande. Flera av förskollärarna uttrycker samma åsikt och anser att det i dessa miljöer skapas möjligheter för barnen att förstå och tolka sin omgivning ur varandras perspektiv. Även Broman (2009) visar på att inspirerande och trygga mötesplatser i lärmiljöerna ses som en förutsättning för alla barn att hitta en harmonisk plats, där kunskapsutbyte av det som intresserar och lockar just där och då kan utväxlas mellan unika individer. Vikten av att skapa inspirerande och trygga miljöer i förskolan lyfts även upp av Europakommissionen (2020) som i sin publikation påpekar att meningsfulla, lärorika och trygga miljöer är en förutsättning för att nå målet med inkludering.
Något som väcker vårt intresse är att resultatet pekar på att förskollärarnas synsätt gällande meningsskapande lärmiljöer går i linje med det sociokulturella perspektivet. Förskollärarna understryker det sociokulturella perspektivets viktiga aspekter, såsom att mötet
med olikheter, bidrar till utveckling av barns förståelse kring deras omvärld och varandra. Sverige är idag ett land av mångfald, och barn möts dagligen även i ett flertal interkulturella möten som kräver ömsesidig förståelse. Ursprung var för Vygotskij inte heller en förklaring till skillnader mellan människor. För att skapa förståelse för alla olikheter man som individ möter är det, med ett ursprung i det sociokulturella perspektivet, alltid omgivningen som är avgörande. Vygotskij (1029) förklararhur vi som individer påverkas av den miljö som omger oss. Han menade nämligen att människan genom kollektiv verksamhet, i vår studie förskola, omskapar världen och genom detta formas som psykologisk varelse. Vygotskij ansåg att det existerar så kallade artefakter, som är medierande mellan oss och världen, i detta fall
förskolans miljö. Han menade att genom medieringmedmiljön runt oss, utvecklas vårt tänkande och handlande. Mediering är ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet, och kan förklaras som olika sätt att kommunicera.
Av studiens resultat kan vi även utläsa en samstämmig syn hos förskollärarna och Nilholm och Göransson (2015), kring vikten av kommunikationen barn emellan. Flertalet förskollärare anser att barnen bör få mötas i meningsfulla sammanhang som gynnar kommunikationen, för att skapa möjlighet till delaktighet. Dessa kommunikativa sammanhang, menar
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019), ger barnen en känsla av att vara en del av något större, samt att kommunikativa möten med andras erfarenheter ger en möjlighet att utvecklas som person. Det är också något som förskollärarna återkommer till i sina utsagor. Det
påpekas även av förskollärarna att en lärorik miljö ska främja barns fantasi och kreativitet, med hjälp av utmanande och könsneutralt material.
6.1.2 Betydelsen av förskolans ledning i arbetet med inkludering
Enligt Göransson (2008) krävs det att alla tillgängliga resurser inom en organisation ska användas effektivt för att lyckas med inkluderingsarbetet. Något som förskollärarna lyfter upp i resultatet är att deras yrke i relation till hela organisationen är komplext och kräver kunskap inom en mängd olika ämnen och områden. Det påpekas att för att få samtliga delar att fungera krävs det en tydlig pedagogisk ledning, vars uppdrag är att bidra till att hela organisationen blir som ett fungerande kollektiv. Nilholm och Göransson (2013) fastställer att en tydlig pedagogisk ledning är bryggan mellan verksamheten och förskollärares uppdrag. Resultatet av vår studie visar på en samstämmighet, där förskollärarna beskriver att en optimalt inkluderande verksamhet bottnar i en tydlig ledning. Vidare framgår det att rektorns roll i organisationen anses av förskollärarna somavgörande för inkluderingsarbetet.
Förskollärarna lyfter att det ingår i rektorns uppdrag att ansvara för rekrytering av utbildad personal, som är väl insatta i styrdokumenten samt läroplanen för förskolan. Rektorns roll påpekas även av Leatherman (2007) som en relevant faktor för utveckling av förskolans kvalité. Författaren menar att en tydlig ledning resulterar i att lärare kan fokusera på sitt uppdrag istället för att oroa sig kring ledningsfrågor. Leatherman (2007) menar vidare att förskollärare måste garanteras tillräckligt med verktyg för att kunna genomföra sitt uppdrag. Ytterligare en aspekt gällande organisationen, som framgår av resultatet, är att förskollärarna uppmärksammar betydelsen av ett väl fungerande systematiskt kvalitetsarbete i förskolan för att lyckas med ett inkluderande arbetssätt.Vikten av att kontinuerligt arbeta med förskolans kvalitéunderstryker samtliga förskollärare. I motsats till Skolverkets anvisningar visar dock resultatet att det inte alltid finns förutsättningar för alla förskollärare angående genomförandet avverksamhetsplanering. Förskollärarna uttrycker att tidsbrist och bristpå schemalagd planeringstid är huvudorsaken till att de inte alltid lyckas med det systematiska kvalitetsarbetet, trots att Skolverket (2018) ger anvisning om att det skall göras. Förskollärarna understryker vikten av att åtgärda detta genom att exempelvis skapa kollegiala forum och att i dessa tillsammans kunna diskuterasystematiskt kvalitetsarbetet. Skolverket (2020b)menar att ettkontinuerligt arbete med förskolans kvalité,där analys, åtgärder och uppföljning av verksamhetens alla delar ingår, ökar chansen till att arbeta inkluderande. Systematiskt kvalitetsarbete (SKA) med åtföljande delar är därför ett mycket viktigt verktyg
sammanhang i gruppen. Resultatet visar att det även är genom SKA-arbetet som vårdnadshavare görs delaktiga i inkluderingen av alla barn i förskolan. Med det som
bakgrund, menar vi, att studiens resultat visar att förskolans systematiska kvalitetsarbete är ett viktigt verktyg för att kunna hålla en utveckling av förskolans värdegrund levande. Nilholm och Alm (2010) talar om en inkluderande verksamhet, där flera lärare ser olikheter som tillgång i verksamheterna. Det som forskarna visar i sin studie, och som påpekas i resultatet, är att flera av förskollärarna kan ange exempel på hur inkludering, genom ett systematiskt kvalitetsarbete, bidrar till strävan mot en stabil värdegrund: att alla barn har rätt till att göra sin röst hörd, att vara sedda samt att det är förskollärares yttersta ansvar att reagera när problem uppstår.
6.1.3 Betydelsen av meningsskapande och gemenskap i arbetet med inkludering
Kommunikation mellan barn och vuxna i förskolan ser de flesta av förskollärarna som det viktigaste verktyget i att möta ett barnperspektiv. Detta synsätt går i linje med
Barnkonventionen som påpekar att barns åsikter och idéer ska synas och respekteras i
förskolans verksamhet. Något som förskollärarna belyser är att kommunikation är avgörande för att inta ett barnperspektiv,som fokuserar på barns rätt att få uttrycka sina åsikter. I linje med Nilholm och Alm (2010) påvisar studien att barnen blir reellt delaktiga när förskollärarna vågar att lyfta fram och diskutera dilemman tillsammans med barnen. Förskollärarna menar att barnen ges tillit, inflytande och delaktighet, när vuxna ser barnen somkompetenta, gällande exempelvis problemlösning. Enligt resultatet finns det en
medvetenhet hos förskollärarna att kommunikation ska ge mening. Att kommunikation ska ge mening anser man även inom det sociokulturella perspektivet,där beskrivs
kommunikationen ha flera funktioner. Man anser, inom detta perspektiv, att kommunikation fungerar som ett verktyg både mellan människor och inom människor. Utifrån det inre samtal som uppstår efter interaktion med andra, kan slutsatser om vad som händer och hur vi ska agera dras (Säljö, 2011).Detta sätt att se på kommunikationens betydelse, i interaktion med andra, ser vi i flera av förskollärarnas berättelser. Det framgår av resultatet att det är viktigt att ge barnen tid och möjlighet till kommunikation och reflektion, vilket bidrar till att barnen finner nya sätt att tänka och agera på. Emanuelsson (2008) förklarar att väl fungerande kommunikation, relation och samverkan är avgörande för elevers möjligheter till delaktighet och lärande i skolan. “Det är en kamp för deras möjligheter att utveckla sådana färdigheter som ger dem ökade möjligheter av att hävda sina rättigheter i samhället”.
Samtliga förskollärare understryker även vikten av ett individanpassat bemötande, vilket går i linje med Nilholm och Alm (2010) som talar om att alla barn ska känna sig hörda och förstådda. Författarna påpekar att ett omsorgsfullt bemötande och lyssnande är viktigt för barn att uppleva hela livet, inte bara i skolan. De belyser detta genom en metaforisk och mycket tilltalande dikt, skriven utifrån barnets perspektiv:
I think I am good at listening
at least that is what my friend say
I do not talk so much myself
Maybe that is because I am so good at listening. But sometimes I think I learn from the others,
But what do they learn from me?
Why do they not wonder what I think? (Nilholm & Alm, 2010, s. 248)
Författarna använder dikten för att påpeka en viktig aspekt, som också framgår i resultatet av vår studie. Att vara sedd och att vara lyssnad på uppmärksammas av flera av förskollärarna, som en av de viktigaste faktorerna när det gäller att ta in barnperspektivet i
inkluderingsarbetet. Flera av förskollärarna uttrycker att barnen får sin talan främst när pedagogerna lyssnar och lyfter barnets åsikter, samt samspelar med dessa i en konstruktiv dialog där barnets idéer tas på allvar.
Något som förvånade i studiens resultat var avsaknaden av vårdnadshavarnas röster i förskolan. Ingen av de tillfrågade förskollärarna nämnde vårdnadshavarna som en tillgång eller resurs i någon av verksamhetens alla delar. Broman (2009) nämner i sin forskning alla de fördelar ett aktivt samarbete mellan hem och förskola kan ge barn i form av ökat
inflytande samt förbättrad kvalitet och effektivitet i sitt lärande. Även förskolans läroplan menar att ett förtroendefullt samarbete med hemmen skapar bästa möjliga förutsättningar för att barnen ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Våra egna arbetslivserfarenheter går dock i linje med studiens resultat. Dessvärre väljer många vårdnadshavare att inte engagera sig i
förskolans verksamhet. Vad detta kan bero på, kan man bara spekulera kring, men eftersom det diskuteras i förslaget till ny skollag, om utvecklingssamtalet ska göras obligatoriskt, befarar vi att detta är en vanligt förekommande företeelse (Lärarförbundet, 2021).
6.1.4 Betydelse av förskollärarens förhållningssätt och engagemang i arbetet med inkludering
Vi ser studiens referenslitteratur som relevant, eftersom den visar på förskollärarens roll i arbetet med inkludering. Den lyfter upp giltig kunskap inom inkluderingsämnet, men framförallt om förskollärares förhållningssätt i relation till inkluderingsarbete.
Göransson (2008) skriver om förskollärarens medvetenhet när det gäller uppdraget, vilket synliggörs av förskollärarna i vår studie. Det framgår av resultatet att det krävs en
medvetenhet om förskollärares uppdrag, samt att förskollärare måste ha en motiverad målsättning med fokus på alla barns behov. En av förskollärarna berättar hur han involverar barnen i arbetet med dokumentationen och SKA-arbete, och på detta sätt gör hela
barngruppen delaktig samt ökar sin närvaro i barngruppen. Många av förskollärarna uttrycker frustration över den brist på tid,som efter olika organisatoriskaförändringar, drabbar barnen. Att involvera barngruppen i verksamheten sparar inte bara tid utan främjar även barnens förmåga att vara delaktiga och utöva inflytande över sin utbildning, vilket är ett av strävansmålen i förskolans läroplan.
Studiens resultat visar även på förskollärare som en yrkesroll, som kritiskt måste kunna granska sitt eget agerande. Nilholm (2005) beskriver denna förmåga som avgörande i arbetet för en inkluderande verksamhet, där förskollärare kontinuerligt analyserar samt utvärderar sitt agerande. Vikten av denna självinsikt lyfterförskollärarna själva fram. De menar att vuxna själva måste vara en förebild för den värdegrund de lär ut till barnen. Resultatet visar att förskollärarna ser sig som viktiga förebilder och att de i alla situationerunder dagen försöker tänka på sitt eget agerande i hur de handlar, kommunicerar, och bjuderin till samtal. Enligt Skolverket (2018) ska förskollärare ansvara för att utveckla normer och förhållningssätt för arbetet barngruppen. Resultatet visar att det finns en enighet om att förskollärarnas
förhållningssätt spelar en enorm roll i arbetet med olikheter i förskolan, vilket lyfts även i Säljö (2011). Författaren menar att samspel mellan förskollärares bemötande av barnets olika känslor och förskollärares förhållningssätt är central i arbetet på förskolan. Dock poängteras
