Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-20/12-SE
Vad gör en speciallärare
egentligen?
En kvalitativ intervjustudie om speciallärares uppdrag
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________What Does a Special Teacher really Do?
A Qualitative Interview Study on the Assignment of Special
Teachers
Therése Centervad
Marie Gustavsson
Handledare: Annika Mindedal Examinator: Nina Nikku
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att öka kunskapen om hur speciallärares uppdrag ser ut i det dagliga arbetet och hur arbetet organiseras ute på skolorna. Det är en kvalitativ studie och metoden som använts är semistrukturerade intervjuer. Urvalet är ett målinriktat bekvämlighetsurval bestående av tolv yrkesverksamma speciallärare med speciallärarexamen eller en magister i specialpedagogik. Intervjuerna har spelats in, transkriberats, tematiserats och analyserats. Datamaterialet bearbetades med hjälp av tematisk analys. Resultatet blev fyra teman med tre eller fyra underteman. De teoretiska perspektiv som behandlas i examensarbetet är det relationella perspektivet, det kategoriska perspektivet och dilemmaperspektivet. Resultatet av vår studie är att speciallärares arbete till huvudsak består av undervisning. Undervisningen sker utifrån de åtgärdsprogram som finns och innebär ett kategoriskt perspektiv då undervisningen blir åtgärdande. Speciallärares arbete sker vanligtvis med enskilda elever eller med en mindre grupp elever utanför klassrummet. Speciallärarna anser att de har en stor frihet att styra över sitt arbete men att det upplevs som svårt att hinna med alla elever som de önskar. Tiden är ett hinder. Speciallärarna menar att de har för lite tid till att arbeta med de elever som behöver stöd men också att tid försvinner till annat som till exempel att närvara på möten, vara rastvakt och vikariera. Speciallärarna anser att de har ett stort stöd och förtroende från rektor då det gäller det specialpedagogiska arbetet. En möjlighet i arbetet men också ett hinder är kollegor. Kollegor är en möjlighet då samarbetet fungerar och det genomförs diskussioner om lärande och lärmiljöer. Samtalen kan bidra till ett relationellt perspektiv på elevers lärande. Samarbete kan dock vara ett hinder i arbetet då det inte råder en gemensam syn på lärande och elever. Speciallärarna hamnar i ett kategoriskt perspektiv då det behöver ordnas snabba lösningar för stunden. Ett ord som de flesta av våra informanter använder då de beskriver sitt arbete är flexibelt. Huvudresultatet av studien är att speciallärares arbete ser väldigt olika ut beroende på vilken skola de är verksamma på men att de alla i huvudsak arbetar med undervisning. Speciallärarna styr över sin tid själva men rektor, skolans elevhälsa och åtgärdsprogram påverkar också vad som blir deras arbetsuppgifter. Speciallärarnas arbete sker utifrån ett kategoriskt perspektiv men med en önskan om ett perspektiv som är mer relationellt.
Nyckelord
specialundervisning, speciallärare, samarbete, perspektiv
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Tidigare forskning ... 3
3.1 Kort historik om specialläraren ... 3
3.2 Rektorns roll gällande organisation av specialundervisning ... 4
3.3 Elevhälsan ... 5 3.4 Speciallärarens uppdrag ... 6 3.5 Specialundervisningens svårigheter ... 9 4. Specialpedagogiska perspektiv ... 11 4.1 Relationellt perspektiv ... 11 4.2 Kategoriskt perspektiv ... 12 4.3 Dilemmaperspektiv ... 13 5. Metod ... 13 5.1 Metodansats ... 13 5.2 Urval ... 14 5.3 Etiska aspekter ... 17 5.4 Intervjuer ... 17 5.4.1 Intervjuguide ... 17 5.4.2 Provintervju ... 18 5.4.3 Genomförande av intervjuer ... 18 5.5 Analysförfarande ... 19 5.5.1 Transkribering ... 19 5.5.2 Tematisk analys ... 19 5.6 Tillförlitlighet ... 20 6. Resultat ... 22 6.1 Flera kockar ... 22 6.1.1 Rektor ... 22 6.1.2 Elevhälsa ... 24 6.1.3 Schema ... 25
6.2 Ensam är inte stark ... 27
6.2.1 Arbetslag med lärare ... 27
6.2.2 Arbetslag med speciallärare ... 28
6.3 Flexibel trollkonstnär ... 32 6.3.1 Underlag ... 32 6.3.2 Planering ... 33 6.3.3 Elever ... 34 6.3.4 Undervisning ... 36 6.4 Flera bollar ... 38 6.4.1 Dokumentation ... 39 6.4.2 Utvecklingsarbete ... 39 6.4.3 Tidstjuvar ... 41 7. Diskussion ... 43 7.1 Resultatdiskussion ... 43
7.1.1 Organisation av speciallärares arbete ... 43
7.1.2 Speciallärares arbetsuppgifter ... 46
7.1.3 Möjligheter och hinder gällande speciallärares arbete ... 49
7.2 Metoddiskussion ... 51 7.3 Avslutande reflektioner ... 52 7.4 Fortsatt forskning ... 53 Referenser ... 54 Bilagor ... 59 Bilaga 1 ... 59 Bilaga 2 ... 60
1
1. Inledning
I examensordningen för speciallärare (SFS 2011:186) framgår det att speciallärare ska kunna analysera och vara en del i det förebyggande arbetet. De ska medverka till att förbättra olika lärmiljöer genom att underlätta det som upplevs som svårigheter och hinder. En speciallärare med inriktning svenska ska även ha förmåga att kunna granska och använda olika metoder för att kunna bedöma elevers språk-, läs- och skrivutveckling. Slutligen ska en speciallärare kunna visa förmåga att leda det pedagogiska arbetet framåt för att därmed kunna möta alla elevers behov.
Byström (2018) menar att speciallärarens roll är splittrad. Det är en relativt ny utbildning med olika inriktningar samtidigt som samhället har olika uppfattningar om vad en speciallärare ska göra. Det nya ska möta det gamla. Då vi började arbeta inom skolans värld var speciallärare äldre lärare som trappade ner innan pension. Speciallärare kunde även vara lärare som av olika anledningar inte klarade av att arbeta i klass. De arbetade oftast utanför klassrummet med en elev i taget.
2017 sökte vi till Linköpings universitet och speciallärarutbildningen med inriktning mot språk-, skriv- och läsutveckling. Vi hade en bild av vad en speciallärare arbetade med men ju längre tid vi gick på utbildningen desto mer komplext uppfattade vi vårt kommande yrke. Vi reflekterade över frågor som handlade om vad en speciallärare egentligen ska arbeta med och vad som styr speciallärares arbete. Arbetet som speciallärare är mångsidigt och innehåller många utmaningar. Speciallärares uppdrag finns beskrivet i examensordningen (SFS 2011:186) men inte i några andra dokument. Byström (2018) tar i sin studie upp speciallärarens uppdrag som tre delar: undervisning, utredning och utveckling. Det är de tre delar som vår utbildning har haft fokus på men är det så det ser ut för speciallärare ute på skolorna? I flera av de studier vi har läst framkommer det att undervisning upptar den klart största delen av en speciallärares arbetstid, utredning och utveckling ägnas det väldigt lite tid åt (Byström, 2018; Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015). Ahlefeld Nisser (2014) menar att speciallärarens uppdrag i praktiken ser väldigt olika ut, en av anledningarna är att synen på specialpedagogik varierar. Hon menar vidare att samarbete mellan lärare och en tydlig ledare är viktiga faktorer för en framgångsrik specialundervisning. Vi ser ett problem då vi ska komma ut i arbetslivet som speciallärare med stort fokus på
2 inkludering samtidigt som vi får uppfattningen att många speciallärare arbetar en till en utanför klassrummet. Göransson et al. (2015) menar att det är ett problem för speciallärare att skapa sin nya yrkesroll då det uppdraget endast finns beskrivet i exemensordningen. Enligt Göransson et al. (2015) innebär det att speciallärarens uppdrag ser olika ut beroende på skola. Det kan vara svårt för speciallärare att ta sig an till exempel utvecklingsarbete då det inte varit en arbetsuppgift tidigare. Då det inte finns mycket forskat om hur speciallärares uppdrag ser ut i praktiken och bara en examensordning att förhålla sig till har vi valt att ta reda på vad speciallärare berättar om sitt uppdrag för att få ökad kunskap om vårt kommande arbete. Då vi uppfattar speciallärares uppdrag som komplext och utmanande ser vi det som viktigt att undersöka hur verksamma speciallärare uppfattar sitt uppdrag.
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att utifrån olika speciallärares beskrivningar om sina uppdrag öka kunskapen om speciallärares arbete i praktiken. Studien kommer behandla vilka faktorer som påverkar speciallärares arbete. Studien avser på så sätt att bidra till ökad kunskap om speciallärares uppdrag och hur det kan organiseras.
Frågeställningar:
Vilka arbetsuppgifter uppfattar speciallärare att de har?
Vilka faktorer styr speciallärares arbete?
Vilka hinder och möjligheter uppfattar speciallärare att de har gällande sitt arbete?
3
3. Tidigare forskning
Vi har valt att söka forskning som relaterar till speciallärarens uppdrag och organisation gällande det specialpedagogiska arbetet. Det har varit en svårighet att hitta forskning som handlar om specialläraren, vi upplever att det finns mer om specialpedagogen. Vi har valt att läsa tidigare forskning och annan litteratur som lyfter specialundervisning, speciallärarens uppdrag, rektorns ansvar samt elevhälsan. Vi har valt att söka forskning som handlar om svenska speciallärares uppdrag. Skolorganisation och utbildning varierar mellan länder och därför gjorde vi avgränsning till svenska förhållanden. Kapitlet är indelat i fem underrubriker: Kort historik om specialläraren, Rektorns roll gällande organisation av specialundervisning, Elevhälsan, Speciallärarens uppdrag och Specialundervisningens svårigheter.
3.1 Kort historik om specialläraren
1842 blev det obligatoriskt för alla barn i Sverige att gå i skolan även om undervisningen inte passade alla elever (Eriksson Gustavsson, Göransson & Nilholm, 2011). Enligt Nilholm (2007) var det när den vanliga pedagogiken inte räckte till som specialpedagogiken utvecklades. I Lgr 69 framgick det att elevvård var skolans angelägenhet. Alla elever skulle vara inkluderade i de ordinarie klasserna och mer fokus skulle läggas på åtgärder som var förebyggande (Bladini, 1990). De speciallärare som utbildades arbetade till största delen med enskilda elever och till viss del på gruppnivå (Ahlefeld Nisser, 2014). Det var och är fortfarande svårt att få en skola som passar alla elever menar Gerrbo (2012).
1990 ersattes den speciallärarutbildning som funnits sedan 1960-talet av en specialpedagogutbildning. 2008 kom speciallärarutbildningen tillbaka med inriktningarna språk-, skriv- och läsutveckling samt matematikutveckling. Ahlefeld Nisser (2014) anger att en av anledningarna till att speciallärarutbildningen återinfördes 2008 var att specialpedagogerna hade mer fokus på skolutveckling och handledning än arbete med eleverna. Det blev önskvärt att utbilda fler speciallärare. 2011 skrevs en ny examensordning och flera inriktningar inom speciallärarutbildningen tillkom (Byström, 2018). Både specialpedagogutbildningen och speciallärarutbildningen är påbyggnadsutbildningar inom det specialpedagogiska området på avancerad nivå och omfattar 90 högskolepoäng (Möllås, Gustafsson, Klang & Göransson, 2017). Det finns fler likheter än skillnader i utbildningarna, tanken är att de ska komplettera varandra (Gerrbo, 2012).
4
3.2 Rektorns roll gällande organisation av
specialundervisning
En rektors främsta uppgift är att se till att arbetet i skolan följer skolans uppdrag vad det gäller regler, ramar, krav på resultat och mål (Berg, 2011). En avgörande faktor för hur speciallärarens roll kommer att utformas är kompetensen hos rektor, vilken förmåga rektor har att organisera och leda samt vilka visioner hen har för verksamheten (Ahlefeld Nisser, 2014; Möllås et al., 2017). Byström (2018) lyfter att rektor har en avgörande roll i hur speciallärares arbete ser ut då det gäller fördelningen mellan undervisning, utredning och utveckling. Skolinspektionens kvalitetsgranskning av rektors ledarskap (2012) visar att framgångsrika rektorer har ett tydligt ledarskap och tar en aktiv del i det pedagogiska arbetet. På många skolor saknas dock det specialpedagogiska perspektivet i utvecklingsarbetet. Det är viktigt att rektor finns nära verksamheten. Då det gäller specialpedagogiskt utvecklingsarbete är det otydligt vem som gör vad. Speciallärare har en god bild över elevernas kunskaper men studien (Skolinspektionen, 2012) visar att speciallärare sällan deltar i utvecklingsarbete då det gäller ökad måluppfyllelse. Skolinspektionen (2012) lyfter att då det krävs mer utredning och dokumentation av elevers stöd är det en förutsättning med en god organisation kring detta. Nämnas bör att det finns speciallärare som är med i det övergripande arbetet och fungerar som bollplank för rektorer men också för lärare (Skolinspektionen, 2012).
Det är en stor utmaning för skolledningen att hitta former för samarbete mellan olika professioner på skolorna. Det är viktigt med samarbete och kommunikation då det gäller att utveckla skolans verksamhet (Ahlberg, 2013). Blossing (2008) menar att framgångsrika lärare arbetar tillsammans med andra lärare vilket innebär att de kan diskutera olika frågor och problem. Det är av vikt att lärare arbetar tillsammans men det har också stor betydelse om det finns en tydlig och stabil ledning. På den samarbetande skolan samtalar lärare om undervisning och lärande. De kan lyfta problem som på så sätt blir allas problem (Blossing, 2008). Det är en utmaning för lärare att tillgodose alla elevers behov i den vanliga undervisningen. Rektorerna ska använda sig av den specialpedagogiska kompetens som finns på skolorna för att stötta lärarna i arbetet med att skapa bra lärmiljöer, extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014b). Lutz (2013) menar att det behövs långsiktiga lösningar i det specialpedagogiska arbetet. Skolor hamnar lätt i en “plåsterpedagogik” vilket innebär att man bara löser det mest akuta. Det förebyggande arbetet måste prioriteras. “Hur rektorn väljer att organisera och samordna skolpersonalens kompetenser påverkar lärmiljön. Likaså är skolans val av organisation, resursfördelning och arbetssätt faktorer som påverkar var gränsen går
5 mellan det stöd som alla elever behöver och extra anpassningar” (Skolverket, 2014b, s.13). Lutz (2013) menar att generella lösningar är mindre utpekande för elever. Han anser också att skolans sociala miljö är viktig för hur eleverna presterar. Han ger exempel på lärares attityder och hur grupper organiseras. Thornberg (2016) anser att en trygg skolmiljö kännetecknas av skolpersonal som skyddar och har omsorg om alla elever som vistas där.
I skollagen (SFS 2010:800) står det att särskilt stöd ska ges om en elev inte förväntas nå de kunskapskrav som gäller. Det är rektorn som ska ansvara för att elevens behov utreds. Skollagen (3 kap. 7 §) säger att då rektor får kännedom om att en elev eventuellt behöver särskilt stöd ska det utredas skyndsamt. Om utredningen visar att eleven ska få särskilt stöd ska det skrivas ett åtgärdsprogram. Extra anpassningar skrivs in i elevens individuella utvecklingsplan. Det är rektor som har skyldighet att ge lärare förutsättningar att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014a). Rektor har också ett ansvar då det gäller arbetet med stödinsatser och åtgärdsprogram. “Rådgivning och information från personer med olika specialpedagogiska kompetenser kan således ge möjlighet till fortlöpande omprioriteringar inklusive relevanta pedagogiska och organisatoriska förändringar på skolan, på såväl individ-, grupp- som skolnivå för att utveckla goda lärandemiljöer” (Skolinspektionen, 2012, s. 31). I Lgr 11 står det att rektor har ansvar att se till att ”undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver” (Skolverket, 2019, kap. 2.8).
3.3 Elevhälsan
I skollagen samlas skolhälsovården, den särskilda elevvården och de specialpedagogiska insatserna i en gemensam elevhälsa (Socialstyrelsen & Skolverket, 2014). I skollagen står det vilka olika professioner som ska ingå i elevhälsan. Speciallärare som profession nämns inte men det ska “finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevers behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (Skollagen, 2010:800, 2 kap. 25 §). Det står vidare att elevhälsans arbete ska vara förebyggande. Elevhälsans arbete innebär att stötta elever men också lärare då det gäller det pedagogiska arbetet. Hylander och Skotts (2020) studie visar att rektor som ledare är den viktigaste faktorn då det gäller elevhälsans arbete. De menar att ledningen behöver vara stabil över tid samt vara drivande i elevhälsoarbetet. I skolinspektionens kvalitetsgranskning av elevhälsan (2015) framkommer det att elevhälsans
6 arbete sällan är systematiskt förebyggande. Elevhälsans arbete blir av mer åtgärdande karaktär med inriktning mot enskilda elever. Socialstyrelsen och Skolverket (2014) tar upp att elevhälsans uppdrag består av tre delar: hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande. Elevhälsan ska arbeta på organisations-, grupp- och individnivå.
Det skiljer sig åt på olika skolor vilka som ingår i elevhälsan. Det varierar även hur deras samarbete inom elevhälsan fungerar och hur arbetet tillsammans med övrig personal på skolan ser ut (Skolinspektionen, 2015). Skolans elevhälsoteam har bestämda mötestider och träffas regelbundet. Tidsintervallerna mellan mötena varierar dock från skola till skola. Elevhälsans samarbete med andra lärare sker vanligtvis då elever behöver särskilt stöd. Det är ett mer åtgärdande arbete (Skolinspektionen, 2015). Hylander och Skott (2020) har i sin studie om elevhälsoarbete sett att tydliga strategier som tillgänglighet, tydliggörande och synliggörande bidrog till att elevhälsoarbetet blev framgångsrikt. Elevhälsan fanns också på skolan vilket innebar att det var lätt för lärarna att ta kontakt då de visste var de fanns. Närheten till elevhälsan och lärarnas känsla av delaktighet ledde också till att lärarna blev mer positiva till det förebyggande arbetet och att genomföra förändringar (Hylander & Skott, 2020).
“Elevhälsans arbete bör i så stor utsträckning som möjligt vara förebyggande” (Skolverket, 2014a, s.23). Det är viktigt att den personal som har specialpedagogisk kompetens tidigt arbetar med det förebyggande arbetet för att skapa tillgängliga lärmiljöer. I skolverkets allmänna råd om arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014a) står det vidare att rektor har ansvar för att det finns tydliga tillvägagångssätt då personal misstänker att en elev inte kommer att klara kunskapskraven i ett eller flera ämnen. Det är också av vikt att personalen är väl insatt i de rutiner som finns. Rektor kan göra en utredning själv eller ge det uppdraget till någon annan.
3.4 Speciallärarens uppdrag
Det är endast i examensordningen (2011:186) som speciallärarens uppdrag finns preciserat och då i termer av kunskaper, förmågor och förhållningssätt som speciallärarutbildningen ska utmynna i (Göransson et al., 2015). Speciallärare omtalas inte i några av skolans styrdokument (lagar, förordningar eller läroplaner) men specialpedagogiska insatser nämns (Ahlefeld Nisser, 2014). “Specialpedagogikens uppdrag är att skapa villkor och förutsättningar som främjar alla elevers lärande. Arbetet rör sig i spänningsfältet mellan
7 skolors organisering, undervisning och elevers lärande och påverkas av kulturer och diskurser i den lokala skolan” (Ahlberg, 2013, s.94-95). Detta innebär att den specialpedagogiska undervisningen kan se olika ut och medför att speciallärarens arbete varierar beroende på vilken skola hen arbetar på (Göransson et al., 2015). Examensmålen för speciallärare kan sorteras i tre delar, undervisning, utredning och utvecklingsarbete (Byström & Bruce, 2018). Byström (2018) fick i sin undersökning fram att speciallärare lägger mest tid på undervisning, mindre tid på utredning och minst tid på utvecklingsarbete. Speciallärarna i undersökningen uppger att de själva till stor del styr över sin tid men berättar vidare att även rektor och elevhälsa till viss del påverkar både tiden och uppgifterna. Undervisningen innebär att arbeta med enskilda elever eller en mindre grupp av elever och vid enstaka tillfällen vara tillsammans med klasslärare i helklass. Det är i första hand elevens behov som styr undervisningens utformning (Byström, 2018). Kragh och Plantin Ewe (2018) tar upp speciallärarens ansvar gentemot eleven vilket innebär att anpassa elevens miljö på bästa sätt.
Ahlefeld Nisser (2014) menar att specialläraren fortfarande till stor del arbetar mot individen men kan se mer inkluderande arbetssätt. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) hade som huvudsyfte i sin studie att ta reda på hur läs- och skrivutbildning kan fungera framgångsrikt i praktiken utan att arbeta exkluderande. Resultatet innebar bland annat samarbete med kollegor och återkommande diskussioner om undervisning. Det ledde till en skolkultur där elever inkluderades. I skollagen står det att “Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning” (2010:800, 3 kap. § 8).
Ahlefeld Nisser (2014) menar att specialläraren ägnar mest tid till undervisning men även tid till det förebyggande arbetet. Hen fungerar också som samtalspartner till arbetslag och elever. Specialläraren önskar att få arbeta mer mot alla elever men hamnar med att arbeta med de elever som behöver extra stöd enligt Ahlefeld Nisser (2014). Även Göransson et al. (2015) menar att undervisning är den arbetsuppgift som flest speciallärare i grundskolan ägnar mest tid till. Speciallärare arbetar mycket direkt till eleven, en till en eller i mindre grupp, mer sällan i klass (Ahlefeld Nisser, 2014). Ahlberg (2013) anser att då elever får gå ifrån sin klass påverkar det deras självbild, hon anser att det särskilda stödet av den anledningen bör ges i elevens klass. I Ahlefeld Nissers (2014) studie framkommer det att speciallärare bör vara
8 flexibla både då det gäller elever, planering och schema. Enligt Göransson et al. (2015) utför även enskilda speciallärare andra arbetsuppgifter än att undervisa elever. De andra arbetsuppgifterna är ingenting som är karakteristiskt för den speciella yrkesrollen. Det blir dock väldigt lite tid över till skolutveckling då mycket tid läggs på administrativa och praktiska arbetsuppgifter. Konsultation och rådgivning till arbetslag förekommer men även det i liten omfattning (Göransson et al., 2015). Då speciallärarna uppger att de arbetar med utveckling är det mycket att de själva driver på. De har ett eget intresse av att utveckla frågor inom det specialpedagogiska området (Byström, 2018). De utredningar som speciallärarna uppger att de gör är främst på individnivå (Byström, 2018). Några utredningar genomförs även på grupp- och organisationsnivå. Det utvecklingsarbete som speciallärarna berättar om är främst inom sin specialisering. Några driver även kortare projekt. Att utveckla sitt ämne genom att vara en samtalspartner till andra lärare är en del av speciallärarens uppdrag och ett sätt att arbeta förebyggande (Ahlefeld Nisser, 2014).
Att arbeta med elever i svårigheter innebär “att skapa balans mellan krav och förmåga för att motivera och skapa tilltro till den egna förmågan hos eleverna” (Ahlberg, 2013, s.14). Hon beskriver att klassrummet är en plats där det råder stor komplexitet. Lärarnas uppgift är att få alla elever att utvecklas och klara de mål som finns. De som inte når målen har rätt till särskilt stöd. En elevs behov av särskilt stöd kan bero på den pedagogiska organisationen. Frågor att fundera över är om personalen har tillräcklig kompetens och om skolans ledning är tydlig (Ahlberg, 2013). Vidare beskriver Ahlberg (2013) att det är av vikt att hela elevens situation utreds. Det kan vara flera olika faktorer som gör att eleven inte tar till sig det som hen ska lära sig. Det kan till exempel vara undervisningen och de insatser som görs, skolans värdegrund, samsyn bland personal då det gäller elever och ändamålsenliga lokaler (Ahlberg, 2013). Westling Allodi (2005) menar att skolans miljö, organisation och arbetssätt kan förebygga problembeteende och att den specialpedagogiska verksamheten har en viktig funktion att fylla där. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) finner flera faktorer som är viktiga för elevers framgång. Att tidigt hitta och identifiera hinder för elevers lärande är ett viktigt förebyggande arbete. Det gäller att hitta elevens styrkor och få till ett utmanande lärande. I skollagen (2010:800) gäller sedan 2019 en garanti för tidiga insatser. Det är viktigt att elever som behöver extra anpassningar och särskilt stöd får det så tidigt som möjligt. Eventuella stödinsatser ska planeras gemensamt av klassläraren och en person med specialpedagogisk kompetens. Ett nationellt kartläggningsmaterial finns från förskoleklass till årskurs 3 i svenska och matematik.
9
Bilden är tagen ur Specialpedagogiska skolmyndighetens Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning - förskola, skola och fritidshem, 2018.
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) visar det förebyggande arbetet med tillgänglig lärmiljö (den högra triangeln) som en viktig faktor för att minska antalet elever som behöver extra anpassningar och särskilt stöd. Då en skola aktivt arbetar med en tillgänglig lärmiljö för alla innebär det enligt den specialpedagogiska skolmyndigheten att behovet av extra anpassningar och särskilt stöd minskar. Detta är eftersträvansvärt.
3.5 Specialundervisningens svårigheter
Ahlefeld Nisser (2014) anser att det kan uppstå svårigheter utifrån att människor som är yrkesverksamma inom skolans värld ser olika på vad en speciallärare ska göra. “Gamla, oreflekterade föreställningar om vad en speciallärare ska arbeta med kan komma att skapa en del svårigheter för en ny speciallärarroll att etablera sig” (Ahlefeld Nisser, 2014, s.4). Det visar sig att flera speciallärare berättar att det är svårt att komma tillbaka till sin gamla skola efter speciallärarexamen och genomföra förändringsarbete, de får inte bra gehör från de gamla kollegorna. I förändringsarbetet är dock rektor ett viktigt stöd (Ahlefeld Nisser, 2014). Speciallärare har till stor del ett inifrånperspektiv menar Ahlefeld Nisser (2014). Det är många gånger en fördel att vara nära verksamheten man arbetar i men det kan också bli ett hinder. Det som eventuellt kan bli en svårighet är att genomföra förändringar gällande till exempel metoder och förhållningssätt då man är nära sina kollegor.
I Lgr 11 (Skolverket, 2019) står det att alla elever som behöver extra stöd ska få det men Ahlberg (2013) ställer frågan hur det ska kunna genomföras. Ett annat problem som Ahlberg (2013) diskuterar är krocken mellan allas lika värde och att olikheter är bra, samtidigt som alla elever med sina skillnader ska nå samma kunskaper vid en viss tidpunkt. Persson (2013) menar att skolans uppdrag är svårt då pedagogerna ska möta elevers olikheter, planera utifrån elevers olika behov samtidigt som alla elever har lika lång tid på sig att inhämta godtagbara kunskaper. Skolplikten gäller för alla elever oavsett förutsättningar. Persson (2013) anser
10 också att klassernas elevantal ökar då de ekonomiska resurserna minskar. Detta bidrar till att lärarna får arbeta hårt för att anpassa för alla elever. Groth (2007) visar i sin doktorsavhandling att en negativ självbild där eleverna inte tror på sin förmåga att lära ofta leder till passivitet och uteblivna resultat. Det krävs både ett gott pedagogiskt ledarskap och en bra organiserad skolstruktur för att komma tillrätta med den komplexitet som råder kring elevers självbild och lärande (Groth, 2007). Detta stöds även av Samuelsson (2017) som anser att om vi ska nå de uppsatta målen krävs att vi tror att vi ska klara det. Specialpedagogiken får ta ett större ansvar för de elever som inte passar in i klassens tempo vilket även Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) tar upp. De fann i sin studie vikten av att arbeta med klassens sociala klimat där olikheter och samarbete var en naturlig del. Persson (2013) menar att istället för att plocka ut elever från klassen bör den undervisande läraren tillsammans med specialläraren planera för elevers olikheter i den ordinarie undervisningen. Det kräver dock fortsätter Persson (2013) att lärarna samarbetar och kan diskutera frågor som till exempel att lärmiljön inte fungerar. Sundqvist (2014) anser också att det är viktigt att speciallärare och klasslärare som arbetar tillsammans i klassrummet tydliggör vem som ansvarar för vad och vilka roller man ska ha. Det kan vara svåra frågor att diskutera och det kräver tillit och förtroende mellan kollegorna. Ahlefeld Nisser (2014) lyfter i sin studie vikten av att speciallärare och specialpedagoger samarbetar för elevens bästa. De kan komplettera varandra då specialläraren har ett inifrånperspektiv medan specialpedagogen har ett utifrånperspektiv. Specialpedagogen kan stötta specialläraren i förändringsarbetet. Specialläraren kan vara för nära lärarna vilket kan innebära svårigheter att förändra exempelvis kollegors förhållningssätt. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) fann i sin studie att samarbetet mellan lärare var viktigt för att arbetet med eleverna skulle bli framgångsrikt. Diskussioner och reflektioner tillsammans var en framgångsfaktor. Brodin och Lindstrand (2010) anser att det är av största vikt att lärare förstår hur betydelsefulla människor de är för eleverna. Även Samuelsson (2017) framhåller att lärare som tror på sin egen förmåga att undervisa är bättre på att motivera sina elever än andra. Brodin och Lindstrand (2010) menar vidare att svårigheter många gånger beror på organisationen, strukturen eller ideologin snarare än eleven.
Möllås et al. (2017) beskriver speciallärarens uppdrag som komplext eftersom flera olika faktorer samverkar och påverkar uppdraget. De ger bland annat exempel på att samarbetet mellan specialläraren och övriga aktörer i skolan påverkar speciallärarens uppdrag. Westling Allodi (2005) menar att den specialpedagogiska verksamheten antar olika skepnader när det gäller elever som har rätt till stöd på grund av att alla kommuner fritt får utforma och
11 organisera stödet. Bergem (2000) hävdar att samtliga lärare behöver ha öppna ögon för alla de behov som finns hos elever. Han anser vidare att det första en lärare bör fråga sig i alla situationer är vad som är bäst för eleverna.
4. Specialpedagogiska perspektiv
I detta kapitel kommer tre olika perspektiv på specialpedagogik att presenteras. Då studiens syfte är att ta reda på vilka uppgifter speciallärare arbetar med samt hur de kan organiseras anser vi att de specialpedagogiska perspektiven kan synliggöra vilka perspektiv som råder då det gäller specialundervisningen och speciallärarens arbete. Enligt Nilholm (2007) kan perspektiv förklaras som olika sätt att se på saker. Hur skolan ser på elever i behov av särskilt stöd påverkar den specialpedagogiska verksamheten och hur speciallärarens uppdrag ser ut (Nilholm, 2007). Persson (2013) menar att den specialpedagogiska verksamheten kan se ut beroende på vilket perspektiv som använts. Han förklarar att perspektiven är olika sätt att se på elevers svårigheter i skolan. Det finns olika namn på perspektiven och vi har valt att använda oss av relationellt, kategoriskt och dilemmaperspektiv. Vi anser att de specialpedagogiska perspektiven är viktiga att ha med då vi pratar om speciallärares arbete.
4.1 Relationellt perspektiv
Emanuelsson (2003) anser att ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv innebär att det är förändringar eller förhållanden i miljön som kan behöva genomföras för att alla elever ska kunna delta i samma undervisning. Persson (2013) menar att en avgörande faktor är pedagogens förmåga att kunna anpassa stoffet i undervisningen till elevernas olika förutsättningar för lärande. Elevens förutsättningar sätts i relation till de förväntningar och krav som omgivningen har för att de uppställda målen ska kunna nås. Enligt Emanuelsson (2003) innebär det relationella perspektivet att elever är i svårigheter. Ett relationellt perspektiv innebär även ett arbete som får ta tid och att alla lärare är med i arbetet då lärmiljön och material anpassas så det fungerar för eleven (Emanuelsson, 2003). Lutz (2013) menar att enligt det relationella perspektivet anser man att elevers svårigheter är ett problem som ägs av skolan. Det kan till exempel vara lärandemiljön som skapar problemen i mötet med eleven. Även Göransson et al. (2015) definierar skolproblem utifrån ett relationellt perspektiv och anser att det inte är eleven som har brister utan problemen är relaterade till skolmiljön. Pedagogiska utredningar ska göras på alla tre nivåer (individ, grupp och
12 organisation) för att kunna anpassa lärmiljön till elevens fördel. Det som är bra för en elev är oftast bra för många (Göransson et al., 2015). Lutz (2013) menar att i åtgärdsprogrammen intas sällan ett relationellt perspektiv utan det blir istället fokus på den enskilde eleven trots att utredningar genomförs på alla nivåer. Vid ett relationellt perspektiv innebär speciallärarens arbete att arbeta mer i klass. Arbetslaget blir en viktig del i arbetet kring lärmiljön. Trots detta behöver en del elever arbeta enskilt för att lära på bästa sätt (Persson, 2013). Persson (2013) anser att arbetet mot ett mer relationellt perspektiv tar tid och kräver ett arbete med all personal på skolan. Ett arbete som till stor del är förebyggande. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) visar med sina två trianglar hur arbetet med basen (lärandemiljöer) kan leda till att toppen (extra anpassningar och särskilt stöd) inte blir så spetsig. Arbete med lärmiljöer innebär ett relationellt perspektiv på det specialpedagogiska arbetet.
4.2 Kategoriskt perspektiv
Både Lutz (2013) och Persson (2013) menar att ett kategoriskt perspektiv ser eleven som bärare av problemet. Detta leder till ett arbete som innebär en spetsig triangel enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018). Arbetet sker i triangelns topp där det är extra anpassningar och särskilt stöd som tar stor del av tiden. Diagnoser anses här viktiga i arbetet med eleven. Då ett kategoriskt perspektiv styr verksamheten blir det fokus på eleven. Det innebär ett kort tidsperspektiv och att eleven arbetar mer enskilt utanför gruppen. Enligt Emanuelsson (2003) innebär det kategoriska perspektivet elever med svårigheter. Specialläraren har ett större ansvar då det gäller elevens arbete. Undervisningen sker till stor del utanför klassen eftersom det är eleven som behöver åtgärdas (Persson, 2013). Persson (2013) anser också att inom specialpedagogiken är det kategoriska perspektivet mest vanligt trots att undervisningen strävar mot ett mer relationellt synsätt. Persson (2013) menar vidare att en anledning är att det specialpedagogiska arbetet ofta är kortsiktigt och blir av mer åtgärdande karaktär då det gäller att snabbt lösa de problem som uppstår. Arbetet med särskilt stöd innebär ett kategoriskt perspektiv då det är stort fokus på individen (Persson, 2013). Enligt Persson (2013) är det ett måste att den ordinarie och den specialpedagogiska
undervisningen samarbetar och på så sätt kommer närmare varandra. För att det relationella perspektivet ska bli mer dominerande behöver de båda perspektiven följa varandra en längre tid. Långsiktiga metoder kan på så vis ersätta de kortsiktiga mer akuta lösningarna.
13
4.3 Dilemmaperspektiv
Enligt Nilholm (2007) är dilemman många gånger centrala för vårt tänkande och sociala liv. Han menar att dilemman är något som man behöver ta ställning till trots att de är motsättningar som egentligen inte har någon lösning. Det innebär att de som arbetar inom skolan lyfter och diskuterar de dilemman som kommer upp. Det som är centralt i dilemmaperspektivet är motsatsförhållanden i skolsystemet, till exempel att undervisningen ska anpassas efter olikheter hos elever samtidigt som eleverna vid vissa tidpunkter ska klara samma kunskapskrav. Det framträder ett dilemma mellan vad som ska gälla för alla elever samtidigt som olikheterna hos eleverna ska ses som en tillgång, likheter mot olikheter (Nilholm, 2007). En lärare ska möta varje elev utifrån hens kunskaper samtidigt som alla elever ska nå de kunskapskrav som finns för årskurs 1, 3, 6 och 9 (Lindström & Pennlert, 2013). Persson (2013) anser att specialpedagogiken rymmer flera motsättningar och att dilemmaperspektivet kan visa den problematik som specialundervisningen brottas med.
5. Metod
I det här kapitlet redogör vi för vår metodansats, val av metod, urval och etiska aspekter. Vi redogör också för hur intervjuerna förbereddes, genomfördes och efterarbetades. För att besvara vårt syfte och våra frågeställningar har vi valt att göra en kvalitativ studie med en induktiv ansats. Att förstå olika företeelser som rör människor och situationer i deras upplevda verklighet är en viktig del inom kvalitativ forskning enligt Dalen (2015).
5.1 Metodansats
När metodvalet för studien ska utses bör den metod som bäst motsvarar studiens syfte väljas (Bryman, 2018). Då studiens syfte är att öka kunskapen om speciallärares uppdrag med hjälp av informanternas egna ord valde vi att använda en kvalitativ metod. Det som är utmärkande för kvalitativ forskning är intresset av att få fram informanternas egna perspektiv om normer, värden, händelser och handlingar (Bryman, 2018). Intervjuer är ett sätt inom kvalitativ forskning att få fram informanternas egna tankar. Dessa blir sedan underlag för vidare bearbetning (Dalen, 2015). I föreliggande studie används en induktiv ansats då syftet är att kunna generalisera eller sammanställa en slutsats genom att utgå från empirin som vi har. En induktiv ansats betyder att det är empirin som är utgångspunkten och inte teorin (Bryman, 2018; Fejes & Thornberg, 2017). Hammar Chiriac och Einarsson (2018) beskriver induktivt
14 arbete som upptäckandets väg. Det är materialet som säger något om det som har undersökts. Det är utifrån intervjumaterialet slutsatser kan dras. Studien utgår från det insamlade datamaterialet som sedan analyserats med tematisk analys för att komma fram till ett resultat.
5.2 Urval
Enligt Dalen (2015) är urvalet av största vikt för att få till en mångfald och få med så många olika nyanser som möjligt i intervjusvaren. Urval kan göras på olika sätt. Bryman (2018) tar bland annat upp målinriktat urval och bekvämlighetsurval. Enligt Bryman (2018) är det betydelsefullt att göra ett målinriktat urval för att hitta relevanta informanter som kan svara på studiens syfte och frågeställningar. Att göra ett bekvämlighetsurval innebär enligt Bryman (2018) att använda sig av personer som finns till hands. Urvalet till de intervjuer som genomfördes var både målinriktat och ett bekvämlighetsurval. Ett målinriktat urval innebar att vi valde ut speciallärare med speciallärarexamen och som arbetade i grundskolan. Valet gjordes utifrån att vi själva är verksamma på grundskolan samt att vi ansåg att de kunde bidra med material till vår studie. Bekvämlighetsurval gjordes då vi använde oss av personer vi kände sedan tidigare. Flera av de här personerna hjälpte oss att få en första kontakt med speciallärarna. Bryman (2018) beskriver det som ett snöbollsurval då en kontakt hjälper forskaren att få kontakt med andra personer som kan vara av intresse för studien. Informanterna kontaktades via telefon, Messenger eller mail. Några informanter som blev tillfrågade avböjde medverkan då de upplevde tidsbrist.
En svårighet för forskare är att bestämma antalet intervjuer (Ryen, 2004). Urvalet kan inte vara alltför stort då det tar tid att genomföra och efterarbeta intervjuer (Dalen, 2015). Datamaterialet ska gå att hantera tidsmässigt och samtidigt ge variation i informationen. Informationen kan dock bli mättad, ytterligare intervjuer ger inte ny kunskap (Ryen, 2004). Tolv intervjuer (sex vardera) genomfördes under fem veckor. Vi valde speciallärare som vi trodde kunde bidra med kunskap till vår studie. Då vi inlett våra intervjuer framkom det att några speciallärare inte hade en speciallärarexamen utan en magister i specialpedagogik (avancerad kurs i specialpedagogik). Det visade sig också att en av våra informanter nyligen tillträtt en tjänst som specialpedagog men tidigare arbetat som speciallärare under flera år. Vi valde att använda de informanterna trots allt då de arbetade eller hade arbetat som speciallärare. Kvale och Brinkmann (2014) ger flera exempel på lämpliga egenskaper hos informanter. De ska bland annat vara samarbetsvilliga och vältaliga. Våra informanter passade
15 väl in på den beskrivningen. De tolv informanter som ingår i studien presenteras kortfattad nedan.
Speciallärare 1
Hen arbetar på en F-6 skola som är belägen centralt i en större kommun. På skolan finns det cirka 400 elever. Hen är utbildad F-6 lärare, speciallärare i matematik men även behörig i svenska. På skolan finns ytterligare en speciallärare och en SVA-lärare. Rektor finns på skolan varje dag.
Speciallärare 2
Hen arbetar på en F-3 skola som är belägen i en större kommun. Skolan ligger i ett villaområde utanför centrum. Det finns cirka 155 elever på skolan. Hen är utbildad ma-no, 1-7 lärare och speciallärare i både matematik och svenska. På skolan finns ytterligare en speciallärare. Rektor finns på skolan varje dag.
Speciallärare 3
Hen arbetar på en F-6 skola i en större kommun. Skolan ligger i ett villaområde utanför centrum. Det finns cirka 300 elever på skolan. Hen är utbildad fritidspedagog, montessorilärare, lärare i specialpedagogik och speciallärare svenska. På skolan finns ytterligare en lärare som läser till speciallärare. Rektor finns på skolan varje dag.
Speciallärare 4
Hen arbetar på en 4-9 skola i en mindre kommun. Det finns cirka 350 elever på skolan. Hen är utbildad sv-so, 1-7 lärare och speciallärare i svenska. Hen är ensam speciallärare på skolan och arbetar i årskurserna 7-9. Det finns en specialpedagog och en rektor på skolan varje dag.
Speciallärare 5
Hen arbetar på en F-6 skola i en medelstor kommun. Det finns cirka 200 elever på skolan. Hen är fritidspedagog och har läst vidare till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Det finns en specialpedagog och en rektor på skolan men de är även en dag i veckan på en annan skola.
16
Speciallärare 6
Hen arbetar på en F-6 skola som är centralt belägen i en medelstor kommun. Skolan har cirka 300 elever. Hen är ma-no, 1-7 lärare och speciallärare i matematik. Det finns ytterligare en speciallärare på skolan. Rektor finns på plats varje dag.
Speciallärare 7
Hen arbetar på en F-5 skola med 170 elever i ett mindre samhälle i en medelstor kommun. Hen är speciallärare i matematik och har en mellanstadielärarutbildning i botten. Skolan har ett samarbete med en grannskola som har en speciallärare i svenska. Rektor finns på plats varje dag.
Speciallärare 8
Hen arbetar på en F-3 skola med ungefär 300 elever. Hen är lågstadielärare och har en magister i specialpedagogik. i På skolan finns det två speciallärare till, en i matematik och en i svenska. Rektor finns på plats varje dag.
Speciallärare 9
Hen arbetar på en F-6 skola med drygt 100 elever på landet i en liten kommun. Hen är ma-no, 1-7 lärare och speciallärare med inriktning matematik. På skolan finns ytterligare en speciallärare men med inriktning mot svenska. Rektor finns på skolan de flesta dagar i veckan.
Speciallärare 10
Hen arbetar på samma skola som speciallärare 8. Hen är sv-so, 1-7 lärare och speciallärare med svenska som inriktning.
Speciallärare 11
Hen arbetar på en F-3 skola med cirka 300 elever i en medelstor kommun. Hen är förskollärare och har en magister i specialpedagogik. Hen har arbetat som speciallärare i cirka 20 år men har sedan något år tillbaka en specialpedagogtjänst. På skolan finns det en specialpedagog till som arbetar halvtid men inga speciallärare. Rektor finns på plats varje dag.
17
Speciallärare 12
Hen arbetar på samma skola som speciallärare 9. Hen är sv-so, 1-7 lärare och speciallärare med inriktning svenska. Hen arbetar både som speciallärare och klasslärare.
5.3 Etiska aspekter
Då studien genomfördes följdes Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2007).
Informationskravet innebär att informanterna informerades om studiens syfte och
frågeställningar. De informerades även om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Ett missivbrev (bilaga 1) skickades till informanterna där de etiska aspekterna fanns med. Informationen gavs även muntligt då vi träffades vid intervjutillfället. Samtyckeskravet betyder att den som deltar i intervjun går med på detta frivilligt utan påtryckningar. I missivbrevet och muntligt då vi träffades informerades informanten om att hen när som helst fick avbryta intervjun. Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter om informanterna anonymiseras så mycket som möjligt och används med mycket stor försiktighet. Samtliga informanter, skolor och kommuner är avidentifierade. Nyttjandekravet innebär att vårt insamlade datamaterial endast används i vår studie. Vi informerade också om att inspelningar och transkriberingar raderas så fort arbetet är klart.
5.4 Intervjuer
5.4.1 Intervjuguide
Inledningsvis utformades en intervjuguide (bilaga 2). Det innebar att teman och frågor som svarade mot vårt syfte och frågeställningar planerades. Förarbete är en viktig men tidskrävande del då en intervjuguide ska utarbetas (Dalen, 2015). Frågorna ska vara av olika karaktär. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver olika slags frågor, till exempel inledande, uppföljande, sonderande, direkta och tolkande. Då intervjuguiden utarbetades försökte vi få med olika slags frågor. Dalen (2015) tar upp områdesprincipen. Det innebär att frågorna börjar i utkanten för att sedan gå in på de mer centrala frågorna. Studiens intervjuguide inleddes med en bakgrundsdel där de som blev intervjuade fick berätta lite om sig själva. Detta för att kunna sätta in informantens olika svar i ett sammanhang och få en bild av informanten. Frågorna blev sedan mer inriktade på studiens viktigaste områden: uppdrag, samarbete, stöd och kompetens. Vi valde att avsluta med en öppen fråga: Finns det något som
du vill tillägga? Det gav informanterna en möjlighet att lägga till information (Trost, 2016).
18 (2018) menar att det är av största vikt att språket inte är för komplicerat då informanterna ska förstå de frågor som ställs.
5.4.2 Provintervju
Att genomföra provintervjuer är viktigt av flera anledningar. Man kan bedöma sig själv som intervjuare, utvärdera frågornas kvalitet och testa inspelningstekniken (Bryman, 2018; Dalen, 2015). Det är också ett bra tillfälle att öva på intervjuguiden och bli bekväm med frågorna. Vi valde att genomföra en provintervju var och de spelades in med mobiltelefon. Då provintervjuerna genomförts lyssnade vi på intervjuerna och ändrade några frågor som inte fungerade som det var tänkt. Provintervjuerna genomfördes med speciallärare vi kände sedan tidigare då det var enkelt och tidsbesparande att få en kontakt.
5.4.3 Genomförande av intervjuer
Då vi bokade tid för intervjuerna fick informanterna valet att bestämma var vi skulle ses vilket ledde till att samtliga intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplatser. Informanterna bestämde ett rum som de tyckte var en lämplig plats att genomföra intervjun på. Flera av skolorna kände vi inte till sedan tidigare och därför såg vi till att vara på plats i god tid för att hitta rätt. Dalen (2015) menar att det ska finnas tid för avslutande samtal. Vi hade god tid efter intervjuerna. Vid några tillfällen blev det rundvandring på skolorna och olika material presenterades för oss både under och efter intervjun.
Intervjuerna inleddes genom att vi berättade om oss själva, vårt arbete och att vi önskade spela in intervjun. Kvale och Brinkmann (2014) kallar denna del för orientering. Vi informerade även återigen om de etiska aspekterna (Vetenskapsrådet, 2007). Intervjuerna spelades in med hjälp av röstmemo på mobiltelefon. Det är en fördel att spela in intervjun då intervjuaren kan vara en aktiv lyssnare och slippa anteckna det som informanten säger. Eftersom det även är viktigt att materialet från intervjun bygger på informanternas egna ord är det att föredra att spela in det som sägs. Det är svårt att anteckna allt informanterna berättar om (Dalen, 2015). Några informanter hade utifrån informationen i missivbrevet (bilaga 1) förberett sig genom att skriva ner anteckningar inför intervjun. En del informanter hade även med sig sitt schema för att visa oss. Detta material har dock inte använts i studien då vi ansåg att informanternas svar var tillräckligt utförliga. Intervjuerna varierade i tid mellan cirka 35-70 minuter.
19
5.5 Analysförfarande
Då det gäller analys vid kvalitativa studier innebär det att forskaren tolkar det insamlade datamaterialet (Dalen, 2015). Kvale och Brinkmann (2014) menar att om standarden på intervjun är god ger det bra förutsättningar för att kvaliteten på analysen blir bra. I vår studie har vi analyserat tolv intervjuer.
5.5.1 Transkribering
Att transkribera en intervju innebär att gå från den muntliga formen till den skriftliga (Kvale & Brinkmann, 2014). Då intervjuerna genomförts transkriberades de under de nästkommande dagarna. Vi valde att inte transkribera intervjuerna ordagrant utan tog bort delar som vi ansåg som sidospår till exempel då informanterna berättade om egna barn och fritidsintressen samt flera av våra egna kommentarer. Kvale och Brinkmann (2014) menar att utskrifterna kan se olika ut beroende på forskningens avsikt. Då syftet är att analysera språket är det viktigt med ordagranna utskrifter. I vår studie är det mer intressant vad speciallärare berättar om sitt arbete och vi valde därför att skriva ut korrekt skriftspråk då det skulle förenkla vårt analysarbete. Ett problem vid analys av intervjuer är den stora datamängden i form av intervjuutskrifter (Kvale & Brinkmann, 2014). Våra tolv intervjuer blev 116 transkriberade sidor.
5.5.2 Tematisk analys
I en kvalitativ studie är forskarens uppgift att tolka, beskriva och förklara hur människor ser på sin verklighet samt deras upplevelser (Kvale & Brinkmann, 2014). Enligt Bryman (2018) kan en kvalitativ studie vara induktiv vilket innebär att teorin är resultatet av en forskningsansats. Med detta menas att vi har dragit slutsatser från våra intervjusvar. För att bearbeta data finns många olika metoder. Vi har valt att använda oss av tematisk analys för att analysera datamaterialet. Tematisk analys är inte knuten till en viss teori (Braun & Clarke, 2006). Tematisk analys innebär enligt Bryman (2018) att man strukturerar de teman och underteman som hittas i de transkriberade intervjuerna genom kodning, kategorisering och tematisering. För att genomföra analysmetoden måste det insamlade materialet läsas igenom noga och flera gånger innan man kan börja koda och skapa olika teman i texten (Sharp & Sanders, 2019). I vårt analysarbete har vi inspirerats av Braun och Clarkes (2006) sex analyssteg:
1. Lär känna datamaterialet 2. Skapa koder
20 4. Granska de olika temana
5. Bestäm och namnge temana
6. Hitta citat som visar de valda temana i en rapport
Det första steget innebär att bli förtrogen med datamaterialet. För att lära känna vårt material började vi med att transkribera våra intervjuer. Vi lyssnade flera gånger på intervjuerna och läste igenom det vi skrivit. Vi läste även igenom varandras intervjuer för att bli förtrogna med allt material. Dalen (2015) anser att ett mycket bra sätt att lära känna sitt datamaterial är att utföra transkriberingen av intervjuerna själv. Andra steget handlar om att skapa koder vilket enligt Bryman (2018) handlar om att kontinuerligt skriva ner viktiga iakttagelser och kommentarer i marginalen av det transkriberade materialet. Vid genomläsningarna av våra intervjuer antecknades viktiga ord och tankar som underlaget gav oss. Kvale och Brinkmann (2014) menar att forskaren utvecklar koder allteftersom hen tolkar materialet. Det är inte ovanligt att koderna ändras i kodningsprocessen. Braun och Clarke (2006) anser att koder är de minsta byggstenarna i en analys. Vi färgmarkerade vårt datamaterial utifrån studiens tre frågeställningar. Detta gjorde vi först enskilt för att sedan tillsammans jämföra och diskutera samt göra en gemensam färgkodning utifrån diskussionen.
Att skapa ett tema handlar om att sätta ihop en grupp av koder (Bryman, 2018). Detta är steg tre. Vi klippte isär de transkriberade intervjuerna efter hur de hade färgmarkerats och lade i tre högar. Då vi sorterade de tre högarna mer noggrant hittade vi 15 olika teman. Teman är större byggstenar som bygger på de koder som tagits fram (Braun & Clarke, 2006). Nästa steg i analysprocessen innebar att vi granskade och undersökte våra teman för att se om de överensstämde med datamaterialet. Vi lade till och tog bort teman. Efter detta namngav vi våra teman utifrån vad de skulle förmedla. Resultatet blev till slut fyra teman med vardera tre eller fyra underteman. Vi analyserade de olika temana för att se att de inte gick in i varandra. Avslutningsvis letade vi efter bra citat som kunde tydliggöra våra olika teman i rapporten. Det är med hjälp av citat från informanterna som de olika temana ska tydliggöras och belysas (Braun & Clarke, 2006).
5.6 Tillförlitlighet
Enligt Jepson Wigg (2017) ska all forskning hålla en god kvalitet. Det finns olika begrepp för att beskriva detta och det kan skilja sig åt mellan kvantitativ och kvalitativ forskning. Jepson
21 Wigg (2017) menar vidare att forskaren behöver tänka kritiskt men också kreativt i sitt arbete. Thornberg och Fejes (2017) beskriver forskaren i kvalitativa studier som en detektiv. Med detta menas att olika ledtrådar som kan passa in i pusslet ska hittas. Under arbetets gång är det viktigt att forskaren hela tiden reflekterar över sina val (Thornberg & Fejes, 2017).
Validitet är ett begrepp som används i kvantitativ forskning för att beskriva om det som avser att mätas verkligen mäts. Inom kvalitativ forsknings kan begreppen trovärdighet och överförbarhet användas istället (Dalen, 2015). Vid flera tillfällen diskuterades det om vi undersökt det som var tänkt, nämligen speciallärares arbete. Vi har försökt att beskriva vårt arbete så utförligt som möjligt för att vår studie ska anses trovärdig och överförbar. Vi anser att vår studie svarar mot studiens syfte och frågeställningar. Datamaterialet är dock för litet för att kunna generaliseras.
Reliabilitet används i kvantitativ forskning för att beskriva om resultaten går att uppnå i en annan liknande undersökning. I kvalitativa studier kan istället pålitlighet användas (Dalen, 2015). Det innebär att studiens olika delar beskrivs så noga som möjligt. Kvale och Brinkmann (2014) ställer frågan om informanten skulle ge samma svar vid ett annat tillfälle. De menar att resultatet kan variera beroende på att samspelet mellan forskare och informant påverkar intervjun. Detta märktes särskilt vid de första intervjuerna som genomfördes. Vi var ibland lite väl snabba med att fylla ut tystnaden som uppstod då informanterna inte riktigt hittade rätt ord.
Dalen (2015) tar upp att man som forskare kan vara nära det område som studeras och att det kan innebära både för- och nackdelar. Då valet var att studera yrkesverksamma speciallärare kan vi lätt känna igen oss i deras beskrivningar vilket kan påverka våra tolkningar av det som sägs. Det finns samtidigt en förståelse för vad informanterna berättar. Dalen (2015) beskriver att forskaren kan känna solidaritet för den som intervjuas och att detta kan påverka både analysen och resultatet av forskningen. Vi anser att det har varit en fördel att vara två stycken som tillsammans diskuterat och analyserat materialet. Underlaget har därmed kunnat granskas med olika ögon.
22
6. Resultat
I det här kapitlet sker en redovisning av de data som samlats in genom våra intervjuer. Studiens syfte är att undersöka vad speciallärare berättar att de arbetar med, vad det är som styr deras arbete samt vilka möjligheter och hinder de ser med sitt arbete. Resultatet kommer att presenteras utifrån fyra olika teman och underteman med berättande text samt med stöd av citat från informanterna. Vi kallar informanterna SL 1-12 (se urval).
Tabellen nedan visar de teman och underteman som ingår i studiens resultat.
Flera kockar Ensam är inte stark Flexibel trollkonstnär
Flera bollar
Rektor Arbetslag med lärare Underlag Dokumentation
Elevhälsa Arbetslag med
speciallärare
Planering Utvecklingsarbete
Schema Samarbetets möjligheter
och hinder
Elever Tidstjuvar
Undervisning
6.1 Flera kockar
Det här temat handlar om skolans organisation då det gäller specialpedagogisk verksamhet och hur den styr speciallärares arbete. Vi har delat in temat i tre underteman: Rektor, Elevhälsa och Schema.
6.1.1 Rektor
De speciallärare som intervjuats anser att de samarbetar med rektor på ett eller annat sätt. Det som skiljer informanterna åt är hur mycket kontakt de har med rektor och vilka saker de diskuterar. Det finns speciallärare som får ta många egna beslut och som upplever att ledningen litar på det som de bestämmer. SL 2 beskriver samarbetet med rektor som öppet, de ger och de tar:
Vi har det väldigt öppet och bra. Jag har jättebra stöd och rektor litar och tror väldigt mycket på oss. Vi har en väldigt öppen dialog och vrider och vänder (SL 2).
23 I flera fall fattar rektor och speciallärare beslut tillsammans. Rektorn är den som har sista ordet men tar hjälp av specialläraren med hur hen ska tänka i olika frågor då det är specialläraren som har mest kunskap om enskilda elever. Det är dock rektorn som har ansvaret för att fördela resurserna på skolan. Det märks i flera av intervjuerna att speciallärarna upplever att de har rektorns förtroende och att det innebär en styrka i arbetet. Rektorns kompetens då det gäller specialpedagogiska frågor är också något som kommer fram under några intervjuer. Rektorerna har många saker som de ska ansvara för och lägga kraft på. Det som rör specialpedagogik får därför speciallärarna ta hand om vilket följande citat beskriver:
Rektor har gett mig ganska fria händer. Jag har ju mer kunskaper om vad eleverna har för behov än vad hen har. Hen litar på mig (SL 6).
I samråd med rektor då förstås. För i slutändan är det ju rektor som fördelar resurserna. Men det är ju inte så att hen talar om för mig att nu ska du jobba med det här, utan hen frågar ju också vad ser ni, vad har ni för behov (SL 9).
Det finns dock speciallärare som efterfrågar en gemensam plattform och tydligare struktur för vem som ska utföra vilken arbetsuppgift. De anser att rektorn är otydlig i sin ledarroll vilket kan bli ett hinder i speciallärarens arbete. Detta berättar två av våra informanter om i följande citat:
...och då blir det så att vissa arbetsuppgifter hänger i luften som man inte riktigt vet vem som gör (SL 10).
Det är någonting som jag saknar på skolan, vi har liksom ingen gemensam plattform och det har vi aldrig haft (SL 8).
Citaten visar att rektorn är viktig då det gäller speciallärarens arbete. Ett ömsesidigt förtroende och en närvarande ledare som ger tydliga riktlinjer är en framgångsfaktor då det gäller speciallärarens uppdrag. SL 2 beskriver att det är skillnad nu när de fått en rektor som är mer på plats och som varit på skolan i några år, tidigare hade de bytt rektor ofta:
24
Jag tycker det är en bra organisation. Vi har bytt en del rektorer men X har varit i tre år nu. Det har varit rörigt. Rektor är mer på plats nu (SL 2).
Hur tillgängliga rektorerna är skiljer sig åt på de olika skolorna. Några rektorer arbetar på flera skolor och finns inte alltid på plats. Detta försvårar samarbetet mellan rektor och speciallärare anser några av informanterna.
6.1.2 Elevhälsa
Elevhälsan som finns på skolan har inflytande över vilka elever som specialläraren ska arbeta med, de ser var behoven är som störst. Elevhälsan försöker också att arbeta förebyggande. Det ser väldigt olika ut om speciallärarna deltar på skolans elevhälsomöten, följande citat belyser några olika tankar kring det:
Elevhälsoteamet, jag sitter inte med där varje gång. Jag är ju med när det rör någon elev som jag känner att jag har någonting att tillägga om (SL 10).
Tanken var att jag skulle vara med varje vecka. När jag blev anställd som
speciallärare sa min rektor att hen ville att jag skulle utveckla elevhälsoteamet för att det inte fungerade så bra. Men nu blir jag inte ens kallad till vissa möten. Jag önskar att jag var med i elevhälsan, helt klart (SL 6).
Elevhälsan träffas varannan vecka. Vi är ett ganska tight gäng faktiskt (SL 2).
Flera av speciallärarna sitter alltid med i skolans elevhälsoteam. Andra speciallärare blir kallade till möten med teamet när elever som de arbetar med ska lyftas. Någon informant menar att hen glöms bort då mötena sker. En del speciallärare upplever det som ett hinder att de inte deltar på elevhälsomötena. De anser att de missar information. SL 10 (se ovan) menar att det är fullt tillräckligt att delta då det handlar om hens elever. Åsikterna varierar bland våra informanter om hur delaktiga de vill och får vara i elevhälsoarbetet.
Det är via elevhälsan lärare ska lyfta elever som de är oroliga för. Elevhälsan fattar sedan beslut om vidare kartläggningar eller utredningar. SL 6 berättar att det är en svårighet att lärare går direkt till hen som speciallärare fast de egentligen ska gå via elevhälsan:
