Linköpings universitet | Institutionen för Tema Forskningsproduktion 15hp, 9AXNK1 | Ämneslärarprogrammet Naturkunskap
Vårterminen 2021
Såg ni detta i media?
– En studie om gymnasielärares uppfattningar och dess
betydelse med mediala inslag i naturvetenskaplig
undervisning
Did You See This in Media?
– A Study of Upper Secondary Science Teacher’s
Perceptions and Meaning of Using Media in Science
Instruction
Daniel Lidström
Handledare: Anders Jidesjö Examinator: Magnus Gålfalk
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sverige 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Sjøberg (2009) visar på att det finns en vinning av att utnyttja mediala inslag i den
naturvetenskapliga undervisningen. Han menar även att det finns en önskan om att göra NO-undervisning mindre teoretisk. Detta arbete har då som syfte att undersöka vad legitimerade lärare i något naturvetenskapligt ämne har för uppfattningar om media. Studien syftar även till om media kan användas i den vardagliga undervisningen samt vad inslag av media skulle innebära för läraren i sitt arbete. Arbetet tar även upp hur fortbildningen ser ut för
gymnasielärarna i att kunna hantera mediala inslag i sin profession dels i att hitta passande media i undervisningssyfte, dels i hanterandet av media i mötet med eleven. Denna studie gjordes via en enkät som insamlingsmetod där 46 undersöksobjekt som undervisar i något naturvetenskapligt ämne deltog. Studien förhåller sig till grundad teori och medieteori där resultaten har inslag av innehållsanalys. Studiens design är inramad av ett medieteoretiskt perspektiv som ger studien kontraster och därefter ställs mot vilka möjligheter eller risker medier innebär för undervisningen. Resultaten har kunnat visa det råder stor spridning mellan respondenterna. I vissa frågor finns tydlig konvergens, i vilket utfall som skulle bli om media användes för elevers berikande då med fokus på innehåll i naturvetenskaplig undervisning. I andra frågor råder låg konvergens för att se i vilken position media har i ett
samhällsperspektiv. Resultatdelen anknyts till medieteoretiska perspektivet vilket synliggör att medier har stor betydelse för individen vilket bör utnyttjas i undervisningen. Resultaten har även kunnat visa att det råder brist på fortbildning i hur media bör hanteras i mötet med eleven men att respondenterna hävdar att dessa trots brist på fortbildning känner sig bekväma i dessa typer av situationer. En modell har tagits fram av författaren som ska beskriva den samhällskonstruktion som skapats av relationen mellan media, skola, familj, elev, Skolverket och lärare i hur dessa samverkar och vad det kan få för konsekvenser eller möjligheter
beroende på hur media används i utbildningssyfte. En slutsats som dragits med hjälp av denna studie är att gymnasieläraren behöver göra avvägningen om hur sin undervisning ska bedrivas i förhållande till dels läroplanen, dels fostransuppdraget, dels den samhällskonstruktion som existerar. Om media tas in i denna avvägning är resultatet att motivationen hos eleven ökar då en yttre faktor i form av media vävs in vilket går i linje med Skolverkets (2011c) skrivelser om motivation. Avslutningsvis är det tydligt att det finns utrymme för vidare forskning på detta område men också gränsande områden där dessa nya områden har sin huvudfokus på naturkunskapsämnet. Detta då det är tydligt att vidare forskning skulle bidra med en djupare kunskapsförståelse i hur man bör bedriva detta tvärvetenskapliga ämne.
Förord
Det här arbetet är ett examensarbete inom ämnet naturkunskap på ämneslärarprogrammet vid Linköpings Universitet. Studien är en produktionsuppsats och denna motsvarar 15
högskolepoäng. Detta är den andra delen av två examensarbeten. Det här arbetet har genomförts av Daniel Lidström år 2021.
Jag vill tacka Anders Jidesjö för värdefulla diskussioner och genomgående bra feedback över hela arbetets gång.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3
Förord ... 4
1. Introduktion... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 4
2.1 Tidigare forskning om medier och naturvetenskap ... 4
2.2 Medieteori ... 7 2.3 Läroplan... 10 3. Metod ... 12 3.1 Val av insamlingsmetod. ... 12 3.2 Utformning av enkät ... 13 3.3 Avgränsningar ... 14 3.4 Urval ... 15
3.5 Metod att analysera data ... 16
3.6 Hantering av etiska kriterier ... 18
4. Resultat ... 21
4.1 Gymnasielärares uppfattningar om mediernas betydelse för naturvetenskaplig undervisning ... 21
4.2 Hur uppfattar gymnasielärare mediernas betydelse för elevens motivation av att lära sig naturvetenskap ... 23
4.3 Vilka är gymnasielärares uppfattningar om fortbildning för att hantera mediernas utveckling i naturvetenskaplig undervisning ... 28
4.4 Fullständig sammanfattning av resultat ... 32
5. Diskussion ... 33
5.1. Gymnasielärares uppfattningar om mediernas betydelse för naturvetenskaplig undervisning .. 34
5.2 Hur uppfattar gymnasielärare mediernas betydelse för elevens motivation av att lära sig naturvetenskap ... 37
5.3 Vilka är gymnasielärares uppfattningar om fortbildning för att hantera mediernas utveckling i naturvetenskaplig undervisning ... 41
5.4 Avslutande diskussion ... 42
5.5 Slutsatser ... 46
6. Referenslista ... 48
1
1. Introduktion
Detta arbete är en vidare studie på en tidigare skriven litteraturstudie. Den tidigare studien heter Medierna och naturvetenskaplig undervisning: En litteraturstudie om på vilka sätt
medierna kan påverka undervisning i naturvetenskap. Litteraturstudien var tudelad. Dels
genomfördes identifiering och analys av den tidigare forskning fanns att tillgå för att
genomföra en litteraturstudie. Därpå undersöktes även centrala dimensioner av hur media kan användas och kopplas till styrdokument för naturvetenskapsämnet i svensk gymnasieskola för att sedan hitta själ till att använda den i den befintliga undervisningen. Här var det då tydligt att det fanns en koppling i hur medierna kan användas i den naturvetenskapliga
undervisningen. Ett exempel som tas upp är förmågan att kunna kritiskt granska innehåll. Vidare var det även möjligt att konstatera med hjälp av litteraturstudien att naturvetenskapliga ämnen är för abstrakta och därför blev det av relevans att titta på hur medierna kan vara behjälpliga för att göra naturvetenskapliga ämnens mindre abstrakta och mer
kontextualiserande. För att då göra det möjligt att kontextualisera ämnet via medier hamnade läraren i en nyckelroll eftersom det är läraren som blir ansvarig för vad som tas upp i ämnet. Ett önskvärt utfall då enligt litteraturstudien var att läraren kan använda sig av både media och det naturvetenskapliga ämnet för att skapa ett innehåll för eleverna där förståelsen, intresset och engagemanget ökar något. Detta är ett troligt resultat efter att ämnet blivit
kontextualiserat. Resultatet från litteraturstudien var att medier och naturvetenskap kan fungera ihop om medier används på korrekt tillvägagångssätt. Det var tydligt att det fanns en risk att eleverna blir påverkade av vad som sägs i media. För att då tydliggöra den detaljen om påverkan togs Milners experiment upp som kunde påvisa att man har stor tendens att lyssna på auktoriteten och där parallellen drogs att medierna fungerar som auktoritet i denna kontext. Genom litteraturstudien var det även möjligt att påvisa att läraren har en stor betydelse för att implementera medierna i undervisningen. Detta då läraren måste kunna tolka medierna för att undvika missförstånd samt för att undvika att innehållet blir akademiskt felaktigt. Om då läraren kan undervisa genom media samt att förklara sättet som medier tenderar att vinkla innehållet och då göra om innehållet på ett sätt som gör det akademiskt korrekt. Medför detta att innehållet blir kontextualiserat vilket i förlängningen då ökar intresse, engagemang och, motivation för ämnet. Om det då ska vara möjligt att implementera mediala inslag i den naturvetenskapliga undervisningen förutsätter detta att läraren är bekväm med att hantera mediala inslag i sin undervisning (Lidström 2020.)
2
Brotman & Mensah (2009) hävdar att det är ett väntat utfall att tidigare diskussioner om ett visst ämne kommer att gynna förståelsen av ämnet då det tas upp i skolan vid ett senare tillfälle. Brotman et al. (2009) menar även att elevernas förståelse av ämnet har breddats då det tas upp i olika typer av kontexter eftersom inlärning ökar då ett ämne berörs vid flera tillfällen.
Sjøberg (2009) hävdar att det finns en önskan om att göra NO-undervisning mer samhällsnära och orienterad mot tillämpning och teknologi. För att lyckas med detta menar Sjøberg (2009) att man bör se vetenskapen som en del av samhället. Rannikmäe, Teppo & Hoolbrook (2010) hävdar att om det finns möjlighet att göra innehållet värdefullt samt att göra innehållet meningsfullt för eleven vilket också medför att viljan ökar för eleven att lära sig innehållet. Rannikmäe et al. (2010) menar att det finns principer för hur man lyckas skapa ett innehåll som har värde för eleven. Detta görs genom att använda sig av exempel som är nära
förankrade med vardagen och att innehållet gärna får ha sin utgångspunkt i ett problem som har uppstått lokalt samt att det är av så pass stort värde att det skulle vara värt att ta upp i medierna.
Detta visar att frågan om hur lärare som undervisar i naturvetenskapliga ämnen har en avgörande roll i hur medierna kan användas i undervisningen för att gynna elevers inlärning och i förlängningen engagemang och intresse. Då i forskningsproduktionen utvecklas dessa resonemang vidare genom att empiriskt undersöka hur gymnasielärare ser på och använder sig av mediala inslag i naturvetenskapliga ämnen. I följande avsnitt presenteras då
undersökningens syfte och frågeställningar. Därefter kommer det även redogöras för den bakgrund som finns inom forskningsfältet för att mediala inslag i naturvetenskaplig undervisning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är tvådelat. Den första delen av syftet är att ska studien ge en övergripande bild av lärares syn på mediala inslag i den naturvetenskapliga undervisningen. Här ingår att undersöka hur undervisande lärare i naturvetenskapliga ämnen ser på och använder sig av mediala inslag i undervisningen. Den andra delen av syftet med denna studie är att undersöka om lärare upplever att tillräckligt med fortbildning förekommer i sin
profession för att känna sig bekväm med att hantera mediala inslag.
Utgångspunkten är att genom den övergripande bilden kunna visa vad mediala inslag faktiskt innebär för den naturvetenskapliga undervisningen där det å ena sidan innebär en mer
3
kontextualiserad undervisning men å andra sidan innebär risker med felaktigt innehåll. Den empiriska undersökningen genomförs utifrån ett medieteoretiskt perspektiv. Detta perspektiv används för att tolka resultaten. Detta ramverk ger även en övergripande ansats, som är passande för denna studie. Studien kommer att belysa lärares uppfattningar om relationen mellan mediala inslag och undervisning. Det innefattar även lärares uppfattningar om hur elever tagit del av media som tar upp naturvetenskap. Såväl om hur mediala inslag kommer till uttryck i professionen som lärares förhållningssätt till om mediala inslag tas upp i vardagen.
För att då uppfylla dessa syften ska följande frågeställningar besvaras där alla frågeställningar är ämnade för gymnasielärare som undervisar i naturvetenskapliga ämnen och då undersöka deras uppfattningar om:
• Mediernas betydelse för naturvetenskaplig undervisning?
• Mediernas betydelse för elevens motivation av att lära sig naturvetenskap?
4
2. Bakgrund
2.1 Tidigare forskning om medier och naturvetenskap
Sjøberg (2009) hävdar att det naturvetenskapliga ämnet har förändrats. Han konstaterade med dessa reflektioner att det råder en stark kritik mot ämnet då det betraktas som för teoretiskt. Ett förslag som då forskats fram av bland annat Sjøberg (2009) och Rannikmäe et al. (2010) är att göra ämnet mindre teoretiskt och i förlängningen erbjuda strategier för att nå fler elever ur ett pedagogiskt perspektiv. Detta förslag har som utgångspunkt att ge lärare som undervisa i naturvetenskapliga ämnen ett sätt att förklara den vetenskapliga karaktären genom att utnyttja mediala inslag. Denna karaktär har sin grund i att man som lärare kan sätta innehållet i ett samband med samhällets utmaningar och den teknologiska utvecklingen. Detta gör man som lärare för att skapa ett konkretiserande innehåll för eleverna menar Sjøberg (2009) och Rannikmäe et al. (2010). Forskningen får även stöd av Olmos Pérez (2019) som hävdar att det är av största relevans att det råder kommunikation mellan lärare och elev(grupper) av olika naturvetenskapliga fenomen. Detta då
”if education is at the base of our humanization, if through it we move from a bustling atmosphere of sensations to articulate language, to caress, to look, to sense and to culture, and if the
educational fact is profound and essentially communicative, (...) we cannot dream of educational or social transformations without playing to the core, our need and ability to communicate” (Olmos Pérez, 2019, s.47).
Olmos Pérez (2019) hävdar då att lärare som undervisar i ett eller flera naturvetenskapliga ämnen kan använda medierna utan att traditionella undervisningsformer blir påverkade. Denna tankegång får även stöd av Sjøberg (2009) som menar att medier kan ”göra världen mindre.” Han har då som utgångspunkt att teknologin som finns via media kan användas för att främja kulturell förflackning och simplifiering. Denna strategi kan då användas av lärare för att förklara för elever den vetenskapliga kulturen.
Klosterman, Sadler & Brown (2012) hävdar att vetenskap är ett intressant fokusområde för medierna. Klosterman et al. (2012) menar också att det som tas upp via media inte ses med någon källkritisk lins. Dessa tankegångar ligger väldigt nära läroplanen för naturvetenskap som skriver att eleverna ska orientera sig kring att utveckla kunskaper i naturvetenskap samt ha förmåga till att kritiskt värdera och ta ställning i frågor som har ett naturvetenskapligt innehåll Skolverket (2011a).
Klosterman et al. (2012) beskriver media literacy education vars syfte är att utveckla
5
analysera dessa källor. Att göra medierna tillgängliga för undervisning handlar om att hitta källor av information som överensstämmer med det som önskas förmedlas till eleverna. Klosterman et al. (2012) menar även att utveckla förmågan att analysera den mediala källan handlar om att kunna se och förstå den. Detta ska då i förlängningen kunna ge eleven en förståelse av det som media vill framföra. Att då kunna analysera och utvärdera det mediala meddelandet bygger på att avgöra värdet av media. För att göra denna process möjlig krävs det att läraren har tillräcklig kompetens för att tolka det mediala meddelandet (Klosterman et al. 2012).
Dhingra (2003) menar att det är av stor relevans att ifrågasätta vad som ligger bakom olika mediala innehåll. Detta går då hand i hand med det som finns i styrdokumenten från
Skolverket (2011a) där källkritik tas upp. Naturkunskap är utöver källkritik i sin karaktär ett tvärvetenskapligt ämne. Detta innebär att biologi, fysik, geovetenskap och kemi är i fokus. Ämnet behandlar även frågor om hälsa, energi och hållbar utveckling. Utöver detta har även kunskapsområdet blivit ett ämne där naturvetenskap möter samhällsvetenskap (Skolverket, 2011a).
Dhingra (2003) hävdar även att det är av relevans att medierna som har vetenskapligt innehåll kommer från en legitim institution (auktoritet) för att innehållet ska ge en korrekt bild av ett vetenskapligt fenomen. Dhingra (2003) hävdar även att medierna kan användas i
naturvetenskaplig undervisning för att skapa en ömsesidig dialog mellan lärare och elev, vilket i förlängningen ger en inblick i vad eleverna ägnar tid åt för typer av medialt innehåll.
Auktoritet innebär: en social relation där en person, grupp eller institution har inflytande över en annan person, grupp eller institution, i vilket inflytande uppfattas som legitimt av den senare (Nationalencyklopedin, 2021). Orsak till mediers inflytande beror på att medier är en auktoritet gentemot individerna i samhället.
6
Figur 1: Sammanhängande modell av samhällskonstruktionen Lidström (2020)
Figur 1 ligger då till grund för den mänskliga konstruktionen som varje individ i samhälle
utsätts för. Medierna skapar då förståelser för vetenskapliga fenomen som sedan tas med av elever in till skolan och klassrummet samt i mötet med andra elever och ansvarig lärare. Samma mediala inslag har även setts av andra elever och av ansvarig lärare. Beroende då på vilken medial källa det är som syftas till i toppen av modellen kan denna typ av media betraktas som antingen en legitim- eller illegitim auktoritet. (Lidström, 2020).
Läraren står då inför den utmaningen att koppla det mediala inslaget (om så önskas) till sin undervisning där läraren också måste hantera elevens troligt påverkade tolkning av innehållet. Samtidigt som läraren och tar hänsyn till Skolverket och styrdokumenten som eleverna ska klara av under läsåret (Lidström 2020).
Då styrdokumenten hävdar att man i naturvetenskapen måste, som elev, kunna kritiskt granska innehåll är det, som tidigare nämnt, aktuellt att använda medierna i undervisning. Då det är konstaterat att medier kan komma att ha andra intressen än att bidra med akademiskt korrekt innehåll. För att som lärare kunna ge eleverna möjligheten att klara av kravet att kritiskt granska innehåll från Skolverket kan innehållet förslagsvis vara ett som läraren redan bekantat sig med och då kommit till slutsatsen att det mediala innehållet har felaktiga fakta
7
samt att innehållet har exempelvis ett vinstintresse. Om då eleverna kan lyckas poängtera liknande poänger samt ge förslag på hur innehållet i stället bör se ut har både lärare och elev fått ut något av samverkan med medierna Lidström (2020). Förutom den samverkan som råder i klassrummet kan Hestness, McGinnis & Breslyn (2016) konstatera att även föräldrar är påverkade av denna modell. Hestness et al. (2016) menar att beroende på hur väl informerade föräldrar är kommer detta att leda till vilka typer av idéer som eleverna tar med sig in i klassrummet. Föräldrar kan på detta sätt påverka vilka källor som eleven kan betrakta som trovärdiga.
Vad gäller illegitim och legitim auktoritet återberättar Recuber (2016) Milgrams experiment som syftar till experiment som gjorts då undersöksobjektet ansetts medgörliga för att
forskaren betraktats som en auktoritet. En liknelse har då dragits till denna studie där det medgörliga undersöksobjektet är eleven medan forskaren som betraktas som auktoritet är medierna. Ett ytterligare exempel på en liknande relation är Farley Carson & Pope (2019) som beskriver ett experiment där två äldre individer tilläts ta in alla telefoner från en given klass. Även om eleverna inte visste vilka dessa individer var lämnade alla elever ifrån sig sin telefon till dessa äldre individer. Farley et al. (2019) menar då att elever idag är väldigt utsatta för olika auktoriteter däribland medierna eftersom samhällsstrukturen kan efterliknas vid ovanstående modell (se figur 1).
2.2 Medieteori
Medieteori syftar till att förklara vilken roll och funktion som medier fyller i ett samhälle (Giddens, Sutton & Ekerwald, 2014). Dessa tre forskare har gett ut fyra olika varianter av medieteori. Funktionalismen vilket beskriver en relation mellan individer, samhälle och media som oproblematiskt vilket också är en kritik mot detta synsätt då fokus ligger på att
mottagarna av media är passiva och därför inte kritiska tänkare. Han beskriver fem centrala begrepp för denna teori, information, korrelation, kontinuitet, underhållning och mobilisering. Information syftar till exempelvis nyhetssändningar. Korrelation syftar till exempelvis
mediers sätt att framställa den information som ges, i vilket människor i samhället ska kunna ta till sig vad som sägs i media. Kontinuitet syftar till social utveckling, i vilket en
värdegemenskap skapas i samhället. Underhållning syftar till att låta människorna i samhället få tid att koppla bort från problem och konflikter. Mobilisering beskriver offentliga kampanjer eller mer underliggande budskap. Dessa finns för att förena ett samhälle och kan ske genom exempelvis musik eller film (Giddens et al. 2014).
8
Konfliktteori som beskriver den problematik om ägandeförhållande mellan individ, samhälle och media. Denna teori delas upp i politisk ekonomi och kulturindustrin. Den politiska ekonomin menar att media har karaktärsdrag av att vara en industri. Denna syn på media har lett till att media domineras av den ekonomiska eliten vilket i förlängningen lett till att det är deras röster som hörs snarare än den allmänna massans röster. Detta innebär att den allmänna massans problem förminskas och fokuset ligger i stället på den ekonomiska elitens problem. Denna utveckling menar kritikerna är verklighetsfrånvänt och brist på att vara autentiskt. Den kulturellaindustrin syftar till att beskriva vilken makt som medier har över kultur och
människor. Han hävdar film, tv, radio, musik, tidningar och böcker är präglade av medians inflytande vilket leder till att det som skapas har värderingar och överensstämmer med medier. Detta innebär i förlängningen att den stora massans vardag inte överensstämmer med det som produceras utan i stället överensstämmer med medier och eliten i samhället (Giddens et al. 2014).
Symbolisk interaktionism är den tredje medieteorin som syftar till att titta på interaktionen mellan sändare och mottagare där sändare syftar på median och mottagare syftar på individ och samhälle. Detta kan delas upp i tre delar. Dialog, medierad interaktion och medierad kvasiinteraktion. Dialog syftar till exempelvis ett samtal. Medierad interaktion syftar till exempelvis samtal via telefon medan kvasiinteraktion syftar till kommunikation via individ och tv. Oberoende av vilken interaktion som sker är det fundamentala att information berättas, återberättas, tolkas och omtolkas av medier och lyssnare (Giddens et al. 2014).
Den sista teorin som han myntat är postmodern medieteori som är en problematisering av olika sanningar där medier styr individen och samhället om vilka uppfattningar individen ska ha om sanningar och verkligheten. Giddens et al. (2014) väljer att illustrera detta via ett krigsexempel då han hävdar att det som ses via media är medias syn på hur kriget artar sig. Detta skapar hyperverkligheten. Hyperverkligheten innebär att det är medias person som skapar verkligheten som nödvändigtvis inte behöver vara sann (Giddens et al. 2014).
Scheufele (1999) skriver om medieteori i sin tidskrift Framing as a Theory of Mind. Han skriver att masskommunikation är baserad på premissen att media har stor effekt. Forskaren utvecklar och menar att medierna kan historiskt delas upp i fyra epoker. I skarven mellan 1800– och 1900-tal fram tills 1930-tal präglades medierna av propaganda som handlar om första världskriget, något som under samma tid skapade en känsla av rädsla hos lyssnaren. Scheufele (1999) utvecklar och menar att den andra epoken som hade sin tid mellan 1930– och 1960-tal ska ha präglats av att lyssnaren måste bilda sin egen uppfattning om vad som
9
sägs i medierna. Uppfattningen ska i sin tur bilda en attityd hos individen gentemot medierna. 1970-talet präglades av sökandet för medierna att hitta innehåll som påverkar individen kognitivt alltså dramatiska inslag snarare än ur attitydperspektivet. Den fjärde epoken präglas av social konstruktivism, det är även på detta sätt som medierna jobbar idag. Social
konstruktivism innebär att medierna ägnar sig åt att skapa bilder av något som är så nära verkligheten som möjligt och i förlängningen något som individen kan relatera till. För att skapa en bild som är så nära verkligheten som möjligt och att den bilden ska kunna påverka individen då medierna vinklar innehållet på olika sätt. Scheufele (1999) nämner till exempel att en sorts vinkling kan vara att resultatet av det som visas i medierna har sin grund i sociala och professionella rutiner hos ansvarig journalist. Han ger ytterligare ett exempel i vilket han nämner att en annan vinkling kan ha sin grund i medias ideologi eller fördomar. En tredje strategi har sin grund i samverkan mellan olika journalister och att resultatet ska göra målgruppen som det mediala innehållet riktar sig åt ska vilja läsa, se eller höra innehållet.
Livingstone (2004) hävdar att människor idag växer upp i ett högteknologiskt
informationssamhälle. I detta samhälle förväntas man utveckla kunskaper, färdigheter och förhållningssätt där individen per automatik lär sig för att lyckas hantera all information runt om individen. Han hävdar att detta är något som inte faller in naturligt. I stället är det
nödvändigt att dessa tankemönster om hur det högteknologiska informationssamhället bör hanteras ska tas upp och behandlas i skolan. Det är centralt för skolan att behandla medie- och informationskunnighet i den centrala delen av utbildningen, i vilket fostransuppdraget finns (Livingstone, 2004)
Kim, Russo & Amnå (2017) beskriver relationen mellan självskattning och faktiskt förmåga i att kritiskt granska nyheter. Resultat från denna studie visar att bland unga och vuxna är det svårt att skilja på vem som är avsändaren i vanliga dagstidningar. Dessa svårigheter likställs med att skilja på vetenskapliga bevis och pseudovetenskap. Studien visar även att unga jämförelsevis med vuxna tenderar att vara mer bekanta i medier, trots detta tendera att vara vilse om goda ämneskunskaper inte förekom. Den konstaterar att digital källkritik krävs i undervisningen för att göra det möjligt att använda medier i undervisningen. Detta genom att läraren styr undervisningen på ett konstruktivt sätt. Exempelvis kan detta vara genom att ge eleverna underlag och sedan styra vad som ska göras med underlaget. Detta bör ske under ledning av en lärare då det anses vara riskfullt att låta eleverna arbeta ensamma med underlaget (Kim et al. 2017).
10
Silverman (2015) beskriver hur modern journalistik har en förmåga att överdriva vilket i förlängningen gör att lögner sprids. Detta leder till att ett större krav ställs på läsare för att tolka det som sägs i medier. Nödvändigt är att då medier används behöver informationen som sägs granskas av varje medieanvändare. För att detta spår ska vara möjligt då medier i
naturvetenskaplig undervisning kan användas gäller det att medborgare, skolan och samhället i stort utvecklas. Detta innebär att samhället vilar på en positivt och vetenskaplig grund där rykten och propaganda inte förväxlas med kunskap (Nygren, 2018).
Nygren & Brounéus (2018) hävdar att begreppet ekokammare är en särskild aspekt av medier. Begreppet syftar till att hitta medier som överensstämmer med individens egna åsikter. Det är möjligt att hitta dessa medier då ekokammare förstärks genom exempelvis sökmotorer och att medierna då anpassar sig till det som sökts på via exempelvis en sökmotor. Detta är en
inkörsport till desinformation. (Nygren, 2018).
Kruikemeier & Shehata (2017) hävdar att medier kan bygga broar mellan människor. Detta tyder på det finns en koppling mellan samhällsengagemang och nyhetsvanor. Då eleverna fick granska vilka medier som verkar trovärdiga fann man att cirka 9% av medierna inte var trovärdiga. Av medierna som granskades var några public service vilka ansågs vara
trovärdiga. Studien fann även att nyhetssajter som ville locka klick ansågs mindre trovärdiga (Kruikemeier & Shehata, 2017).
2.3 Läroplan
”Ett komplext samhälle med stort informationsflöde och snabb förändringstakt kräver ett kritiskt förhållningssätt och eleverna ska därför ges möjlighet att utveckla ett sådant. Det omfattar förmåga att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt förmåga att dra slutsatser utifrån informationen” (Skolverket 2011b, s.1). I ämnet naturkunskap på gymnasiet framgår det inte i läroplanen något om medier. Citatet från Skolverket (2011b) ovanför är taget från samhällskunskapens läroplan. Det framgår däremot av Kelly, Luke & Green (2008) att en ganska generell syn på läroplaner är att det inte finns en uppfattning om att det primära ligger vid faktainnehåll utan i stället finns det en uppmuntran till att finna och söka kunskap. Kelly et al. (2008) menar även att det ligger ett stort ansvar på lärarna i att utifrån läroplanen finns ett vettigt innehåll som sedan kan arbetas med under terminerna. De problematiserar detta och ställer denna kunskapssyn och då
11
till exempel massmedier, internet och andra källor. Detta innebär att om medier inte tas upp i läroplanen för naturkunskap i gymnasiet gör att det finns en uppfattning om att läroplanen är orienterad kring sökandet av vettigt innehåll snarare än faktainnehåll. Detta lägger då en grund för hur lärare ska lyckas med att göra undervisningen värdefull, berikande och
meningsfull konstaterar Jonsson (2009). Förutom att göra undervisning värdefull, berikande och meningsfull kräver undervisningen att det finns motivation att lära sig innehållet. Denna motivation ska då skapas via inre och yttre faktorer (Skolverket 2011c). Samtidigt som detta görs ska lärare lyckas med att förhålla sig till läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket 2011d).
Med detta som bakgrund är förhoppningen att det är möjligt att genom enkäten kunna ge svar på hur lärare förhåller sig till medierna i sin naturvetenskapliga undervisning.
12
3. Metod
Forskningsdesignen som detta arbete har sin utgångspunkt i är grundad teori. David & Sutton (2019) beskriver grundad teori som en blandning av kvalitativ innehållsanalys samt en mer utvecklad form av diskursanalys. Detta blir då i detta fall enligt David & Sutton (2019) att det inte finns färdiga kategorier som testas empiriskt utan i arbetet kommer kategorier att växa fram ur den empiri som görs. Det som sedan tas fram via empirin kommer att analyseras och därefter ska ett resultat tolkas och identifieras. Detta menar David & Sutton (2019) innebär att det förknippas med kvantitativa former av datainsamling. Det som sedan tas fram via empirin ska sedan testas mot en teori och analysera numeriska data på Jakt efter mönster av
förbindelser, styrka och signifikans.
Nedan följer arbetsprocessen som gjorts för att få in den empiri som är nödvändig för
utformningen av detta arbete. Processerna som då har varit nödvändiga att använda sig av för att få ihop detta arbete är valet av insamlingsmetod, utformningen av enkät, avgränsningar, urval och insamling av data, analys av data och avslutas sedan med hantering av etiska kriterier.
3.1 Val av insamlingsmetod.
I denna undersöknings används en webbaserad enkät som insamlingsmetod. Enkät är en kvantitativ metod men kommer i denna studie att ha kvalitativa inslag. Den kvantitativa delen av enkäten som gjorts innebär att det finns slutna frågor som respondenten kan svara på. Den kvalitativa delen av enkäten innebär att respondenten får möjlighet att vid två tillfällen att ge svar i fritext. Metoden bygger på att undersöksobjekten själv får fylla i en rad förbestämda frågor utformade av forskaren. Enkät skickas då i detta fall ut via varianter på internet till undersöksobjekten som då får besvara frågor (David & Sutton, 2019).
En fördel med denna typ av undersökning är att den kan ge svar från olika geografiska platser. En ytterligare fördel är att inte finns något särskilt sätt för forskaren att påverka
undersöksobjektets svar. Enkät ger även möjligheten för undersöksobjektet att svara på enkäten på sina villkor då inga särskilda ramfaktorer existerar som skulle kunna påverka undersöksobjektet exempelvis tidsbegränsning (David & Sutton, 2019).
En nackdel med enkät är att det är svårt att bedöma svarsfrekvensen då en låg svarsfrekvens medför en statistisk osäkerhet. Ytterligare nackdel är att det kan vara svårt att veta vilka förkunskaper som råder hos undersöksobjekten (David & Sutton, 2019).
13
Då enkätundersökningar används är det viktigt att fundera över om det ska finnas utrymme för eget formulerade svar från undersöksobjekten. I detta fall finns det utrymme för eget formulerade svar vid tre tillfällen i enkäten eftersom frågan är formulerade på ett sätt som kan ge värdefulla svar att resonera kring då varje fall kan se olika ut. Dessutom kan egna
formulerade svar vid enkätundersökningar vara motivationshöjande för undersöksobjekten. En negativ aspekt vad gäller egna formulerade svar av undersöksobjektet är att dessa svar är tidskrävande att formulera för undersöksobjektet samt tidskrävande för forskaren att tolka svaret (Bryman, 2011).
3.2 Utformning av enkät
I detta arbete har Survey&Report använts. Programmet finns tillgängligt via Linköping Universitets hemsida. Detta program bidrar till att analyseringen av data som samlats in kan smidigt göras för forskaren då programmet har färdiga funktioner som går att använda, vilket resulterar i fullständiga resultat av enkäten. I programmet fanns olika frågemallar att använda sig av. Dessa har däremot inte utnyttjats utan i stället har enkäten gjorts från grunden i
samarbete med handledare samt kompletterande innehåll från David & Sutton (2019). Enkäten var nödvändig att göra från grunden då det råder brist på befintliga enkäter som tar upp detta område.
Enkäten börjar med ett följebrev som beskriver arbetets syfte samt att arbetet är till för att göra det avslutande examensarbetet för att ta lärarexamen. Följebrevet tar även upp vilka det är som får tillgång till enkäten att undersöksobjekten är geografisk spridda över hela landet samt att undersöksobjekten enbart är lärare som undervisar inom naturvetenskapliga ämnen. Det står även att det är tillåtet för undersöksobjekten att frivilligt delta i studien samt att undersöksobjektet också kan avbryta sitt deltagande. Följebrevet tar även upp att all
information som delges via enkäten kommer att finnas tillgänglig för enbart forskaren samt Linköpings Universitet att bearbeta och tolka. Följebrevet avslutas med att forskaren tar Vetenskapsrådet (2002) information om att forska etiskt i beaktning.
Den inledande delen av enkäten frågar efter hur många år i tjänst som undersöksobjektet har detta syftar till att se efter om det finns någon korrelation mellan år i tjänst och frekvensen av media som undersöksobjektet utnyttjar i sin undervisning. Den inledande delen innehåller även vilka ämnen som undersöksobjektet undervisar i. Detta för att se om det finns några samband mellan ämne och frekvensen som media utnyttjas. Här finns även möjligheten att fylla i en kommentar om undersöksobjektet undervisar i något ämne som inte finns med i alternativen.
14
Vidare in i enkäten är det frågor som bygger på olika konstrukt och dessa konstrukt är direkta avspeglingar av frågeställningarna i detta arbete. Frågorna i enkäten är uppdelade i fyra svarsalternativ och vid två tillfällen får undersöksobjektet även tillåtelse att ge en kommentar eftersom frågan är ställd på ett sätt där det finns möjlighet att utveckla sitt svar. De fyra alternativ som finns är Ja, blank, blank, Nej där Ja motsvara att man håller med påståendet medan Nej innebär att man inte håller med om påståendet. De blanka alternativen innebär att man håller med till viss del eller håller inte med till viss del. Anledningen till att det inte finns fem alternativ är för att tvinga undersöksobjektet att ta ställning åt något håll. Anledningen till att de blanka alternativen inte är direkt definierade är för att detta verkade onödigt tydligt.
Innan enkäten skickades ut gjordes en pilotstudie. Pilotstudien var nödvändig att göra då det underlättar eventuella fel som kan uppstå som man enkelt kan missa. Det gjordes inte en fullskalig pilotstudie utan Jag skickade ut enkäten till en person som fick pröva sig fram och sedan ge feedback. Denna person ingår inte i det slutgiltiga urvalet vilket är något som Bryman (2011) rekommenderar. Genom pilotstudien kunde då feedback fås på enkäten vilket resulterade i små förändringar i synnerhet hur enkäten formulerades. Därefter fastställdes en slutversion av enkäten.
3.3 Avgränsningar
Huvudfokus med denna studie är mot gymnasielärare som har naturkunskap som ämne då denna studie ingår i utbildningen som är inriktad på just naturkunskapsämnet. I viss mån finns det intresse att vidga vilka ämnen gymnasielärarna läser då biologi, kemi och fysik liknar naturkunskap. En detalj som vore intressant att ta med är samhällskunskap- och geografilärare men dessa har valts bort. Andra områden som studien hade kunnat vidgas till är också
psykologiska perspektiv om varför media har en väldig påverkan på den som tar del av mediala inslag.
Naturkunskap är enbart tillgängligt som ämne i gymnasieskolan och av den orsaken ligger urvalet på gymnasienivå och då i förlängningen på gymnasielärare. Då det råder begränsning i språk och möjlighet att skicka ut enkät internationellt har också studien begränsats till
nationell nivå.
Då det råder tid och omfångsbrist i detta arbete kommer enbart att aktuella frågeställningar att besvaras. Något som är möjligt i ett vidare arbete är att dra ytterligare slutsatser utifrån
15
har blivit tvunget att begränsas till de aspekter och resultat som ses som relevanta för detta arbete.
3.4 Urval
Insamlingen gjordes mellan 2021-04-14 och 2021-04-27. Enkäten skickades då ut via två varianter. Dels skickades den ut till handledare i samband med VFU i ett mejl. I varje enskilt mejl stod det då att handledaren gärna får svara på enkäten samt att dessa handledare gärna fick agera gatekeepers. En gatekeeper innebär då att dessa distribuerar vidare enkäten till kollegor som undervisar i samma ämnen David & Sutton (2019). Dessa handledare är spridda geografiskt i Östergötland och Södermanland.
Den andra varianten som utnyttjades för att delge undersöksobjekten enkäten var att göra två inlägg i två olika grupper på sociala medier plattformen Facebook. Dels lades då enkäten ut via gruppen ”Naturkunskapslärare”, dels via ”Biologi, kemi & naturkunskap på gymnasiet”. I den förstnämnda gruppen finns 1001 medlemmar och i andra gruppen finns 176
medlemmar. Enkäten fanns då tillgänglig i två veckor där medlemmar i grupperna fick information om vad studien ville undersöka samt vem som gjorde den undersökningen.
Detta typ av urval kan då delas upp i två olika varianter. Gatekeeper varianten är redan beskriven ovan. Det andra urvalet är ett möjlighetsurval. David & Sutton (2019) beskriver detta urval som att använda de personer som finns tillgängliga i ett givet utrymme som undersöksobjekt. Bryman (2011) hävdar att med denna typ av urval blir svarsfrekvensen ofta högre men att det är svårt att få ett representativt urval.
Då enkäten stängdes 2021-04-27 var det möjligt att konstatera 46 undersöksobjekt som svarat på enkäten. Då det i enkäten inte framgick vilket forum som undersöksobjektet fått tillgång till enkäten är det heller inte möjligt att säga om undersöksobjektet är från gatekeepers eller från en Facebookgrupp. Då av undersöksobjekten är det 40 respondenter som undervisar i naturkunskap, 26 respondenter undervisar i biologi, 14 respondenter undervisar i Kemi och 5 respondenter undervisar i fysik. Vilka kombinationer som varje respondent har går inte att säga. Det kan vara missvisande i figur 2 om att totala svaret är 86. Detta beror på att om respondenten givit fler än ett svar visas detta som fler svar. Dessa svar redovisas nedan i
16
Figur 2: Fördelning över vilka ämnen som gymnasielärarna undervisar i.
Något som också kunde konstateras är hur många år i tjänst som undersöksobjekten haft där 26 av respondenterna har arbetat mellan 0–10 år, 11 har arbetat mellan 11–20 år, 6 har arbetat mellan 21–30 år och 3 har arbetat i 31–40 år. Detta redovisas i figur 2 nedan.
Figur 3: Fördelning över hur många år gymnasielärarna arbetat.
3.5 Metod att analysera data
Då enkäten stängt var det möjligt via Survey&Report att generera en färdig rapport där grundläggande statistik finns tillgängligt och genom dessa börja att tolka resultatet. Vid samtliga frågor har då programmet kunna redovisa stapeldiagram för varje fråga som är ställd
17
via enkäten. Det är sedan möjligt att göra om dessa resultat till Excel filer för att tolka resultateten ytterligare. Då detta görs är det möjligt att tolka resultateten då dessa sätts i förhållande till bakgrundsinformation för att ställa variabler mot varandra. Då kan vilka ämnen som undersöksobjekten undervisar i samt hur många år som undersöksobjekten vara i tjänst ställas mot resterande delar av svaren i enkäten. Detta är behjälpligt att göra då
frågornas karaktär kan ställas inom särskilda skalor. Exempelvis är
bakgrundsinformationsfrågorna om år i tjänst samt vilka ämnen undersöksobjektet undervisar i typiska frågor som passar bra att tolka och sätta in i nominalskalor. Nominalskalor är då om variabeln delas in i grupper där svaren inte kan rangordnas. Resterande delar av frågorna betraktas och delas in i ordinalskala. Ordinalskala är då hur frågorna rangordnas där inget givet alternativ hålls över det andra. (David & Sutton, 2019).
Ordinalskala syftar till att mäta utsträckningen av ett fenomen, i denna studies fall en attityd. För att kunna mäta medelvärde via ordinalskala är det nödvändigt att anta att avståndet mellan alternativen som återges i enkäten har lika långt avstånd mellan varandra. Om detta antagande är sant kan alternativen i enkäten anses vara normalfördelade. Detta antagande är en
förutsättning för att kunna beräkna ett medelvärde. Vidare antagande är möjligt att göra då det anses vara praxis (David & Sutton, 2019).
Ordinalskalan kan tolkas i denna studie som dem fyra alternativ som finns tillgängliga då ett svar görs i denna studies fall (Ja, blank, blank, Nej). Då den första blanka bör tolkas som mer Ja än nej medan den andra blanka bör tolkas som mer nej än Ja. Studien har enbart fyra alternativ i denna ordinalskala då det är önskvärt för undersöksobjekten att ta ställning. Studien har även beroende och oberoende variabler. Den där beroende variabeln syftar till frågan som ställs. Den oberoende variabeln är summan av antal svar (David & Sutton, 2019).
Medelvärde används i denna studie då det visar ett mått för det genomsnittliga värdet för alla respondenter i denna studie. Då ett medelvärde tas fram används följande formel:
𝑚(𝑥) =
𝑥
1+ 𝑥
2… + 𝑥
46𝑥
𝑛För att sedan göra beräkningar betraktas alternativ Ja som 1, blank mot Ja som 2, blank mot Nej som 3 och Nej som 4.
18
Studien kompletteras av innehållsanalys då tolkningar görs av fritextsvaren som tagits med av respondenterna. Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013) menar att innehållsanalys bygger på att forskaren gör specifika observationer som beskriver, tolkar och förklarar. Eriksson Barajas et al. (2013) utvecklar och hävdar att innehållsanalys präglas av fem steg. 1) Läs igenom texten som ska analysera ett flertal gånger för att bekanta sig med materialet. 2) Vad handlar texten om? 3) Gör om texten till kategorier. 4) Kategorisera och sammanfatta texten till flera teman. 5) Tolka och diskutera resultatet.
Via en innehållsanalys ska det vara möjligt att kunna kommunicera och presentera kärnan i resultatet. Forskningsmetod har sin grund i att bygga ett induktivt analysförfarande, i vilket specifika observationer beskriver, tolkar och förklarar fenomen. Målet med denna studie med hjälp av enkät och innehållsanalys är att ge en heltäckande bild av frågeställningen. Detta har varit möjligt via observationer som beskriver, tolkar och sedan bygger upp en teori om ämnet (Eriksson Barajas et al. (2013).
För att precisera vad det är som innehållsanalysen syftar till i detta arbete har tolkningar gjorts på vad som är den huvudsakliga poängen från respondenterna då dessa tillåts ge svar på enkäten i fritextsvar. Dessa fritextsvar förekommer två gånger i enkäten och några exempel av fritextsvaren som ansett särskilt relevanta presenteras under resultatdelen. Genom dessa svar har det blivit möjligt att analysera och argumentera för på ett sätt som kan knytas till
frågeställningarna i denna studie.
3.6 Hantering av etiska kriterier
Två centrala begrepp inom den kvantitativa forskningens etik är konfidentialitet och anonymitet. Konfidentialitet innebär då att forskaren vill ta in sin data via exempelvis
enkätstudier då det enbart är forskaren som får ta del av undersöksobjektens svar. Anonymitet handlar om att undersöksobjekten som deltar i studien ska ha absolut anonymitet då dessa deltar. (David & Sutton, 2019).
Den process som råder för att försäkra undersöksobjekten om sin konfidentialitet är att undvika känsliga data då undersöksobjekten deltar. Studiens karaktär medför att det inte är nödvändigt för undersöksobjekten att delge sitt namn. Detta då exempel på känsliga data skulle kunna vara namn och adress. Anonymitet är svårare att försäkra undersöksobjekten om. Detta då det är möjligt för forskaren att granska den data som kommer in och då komma fram
19
till att en viss individ har svarat på ett särskilt sätt då individen kan ha en särskild kunskap om ämnet. (David & Sutton, 2019).
Vidare är det nödvändigt att formulera ett följebrev vid introducerande av studien (se bilaga 1). Detta för att undersöksobjekten ska få en förståelse om vad det är för typ av studie som undersöksobjekten deltar i och vad studien då har för syfte. David & Sutton (2019) menar att följebrev leder till att undersöksobjekten kan välja om dessa vill delta i studien.
Data kommer som bekant samlas in via enkät i denna studie. Här är det viktigt att den data som samlas in bearbetas på rätt sätt och att det är en allvarlig förseelse att förfalska data. Det är då även nödvändigt att skydda data för att försäkra undersöksobjektens anonymitet och konfidentialitet menar David & Sutton (2019). Då enkätverktyget Survey&Report tillhör Linköpings Universitet hjälper denne institution till med att skydda den data som samlas in.
Det råder dock ett problem som David & Sutton (2019) tar upp vilket är att då denna enkät finns på internet är det möjligt att spåra IP-adress. IP-adress som använts vid svarandet på enkäten kan då kopplas tillbaka till den dator som använts vid tillfället då enkäten gjordes och detta kan då eventuellt kopplas tillbaka till undersöksobjektet.
Förutom David & Sutton (2019) har även Vetenskapsrådet (2002) formulerat några krav om krav på etisk forskning. Dessa är tagna i beaktning då följebrevet formulerades (se bilaga 1). Nedan sammanfattas dessa krav.
Informationskravet bygger på att undersökningsobjektet ska ha kunskap om vilka villkor som den ska förhålla sig till i förhållande till studien. I följebrevet delges studiens problemområde samt hur det ska undersökas. Den nämner även att det inte kommer att råda någon
uppföljningsforskning. Vidare står det att enkäten kommer att användas i det avslutande examensarbetet. Undersöksobjektet blir vidare informerad om att deltagande är frivilligt samt att det är möjligt att avbryta enkäten. Dessa skrivelser gör det möjligt att anse att
informationskravet är uppnåtts för denna studie.
Samtyckeskravet har sin grund i vad det är för typ av undersökning som görs. Då denna undersökning inte riktigt ligger i varken någon gråzoon eller är etiskt ifrågasättande kan man anta att forskaren får ett samtycke från undersöksobjektet då undersöksobjektet deltar i studien. Detta antagande har gjorts för denna studie. Antagandet gör det möjligt att anse att samtyckeskravet har uppnåtts för denna studie.
20
Konfidentialitetskravet syftar till att alla uppgifter som kan komma från personer som är identifierbara ska antecknas, lagras och sedan avrapporteras. Om något etiskt känsligt material kommer upp från en identifierbar person ska en överenskommelse om tystnadsplikt
undertecknas mellan undersöksperson och forskare. Då det inte är möjligt via Survey&report att säga vem som har svarat vad, är det möjligt att säga att ingen av undersöksobjekten kan identifieras utifrån sina svar. Utöver detta har det antagits att undersöksobjekten accepterat sin medverkan då man deltagit i studien. Detta gör det möjligt att anse att konfidentialitetskravet är uppnått för denna studie.
Nyttjandekravet menar att inget av det material som samlas in av forskaren får användas för kommersiellt- eller vetenskapligt bruk. Information såsom personuppgifter får inte utnyttjas på något sätt som kan påverka undersöksobjektet. Då det i följebrevet står att studien syftar till att fungera som examensarbete från Linköpings Universitet där det inte skulle publiceras utan godkännande från handledare och examinator kan man anta att nyttjandekravet för studien är uppnått.
21
4. Resultat
Denna del av studien syftar till att redovisa resultaten som framkommit via enkäten som skickats ut. Strukturen av resultatet kommer att vara att denna del av studien delas in i tre olika delar. Resultaten kommer att redovisas i tre delar, en för varje frågeställning. Vid varje figur kommer även en följetext som förtydligar vad figuren visar för resultat. Varje del av resultatet kommer även att sammanfattas vilket då resulterar i tre sammanfattningar, en för varje del.
4.1 Gymnasielärares uppfattningar om mediernas betydelse för naturvetenskaplig undervisning
Detta avsnitt inleds med frågor som syftar till att undersöka vilka uppfattningar lärare har om det naturvetenskapliga ämnets karaktär och dess förhållande till media och samhälle. Nedan följer Figur 4, 5, 6 och 7. Dessa figurer kommer sedan att följas upp med en sammanfattning.
Figur 4: Resultat som visar om naturvetenskaplig undervisning betraktas som för teoretisk Till övervägande del svarade respondenterna Nej på denna fråga.
22
Figur 5: Resultat som visar om vetenskapen bör betraktas som en del av samhället
Till övervägande del svarade respondenterna Ja på denna fråga.
Figur 6: Resultat som visar om mediala inslag gör naturvetenskaplig undervisning mindre teoretiskt och mer samhällsnära
23
Figur 7: Resultat som visar om media bör betraktas som en auktoritet
Till knapp fördel svarade respondenterna Nej på denna fråga.
För att sammanfatta 4.1 kan följande konstateras:
Vid frågan om naturvetenskaplig undervisning är för teoretiskt var svaren varierande. Till övervägande del menar respondenterna att naturvetenskaplig undervisning inte är för teoretiskt. Vid frågan om man bör se vetenskapen som en del av samhället är svaren från respondenterna att de är överens om att man bör göra detta. 13 av respondenterna är inte helt övertygande utan har valt att kryssa i den ruta som är närmst Ja. Vid frågan om att mediala inslag kan i naturvetenskaplig undervisning göra ämnet mindre teoretiskt och mer
samhällsnära är resultaten till övervägande del Ja. Vid frågan om att media kan betraktas enligt respondenten som en auktoritet är svaren väldigt blandade.
4.2 Hur uppfattar gymnasielärare mediernas betydelse för elevens motivation av att lära sig naturvetenskap
Detta avsnitt syftar till att undersöka gymnasielärares som undervisar i naturvetenskapliga ämnen uppfattningar om media vid mötet med elever i klassrummet. Nedan följer en resultatredovisning som ger empirisk belysning av frågan som handlar om mediernas betydelse för elevens lärande av naturvetenskap och hur gymnasielärare uppfattar detta. Resultaten återges i 9 figurer. Efter dessa figurer följer en sammanfattning av dessa resultat.
24
Figur 8: Resultat som visar om respondenten märker om eleverna tagit del av naturvetenskapligt innehåll via media
Till övervägande del svarade respondenterna Ja på denna fråga.
Figur 9: Resultat som visar om intresset för mediala inslag ökar hos eleverna om något särskilt sker i omvärlden
25
Figur 10: Resultat som visar om medialt innehåll är berikande då det förekommer i samband med undervisningen
Till övervägande del svarade respondenterna Ja på denna fråga.
Figur 11: Resultat som visar om medialt innehåll är berikande för eleven
Till övervägande del svarade respondenterna Ja på denna fråga. I denna fråga tilläts även respondenter att skriva med en kommentar. Några kommentarer som skrevs var:
”Om den innefattar någon form av uppföljning och relevans.”
”Det är berikande på det sätt att det lättare väcker intresse hos dem. Inte nödvändigtvis så
att de lär sig mer av det mediala innehållet.”
”Svårt att säga, delvis. Det svåra är om man presenterar olika åsikter, de har det svårt att skilja mellan åsikt och vetenskapliga fakta…”
26
”Visar att det teoretiska innehållet har en relevans.”
Figur 12: Resultat som visar om respondenten anser att mediala inslag bidrar med några hinder för undervisningen
Till knapp fördel svarade respondenterna Nej på denna fråga. Vid denna fråga tilläts respondenterna att kommentera. Några kommentarer som skrevs var:
”Det gäller ju att ha ett tydligt syfte och diskutera innehållet med eleverna så man inte lämnar dem ensamma med informationen.”
”Det kan vara svårt att hitta inslag på rätt nivå och som är pedagogiskt upplagda.”
”Det tar tid från att förklara teorier. Det är en prioritering. Det kan dessutom vara svårt att vara aktuellt då undervisningsramarna är för snäva.”
27
Figur 13: Resultatet visar om mediala inslag anses gynna elevers förståelse för det innehåll som tas upp i samband med undervisning
Till övervägande del svarade respondenterna Ja på denna fråga.
Figur 14: Resultatet visar om mediala inslag gynnar motivationen hos eleverna då det tas upp i samband med undervisning
Till övervägande del svarade respondenterna Ja på denna fråga.
Figur 15: Resultatet visar om mediala inslag gynnar engagemanget för ämnet då det tas upp i samband med undervisning
28
Figur 16: Resultatet visar om mediala inslag i undervisningen medför några problem då undervisning ska bedrivas
Till övervägande del svarade respondenterna Nej på denna fråga.
För att sammanfatta 4.2 kan följande konstateras:
Respondenterna var ganska blandade i huruvida det var möjligt att se om eleverna tagit del av naturvetenskapliga innehåll via media. Däremot var det tydligt att intresset för media var större om något särskilt skett i omvärlden. Det framkom att medialt innehåll är berikande för undervisningen. Dessa inslag är både berikande för undervisningen och även berikande för eleven. Detta exemplifierades av flera respondenter.
Huruvida mediala inslag medför hinder i den naturvetenskapliga undervisningen var väldigt blandad. Resultatet lutar mot att det är gynnsamt att det används snarare än hindrar. Här gavs många kommentarer av respondenterna och några av dessa är redogjorda för i samband med
Figur 12. Vidare verkar respondenterna överens om att mediala inslag gynnar förståelse,
engagemang och motivation om mediala inslag används i naturvetenskaplig undervisning. Om mediala inslag gör undervisning i naturvetenskapliga ämnen problematiskt tyder resultaten på att fallet inte är så.
4.3 Vilka är gymnasielärares uppfattningar om fortbildning för att hantera mediernas utveckling i naturvetenskaplig undervisning
Detta avsnitt syftar till att undersöka gymnasielärare som undervisar i naturvetenskapliga ämnen i hur mycket fortbildning dessa fått för att hantera mediala inslag i mötet med eleven. Nedan följer Figur 17, 18 och 19. Efter figurerna kommer även en sammanfattning göras av resultaten.
29
Figur 17: Resultatet visar om respondenten upplever att den får relevant fortbildning för att kunna hantera mediala inslag i sitt klassrum
Till övervägande del svarade respondenterna Nej på denna fråga.
Figur 18: Resultatet visar om det är nödvändigt med mer fortbildning för att känna sig bekväm med att hantera mediala inslag i sin undervisning i klassrummet
30
Figur 19: Resultatet visar om respondenten gärna driver vidare diskussionen om något medialt inslag tas upp i klassrummet
Till övervägande del svarade respondenterna Ja på denna fråga.
För att sammanfatta 4.3 kan följande konstateras:
Respondenterna var till övervägande del överens om att den fortbildning som ges inte är relevant för mediala inslag i naturvetenskaplig undervisning i klassrummet. I frågan om huruvida det är nödvändigt med fortbildning för att känna sig bekväm i diskussioner om medier och naturvetenskapligt innehåll med elever i mötet i klassrummet är det blandade svar från respondenterna. Resultatet tyder dock på att det till övervägande del inte är nödvändigt med mer fortbildning för att känna sig bekväm om att ta in mediala inslag i undervisningen. Om elever då frågar om något medialt innehåll kopplat till ämnet driver respondenten till övervägande del gärna vidare diskussionen. Det fanns ett fåtal respondenter som inte var fullständigt bekväma i en sådan situation.
Enkäten avslutandes med hur många som ville ta del av den avslutande rapporten där respondenterna fick möjlighet att fylla i till vilken mejl den avslutande rapporten då skulle skickas till.
31
Tabell 1: Resultat som visa medelvärdet på varje fråga baserat på respondenternas svar
Beroende variabel Frågor Oberoende variabel Antal (n) Medelvärde
Är naturvetenskaplig undervisning för teoretisk 45 3
Bör man se vetenskapen som en del av samhället 46 1,1
Kan mediala inslag i naturvetenskaplig
undervisning göra ämnet mindre teoretiskt och mer samhällsnära
46 1,3
Betraktas enligt dig media som en auktoritet 45 2,6
Märker du att elever har tagit del av naturvetenskapligt innehåll via media
46 2,1
Ökar intresset för mediala inslag hos eleverna om något särskilt sker i omvärlden
46 1,6
Om medialt innehåll förekommer under lektionstiden är den då berikande för undervisningen
46 1,2
Är medialt innehåll berikande för eleven 45 1,4
Medför mediala inslag i naturvetenskaplig undervisning några hinder
46 2,5
Det gynnar förståelsen för innehållet 46 1,6
Det gynnar motivationen för ämnet 46 1,5
Det gynnar engagemanget för ämnet 46 1,5
Mediala inslag gör det problematiskt att bedriva undervisning
46 3,5
Får du relevant fortbildning för att hantera medialt innehåll i klassrummet
46 1,8
Fortbildning behövs för att jag ska känna mig bekväm med att ta in mediala inslag i
undervisningen
45 2,9
Då elever frågar om medialt innehåll kopplat till ämnet driver jag gärna vidare diskussionen
32
Om medelvärdet visar under 2 vid varje fråga har den övervägande delen av respondenterna svarat Ja eller blank mot Ja på frågan vilket då kan tolkas som att respondenten håller med om påståendet. Om medelvärdet visar över 2 vid frågor kan detta tolkas som att respondenten inte håller med om påståendet. Vissa frågor har en karaktär av att efterfråga om elever gynnas av något medan andra frågor syftar till att undersöka om det råder någon problematik med ett visst fenomen. Detta ger ett naturligt utfall av att Ja är överrepresenterat i det första fallet medan Nej är överrepresenterat i det andra fallet. Alltså visar det sig att beroende på hur frågan är formulerad verkar detta leda till vilket typ av svar som har getts av respondenterna.
4.4 Fullständig sammanfattning av resultat
Respondenterna ansåg att naturvetenskaplig undervisning i sin karaktär inte är för teoretisk. Till övervägande del är respondenterna överens om att vetenskapen bör ses som en del av samhället. Dessutom tycker respondenterna att om mediala inslag används i undervisningen gör detta det möjligt att göra innehållet mindre teoretiskt och mer samhällsnära. Det var till knapp fördel för nej att media bör ses som en auktoritet.
Det fanns ingen tydlighet i om läraren kunde se om eleven hade tagit del av någon media. Däremot tyder resultaten på att intresset för media ökade om något särskilt hände i världen. Medialt innehåll ansåg respondenterna var berikande för undervisningen och berikande för eleven.
Vidare var det med knapp fördel för Nej att mediala inslag innebar hinder för undervisningen. Resultaten tydde på att om media tas in i undervisningen gynnas då elevers förståelse,
engagemang och motivation. Resultaten visar även att mediala inslag inte kan betraktas som problematiska om det används i undervisningen.
Till övervägande del var respondenterna överens om att fortbildningen som ges inte är relevant för frågar om mediala inslag i naturvetenskaplig undervisning. Till övervägande del känner sig respondenterna bekväma i situationer då mediala inslag tas upp i mötet med eleven. Respondenterna var till övervägande del också överens om att mer fortbildning inte är nödvändigt för att kunna driva på diskussionen då mediala inslag tas upp i mötet med eleven.
33
5. Diskussion
Denna del av studien syftar till att diskutera resultatet som är konstaterade i resultatdelen av studien. Dessa resultat kommer att ställas i relation till syfte, frågeställningar, bakgrund, resultat och tidigare forskning. Diskussionsdelen kommer att rundas av med förslag på vidare forskning som går att göra med denna studie som utgångspunkt. Detta är nödvändigt då denna studie är begränsad av omfång och tid. Efter att diskussionsdelen är gjord kommer den att följas upp av slutsatser samt vad denna studie kan tillföra för gymnasielärare som undervisar i naturvetenskapliga ämnen.
Innan resultatdelen redogjordes för visades två resultat figur 1 och figur 2 där respondenten fick svara på vilka ämnen som respondenten undervisade i samt hur många år som
respondenten har arbetat. Idén med att ha med dessa två frågor och då låta respondenten svara på var att använda dessa två variabler för att jämföra om åsikter kring media och
naturvetenskaplig undervisning skiljer sig mellan vilka ämnen respondenten undervisar i samt vilken ålder respondenten har. Då frågorna är ställda på ett sätt som gör det svårt att redogöra för denna idé finns dessa resultat kvar av två anledningar. Den första anledningen är att det inte är möjligt att påvisa om ålder eller vilka ämnen som respondenterna undervisade i att detta skulle vara variabler till olika resultat. Den andra anledningen är att dessa figurer används i stället för att beskriva karaktären på urvalet. Detta medför att heterogeniteten hos respondenterna kan bidra till att svaren ser annorlunda ut än om en homogengrupp hade genomfört samma studie.
Tilläggas bör att det inte är möjligt att säga något om den statistiska signifikansen på arbetet då detta kräver ett djupare arbete i den statistiska analysen. Exempelvis skulle det vara nödvändigt att ha grupper att jämföra med för att då exempelvis kunna gå vidare med standardavvikelser och regressionsanalyser.
Syftet med denna uppsats är att ta reda på vad gymnasielärare som undervisar i
naturvetenskapliga ämnen har för uppfattning till mediala inslag i undervisning samt vilken betydelse mediala inslag skulle ha för naturvetenskaplig undervisning. Genom resultaten ges en empirisk belysning av frågor som anses relevanta för studien då dessa undersöker flera aspekter av medier och naturvetenskaplig undervisning. Dessa aspekter är förhållandet mellan vetenskap, skola, samhälle och media. Detta ses utifrånindivid, grupp och samhällsnivå. Dessa aspekter och perspektiv ska nedan diskuteras utifrån ett medieperspektiv. Mycket av det som kan konstateras via denna studie överensstämmer med det Sjøberg (2009) hävdar om
34
teknologisk utveckling. Nedan kommer frågeställningarna diskuteras i kronologisk ordning med en avslutande diskussion.
5.1. Gymnasielärares uppfattningar om mediernas betydelse för naturvetenskaplig undervisning
Sjøberg (2009) hävdar att det finns en önskan om att göra NO-undervisning mer
samhällsnära. Rannikmäe et al. (2009) hävdar att om det finns möjlighet att göra innehållet då det finns ett värde samt att innehållet verkar meningsfullt för eleven kommer detta också att öka viljan för eleven att lära sig innehållet. Brotman et al. (2009) menar även att elevernas förståelse av ämnet har breddats då det tas upp i olika typer av kontexter eftersom inlärning ökar då ett ämne berörs vid flera tillfällen. Att utgå från Sjøberg (2009), Rannikmäe et al. (2009) & Brotman et al. (2009) blir det tydligt att media skulle ha en positiv inverkan på naturvetenskaplig undervisning i den kontext att det skulle förenkla lärarens arbete i att konkretisera undervisningen. Den konkretisering som är möjlig för läraren att göra har som syfte att hjälpa eleverna med att motiveras till att lära sig om naturvetenskapliga fenomen.
I fallet om Sjøberg (2009) då han hävdar att NO-undervisning är mer praktiskt behöver inte nödvändigtvis innebära att media behöver implementeras i undervisningen och då fungera som en kontextualiserande källa. Däremot är det tydligt att för att göra NO-undervisning mer praktiskt är det som konsekvens av att NO-undervisning görs mindre teoretiskt. Den kritik som Rannikmäe et al. (2009) beskriver om naturvetenskapliga ämnen är en beskrivning av att ämnet är för teoretiskt. Teorin menar då Rannikmäe et al. (2009) är en orsak till att innehållet inte blir meningsfullt för eleven. Brotman et al. (2009) är inne på ett spår som för både Sjøberg (2009) och Rannikmäe et al. (2009) samman. Detta genom att föreslå fler kontexter vilket medför att ämnet blir mer praktiskt samt att man poängterar värdet av att göra
innehållet meningsfullt för eleven. Med hjälp av detta bör man kunna konstatera att naturvetenskapliga ämnen bör önskas göras mindre teoretiska. Resultaten som syftar till denna frågeställning tyder på att det inte riktigt finns medhåll som överensstämmer med dessa konstateranden av dessa forskare som syftas till i detta stycke.
Ett ytterligare perspektiv av dessa resultat kan vara att lärare som idag undervisar i
naturvetenskapliga ämnen håller med och implementerar detaljer som bland annat Sjøberg (2009), Rannikmäe et al. (2009) och Brotman et al. (2009) beskriver om. Det är av just den orsaken som ämnet inte är för teoretiskt då förändringar har skett sedan denna forskning etablerats. Linda Jonsson (2009) skriver om meningsfullt lärande där hon hävdar att orsaken till att naturvetenskapliga ämnets karaktär är för teoretiskt beror på att tid till undervisningen
