Malmö högskola
Lärande och samhälleSkolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåHur vänder man ett omotiverat elevklimat till
ett mer motiverat, sett ur elevens perspektiv?
How do we change the student’s behavior from unmotivated to motivated,
from their own point of view?
Jonas Säll
Specialpedagogexamen 90 hp Specialpedagogik
2013-05-22
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Balli Lelinge
2
Förord
”Commitment is the ability to see things through after the initial feeling of inspiration is gone” Detta arbete har varit väldigt roligt men samtidigt väldigt svårt att skriva. Det har varit en otroligt tuff period i mitt liv. Att plugga med familj och småbarn samtidigt som man har ett jobb är definitivt i en egen liga när det gäller stress och dess hantering. Jag har tänkt på att ge upp mer än en gång under denna sista termin, så tufft har det varigt. Det finns framförallt tre personer jag vill tacka extra mycket, även om det finns fler, som har del i att jag faktiskt tog min specialpedagogexamen. Dessa tre är:
Camilla
Min fru, min chef, min stora kärlek i livet. Utan dig hade jag inte fixat detta! Du är min boj i bukten, min fyr på havet och den som får mig att inte sväva ut alltför mycket. Samtidigt som du numera förstår vad jag behöver för egen del och när jag behöver det. Vi är ett fantastiskt team som kan åstadkomma precis vad som helst, det är åter igen bevisat!
Balli
Balli, var ska jag börja? Jag har varit glad, taggad, inspirerad, förbannad, förtvivlad och uppgiven under denna resas gång. Vi har haft långa samtal om både sånt som är handledarens uppgift och om sånt som mer skulle passa in hos en coach eller till och med hos en psykolog, tack för detta! Jag har tvivlat på både din och min förmåga och ibland trott att det här kommer aldrig att gå. Du har hela tiden varit positiv och lyssnat och lotsat mig igenom svårigheterna när jag själv inte vetat varken ut eller in. Du är en sann specialpedagog i ordets rätta bemärkelse och du har gett mig det jag behövde, varken mer eller mindre, när jag behövde det. Detta gjorde att jag fick gå långt utanför min
komfortzon och därigenom skedde en utveckling. Jag har nu i efterhand förstått den väg du stakade ut, men under tiden har jag svurit och fräst eftersom jag inte förstod allt och hur allt hängde ihop. Jag vet numera att jag inte alltid behöver veta exakt hur allt skall utspela sig utan jag kan vara lugn i ett upplevt kaos. Ur kaos kommer alltid ordning och bara jag vet att jag är på rätt väg, tar små steg i taget och inte ger upp, så kommer jag fram till slut. Jag är framme!
Petter
Min gamle vän, du är den jag allra helst vill ha med mig i en storm, en batalj eller ett ”krig”. Jag litar fullt ut på dig och du har hjälpt mig många gånger ur en knivig situation under de åren vi känt varandra. Det du alltid gör bäst är att ta saker som de kommer och att ”go with the flow” och på den förmågan är jag inte så lite avundsjuk. Du kommer att bli en mycket bra och uppskattad
specialpedagog, det är jag övertygad om! Det jag är mest tacksam för, är att du alltid finns där och att du precis som så många gånger tidigare gått före och visat vägen, även om jag på denna resa ibland gått lite före dig ;-). Petter, ”you can be my wingman anytime” :-)
3
Sammanfattning/Abstract
Specialpedagogprogrammet Skolutveckling och ledarskap Lärande och samhälle
Malmö högskola
Sammanfattning/ Abstract Jonas Säll (2013).
Hur vänder man ett omotiverat elevklimat till ett mer motiverat, sett ur elevens perspektiv?
”How do we change the students behavior from unmotivated to motivated, from their own point of view?”
Problemområde
Detta arbete är en undersökande studie vilket innebär att jag har gjort fokusgruppsintervjuer för att ta reda på vad skolan kan göra för att öka motivationen hos elever som upplever skolan som tråkig och icke meningsfull. Studien tar ett elevcentrerat perspektiv och resultatet bygger på elevernas egna utsagor. Problemområdet baseras på skolans värdegrund som den beskrivs i ”Ny skollag i praktiken” (2010), i vilken det fastslås att skolan ska arbeta för alla människors lika värde och undervisningen skall anpassas till varje barn förutsättningar. Denna studies ansats är att urskilja olika faktorer till vad som ökar eller sänker elevernas motivation samt att koppla dessa faktorer till upplevelsen av kasam, känslan av sammanhang av Antonovky (2005). Författaren menar att begriplighet, hanterbarhet men framför allt meningsfullhet är starkt förknippat med motivation, utifrån detta perspektiv är det intressant att undersöka om eleverna själva uttrycker något liknande.
Metod
Studien är genomförd med en kvalitativ och hermeneutisk ansats, där syftet har varit att komma nära och tolka elevernas egna utsagor utifrån deras perspektiv. Datainhämtandet har skett genom intervjuer i fokusgrupper.
4
Syfte
Det övergripande syftet med denna studie är att utifrån ett elev perspektiv undersöka vad skolan kan göra för att öka motivationen hos elever som upplever skolan som tråkig och icke meningsfull. Studien vill också ge ett utökat kunskapsbidrag till forskning om elevernas egen syn på vad skolan kan göra för att öka elevernas motivation.
De preciserade frågeställningarna är:
Hur upplever elever att pedagogernas bemötande påverkar deras motivation? Vilken syn har elever på betydelsen av relationer för deras motivation?
Vad anser eleverna själva är det viktigaste för att de skall känna sig motiverade i skolan?
Konklusion
I denna studie gav eleverna sin syn på vad som var viktiga motivationshöjande inslag i skolan. Enligt elevernas utsagor fanns det en gemensam nämnare för att de skulle vara motiverade och kunna lyckas med skolans uppdrag relationernas betydelse. Goda relationer skapar förutsättningarna för att eleverna skall känna en hög upplevd känsla av sammanhang. Goda relationer mellan elev och lärare men också mellan elev och kompisar är en förutsättning för att den inre motivationen skall infinna sig. Det har visat sig i studien att det är det relationella perspektivet på lärande som eleverna föredrar. Den specialpedagogiska kopplingen till resultatet i denna studie är att pedagogerna i allmänhet men specialpedagoger i synnerhet bör utgå mer ifrån elevernas egna perspektiv när det gäller undervisningen, eleverna vill vara mer delaktiga. Pedagogerna bör även fokusera på att skapa möjligheter för de bakomliggande processerna till motivation, som känslan av sammanhang. Denna studies kunskapsbidrag är till stor del riktat mot skolan där undersökningen är gjord, men resultatet kan även användas av andra skolor med liknande problematik. Resultatet av denna studie kan användas för att utveckla den pedagogiska verksamheten genom att kontinuerligt efterforska och tillföra ny kunskap om hur skolans verksamhet påverkar den enskilda elevens motivation samt hur olika pedagogiska val påverkar barnens möjligheter till att de skall känna en positiv och
motiverande inlärningssituation.
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING... 7 1.2BAKGRUND ... 7 1.3SYFTE ... 8 1.4FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 1.5AVGRÄNSNINGAR ... 9 2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 10 2.1RELATIONSKOMPETENS ... 10 2.2LEDARSKAP ... 12 2.3MOTIVATION ... 13 2.4PÅVERKANSFAKTORER PÅ LÄRANDE ... 15 2.5SAMMANFATTNING AV LITTERATURGENOMGÅNGEN ... 16 3. TEORIANKNYTNING ... 17 3.1SALUTOGENA PERSPEKTIVET ... 17 3.2KÄNSLA AV SAMMANHANG ... 18 4. METOD ... 21 4.1ALLMÄNT ... 21 4.2VAL AV METOD ... 21 4.3FOKUSGRUPPSINTERVJUER ... 22 4.4URVAL ... 23 4.5FÖRSTUDIE ... 23 4.6GENOMFÖRANDE AV HUVUDSTUDIE ... 244.7DATAINSAMLING OCH BEARBETNING AV MATERIAL ... 25
4.8ETISKA HÄNSYNSTAGANDEN ... 25
5. RESULTAT ... 27
5.1FAKTORER SOM PÅVERKAR TRIVSEL ... 27
5.2FAKTORER SOM PÅVERKAR ELEVERNAS MOTIVATION ... 28
5.3LÄRARRELATIONER OCH KAMRATRELATIONER ... 32
6. ANALYS AV RESULTAT ... 35
6.1 ELEVERNAS MOTIVATION OCH MENINGSFULLHET ... 35
6.2ELEVERNAS MOTIVATION OCH BEGRIPLIGHET. ... 36
6.3ELEVERNAS MOTIVATION OCH HANTERBARHET. ... 37
6.4ELEVERNAS MOTIVATION OCH KÄNSLAN AV SAMMANHANG ... 39
7. DISKUSSION ... 40
7.1STUDIENS SYFTE ... 40
7.2VAD STUDIEN HAR VISAT ... 40
7.3KONSEKVENSER AV ELEVERNAS SVAR FÖR SKOLAN OCH YRKESROLLEN SOM SPECIALPEDAGOG ... 43
7.4FÖREBYGGANDE ARBETE GÄLLANDE MOTIVATION ... 44
7.5METODDISKUSSION ... 46
7.6FORTSATT FORSKNING ... 46
7.7SAMMANFATTNING ... 46
7
1. Inledning
I guiden för examensarbetet står det att examensarbetet ska vila på två huvudsakliga ben:
vetenskaplighet och yrkesrelevans. Det beskrivs också att examensarbetet har ett tredje ben som består i ”den enskilde studerandes erövrande av yrkesrollen” (SOU 2008:109, s. 4). Det ges i examensarbetet stort utrymme och spelrum för egna intresseområden. Det goda examensarbetet bygger på ett uppriktigt intresse för det ämne man väljer. Här nedan kommer anledningen till ämnesval till studien att presenteras.
I början av kurs fem fick vi olika uppslag till ämne att skriva om i kurs sex (examensarbetet) och jag fastnade för en förfrågan från en rektor på en skola i Skåne. Rektorns önskan var att någon från specialpedagogiska utbildningen kunde undersöka hur man kan vända ett omotiverat klimat bland eleverna till ett mer motiverat. Rektorn förklarade vidare att eleverna på hans skola ofta hamnar i bråk, har ovårdat språk och kränker varandra samt att relationerna till flera lärare är dålig. Elevernas beteende inverkade negativt på deras skolresultat enligt rektorn. Detta gjorde mig nyfiken på vad som påverkade elevernas motivation, utifrån ett elevperspektiv. I kurs fem på vår utbildning fanns det en bok om relationskompetens av Juul och Jensen (2010). Jag började fundera över bokens innehåll gällande hur relationerna mellan pedagoger och elever sätter sin prägel på vardagen i skolan.
1.2 Bakgrund
Utbildningen inom skolväsendet syftar till att alla barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den skall främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Skollagen, kap 1, paragraf 4, sid 11).
Vad som är intressant kring detta citat, är frågan om vad som bidrar till elevens möjligheter att lära när motivationen är låg eller saknas enligt eleverna själva, men även vilka egenskaper eller vilket bemötande pedagogerna bör ha för att denna lust till livslångt lärande skall kunna främjas. Denna studie vill försöka besvara dessa frågor dels genom litteratur och studier som tidigare gjorts kring detta ämne, dels genom att intervjua eleverna själva för att se vilka likheter och skillnader det kan tänkas finnas mellan litteraturen och elevernas synpunkter. Utgångspunkten är elevens synvinkel och hur den relaterar till läst litteratur. Varför misslyckas man ibland med att motivera eleverna?
8
Några ledtrådar hittades i en sammanfattning från skolverket av en utredning som heter Students without voices: the unheard accounts of secondary school students with social, emotional and behavioral difficulties (2010).Denna utredning visar ett resultat från åtta studier som sammanlagt omfattar 123 elever i åldern 11-16 år. Eleverna urskiljer flera orsaker till sina problematiska
skolsituationer men i utredningen fokuserar man på deras beskrivning av faktorer i skolmiljön som påverkat dem. Författarna urskiljer fem teman i det empiriska materialet som alla är vanligt
förekommande i elevernas beskrivning av sin skolgång och varför eleverna inte klarar de krav som ställs på dem: 1. Dåliga relationer med sina lärare. 2. Att bli offer för orättvisor. 3. En upplevelse av vara kuvad och maktlös. 4.Fragmenterat lärande. 5. Exkludering och stigmatisering. Det empiriska materialet innehöll också positiva berättelser om lärare som eleverna upplevde ha underlättat deras skolgång. De läraresom mötte eleverna med omsorg och förståelse, lyssnade till deras bekymmer och gav dem stöd i relationer och lärande, var särskilt uppskattade (Cefai & Cooper, 2010). Studiens resultat ligger enligt skolverket i linje med tidigare internationell forskning som är gjord av John Hattie. Enligt skolverket skyller eleverna i denna utredning på skolan för att de genom ovanstående faktorer inte klarar att uppfylla de krav som ställs på dem (www.sklolverket.se)
Utifrån detta material samt rektorns önskemål på den skola där följande studie genomförs, finns det en anledning att undersöka om det är så även på den skolan eller om det kan röra sig om andra faktorer och vilka de var i så fall är.
1.3 Syfte
Det övergripande syftet med denna studie är att utifrån ett elevperspektiv undersöka vad skolan kan göra för att öka motivationen hos elever som upplever skolan som tråkig och icke meningsfull. Huvudfrågan för min studie blev utifrån detta:
Hur vänder man ett omotiverat elevklimat till ett mer motiverat, sett ur elevens perspektiv
1.4 Frågeställningar
Följande preciserade frågeställningar har upprättats för att konkretisera studiens syfte:
Hur upplever elever att pedagogernas bemötande påverkar deras motivation? Vilken syn har elever på betydelsen av relationer för deras motivation?
9
Vad anser eleverna själva är det viktigaste för att de skall känna sig motiverade i skolan
1.5 Avgränsningar
Litteraturen som har använts i studien har sökts i följande databaser: artikelsök, Google Scholar, Libris och MUEP. Jag har även besökt hemsidor på nätet som t.ex. skolverket. Sökorden som används är: Elevens perspektiv i kombination med motivation, brist på motivation, ledarskap, relationer, relationskompetens, struliga elever och bråkiga elever mm.
10
2. Litteraturgenomgång
När genomgången av litteraturen gjordes blev det uppenbart att det fanns en del liknande
undersökningar redan gjorda. Det fanns avhandlingar, böcker och uppsatser som delvis eller helt behandlade olika faktorer som skulle kunna tänkas spela roll utifrån vad eleverna behövde för att höja sin motivation i skolan. Faktorerna var relationskompetens, ledarskap, motivation och
påverkansfaktorer på lärande. Dessa faktorer tillsammans med andemeningen i citatet nedan utgör grunden för den tidigare forskning som nedan kommer att presenteras.
Alla barn och elever skall ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt utifrån utbildningens mål” (Skollagen, kap 3, paragraf 3, sid 34).
Vad är det enligt den genomgångna litteraturen som spelar roll för motivationen hos elever i dagens skola? Vilka faktorer spelar roll för att eleverna skall uppleva att de känner att skolan är meningsfull och rolig? Här nedan görs en genomgång som speglar dessa frågor lite närmare.
2.1 Relationskompetens
I sin enklaste bemärkelse betecknar en relation en förbindelse mellan två individer. Det finns en ömsesidighet mellan de båda, den enes agerande återverkar på den andres och tvärtom. Relationen utgör en helhet; individernas tankar och känslor är delar av något större (Aspelin & Persson, 2011, sid 95).
Detta citat syftar till att föra in läsaren i det relationella perspektivets tankegångar och författare som Aspelin (2011), Persson (2011), Biesta (2004), Juul och Jensen, (2010) har alla bidragit i följande text. Aspelin och Persson (2011) vill föra fram ett ”nytt” sätt att se på pedagogik och lärande i skolan. De menar att utbildningen i skolan bör förstås utifrån det relationella synsättet som går ut på att det är i det mellanmänskliga och det existentiella som man kommer eleven nära och det är först då ett bestående lärande kan ske. Det rör sig mer om att vara med eleven i stället för att göra något med den samma (Aspelin & Persson, 2011). Författarna menar att framgångsrik pedagogik ställer krav på att det finns en relation mellan lärare och elev som är stabil och vital. Författarna menar att genom att eleven etablerar ett förtroende för läraren medför det att eleven motiveras att ta
11
större ansvar för sitt eget lärande och för sin egen utveckling såväl socialt som personligt. Aspelin och Persson hävdar att elevernas tillit till kamrater, andra grupper och skolsystemet i sig är
betydelsefulla faktorer i elevens framsteg, men det är hur relationen med dess lärare som intar en särställning. Författarna anser att det är i det kommunikativa mellan lärare och elev som det genuina lärandet uppstår:
Genuin dialog kan man tala om då två personer vänder sig till varandra förbehållslöst och med beredskap att svara an på och ansvara för den andres handlingar. Läraren vänder sig till exempel till eleven och vill att ett äkta samtal kring ett angeläget innehåll ska påbörjas och upprätthållas. Relation mellan lärare och elev uppstår och utvecklas huvudsakligen på detta sätt och dialog utgör därför den relationella pedagogikens signum (Aspelin & Persson, 2011, sid 20).
Författarna hänvisar i sin bok kring relationer och kommunikation till Biesta som inom sin
forskning bland annat har forskat inom ämnet kommunikation och pedagogik. Biesta (2004) hävdar att det finns tre aktörer i en kommunikation och ett eventuellt lärande du, jag och mellanrummet. Mellanrummet är relationen mellan duet och jaget. Biesta menar att mellanrummet är den kanske viktigaste aktören för kunskapsförmedlande då den enligt honom bär på den starkaste pedagogiska laddningen och potentialen. ”I detta avseende kan vi säga att utbildning sker i mellanrummet mellan läraren och eleven. Vi skulle till och med kunna säga att det är mellanrummet i sig som utbildar” (2004 i Aspelin & Persson, 2011, sid 83). Här instämmer Aspelin och Persson med Biesta och säger att den pedagogiska relationen förverkligas genom dialogen. Det är i ögonblicken då elev och lärare är med varandra som relationen upplevs som äkta och då får relationen också en
pedagogisk potens.
Juul och Jensen (2010) har liknande synpunkter. Författarna menar att pedagogens relationer och omsorg är det som är grunden för all pedagogisk verksamhet. För att förmedla kunskap är det nödvändigt att komplettera med en annan slags kompetens som innebär att pedagogen etablerar men också upprätthåller relationen med eleven. Författarna menar att kompetens betyder makt och skicklighet, inte bara för kunskaper om relationer utan även för en förmåga att använda
kunskaperna rent praktiskt (Juul & Jensen, 2010). Tiller beskriver i Jonas Aspelins (2010) bok hur han ser på begreppet relationskompetens. Tiller menar att relationskompetens är den pedagogiska vägen som gör målet möjligt, eller som Tiller också så elegant uttrycker det;
12
Aspelin och Persson (2010) menar också att det relationella perspektivet är en motsats till det rådande skolperspektivet som i mångt och mycket bara koncentrerar sig på ett mätande av
kunskaper. Författarna menar att hela det nuvarande skolväsendet har en felaktig riktning då de bara inriktar sig på det mätbara som prov, tester och betyg. Skolan har blivit en kopia av samhället i stort där det skall produceras och konsumeras och där de viktiga värdena som relationer och hållbar kunskap går förlorade (Aspelin & Persson, 2011).
2.2 Ledarskap
Empowerment is about letting go so others can get going (Svedberg, 2007, sid 322).
Detta citat skall visa på att ledarskap handlar om att få andra att växa med uppgiften och att lotsa sina adepter att hitta sin egen väg. Att frigöra adepternas egna inneboende krafter är en stor uppgift som ledare. Eftersom skollagen menar att alla elever är olika och har olika förutsättningar så borde heller inte ledarskapet vara likadant mot alla elever (Skollagen, sid 11). Det som då kan behövas är vad Svedberg (2007) beskriver som situationsanpassat ledarskap:
Ledarskap är att inneha en förmåga som gör det möjligt att kunna hantera och påverka föränderliga relationer och därmed det icke förväntade och inte blott och bart inneha en position (Svedberg, 2007, sid 322).
Även Aspelin och Persson (2011) för fram synpunkter att ett ledarskap som bygger på relationer, är föränderligt och situationsanpassat är att föredra (Aspelin & Persson, 2011). Aspelin och Persson (2010) menar att det pedagogiska förhållningssättet präglas av det situationella och med det menar de att läraren i första hand inte agerar utifrån vad eleven är eller bör vara utan möter eleven som han eller hon visar sig här och nu. Lärarens förhållningssätt till eleven är omedelbart. Detta resonemang känner vi även igen från filosofen Kierkegaard:
Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv att tro att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad han gör, men först och främst förstå det han förstår (Kierkegaard, 1948 sid 72).
13
läraren elevens individualitet och elevens unika förmågor. Läraren förhåller sig till eleven utifrån det som råder just nu, vem är eleven just då, för det skiftar precis som vem läraren är skiftar från ett tillfälle till ett annat. Författarna menar att denna process är i hög grad oförutsägbar och då måste vi som ledare i klassrummet vara flexibla och rätta oss efter rådande omständigheter. Läraren kan heller aldrig slå sig till ro och tro sig veta vem eleven är en gång för alla eftersom både eleven och läraren ständigt förändras i processen dem emellan. (Aspelin & Persson, 2011). Biesta (2004) skriver på samma ämne att man skall i en relation med eleven fokusera på att vara lärare och detta betyder enligt honom att svara an på en annan människa som läraren inte känner sedan tidigare. Det innebär att eleven och läraren går ut på oprövad mark som i grund och botten är oförutsägbar och även innefattar både möjligheter och risker. Det är lärarens ansvar att ta kommandot och lotsa eleven på detta minfält och verka för att kvalitet finns i det dem jobbar med, men också att det finns frihet i elevens handlingssätt (Biesta i Aspelin & Persson, 2011). Ett framgångsrikt ledarskap för lärare förefaller då enligt dessa författare vara situationsbundet och starkt beroende av goda relationer mellan lärarna och eleven. Enligt författarna ovan bör lärarna vara flexibla och inte vara rädda för att förändra sättet de leder eleverna mot målen i skolan.
2.3 Motivation
När det gäller motivation så definierar Smith (1999) motivation så här:
An internal process that influence the direction, persistance and vigor of goal-directed behavior (Smith, 1999, sid 288).
Smith (1999) menar att det fins i huvudsak två olika sorters motivation. Den ena är knuten till vårt inre och vad vi vill av oss själva så att säga och sen finns det den andra som är knuten till det yttre, så kallat belöningar, som till exempel betygen i skolan. Det som är intressant är att det är den inre drivkraften som är absolut starkast (Smith, 1999). Stensaasen och Sletta (1996) uttrycker det så här:
Ingen kan tvinga någon att lära sig något de inte vill lära sig. Om straffet blir lite hårdare eller belöningen extremt god, kan de anstränga sig lite till, men i det långa loppet kommer de för det mesta att lära sig hata eller förlöjliga en pedagogik som de inte tycker är tillfredsställande för dem (Stensaasen & Sletta, 1996, sid 83).
14
en del slutsatser som går i linje med vad som står ovan, fast lite annorlunda. Pink (2012) menar att det evolutionärt finns tre olika sätt att motivera en persons. Den första kallar han för 1.0 och är de biologiska drifterna som går tillbaka till stenåldern, här är det företrädesvis mat och vår vilja att reproducera oss som motiverar våra handlingar och det är de inre drivkrafterna, våra instinkter som gör sig gällande. I version 2.0 så uppgraderas motivationsfaktorerna med belöningar och straff och vi får då en handlingsplan för vårt beteende som bygger på yttre faktorer som till exempel pengar och betyg i skolan. Detta system har varit verksamt under många decennier för att inte säga
århundraden och är i mångt och mycket högst levande än idag. Ur dessa två mynnar så småningom enligt Pink det system som är det ända hållbara på sikt och det kallar han för version 3.0. Denna version går ut på att all motivation som skall hålla över tid måste vara baserat på den inre
drivkraften, men inte de instinkter som låg till grund för system 1.0. Här talar Pink om att individen måste göra saker för att han eller hon vill det och det måste skänka individen en inre
tillfredsställelse, både för att genomföra uppgiften men även för resultatet i sig.
Det som är intressant i Pinks bok är hur de yttre belöningarna som pengar, beröm eller betyg visar sig ha en negativ inverkan på den inre motivationen och dämpar lusten istället för att öka den. Det föreföll så att det en individ gillar och utför för att han själv vill det blir mer som ett arbete så fort belöningar träder in i bilden. Det visar sig även att om en individ verkligen gillar något, till exempel att rita, och blir belönad för sin insats så blir resultatet inte vad man skulle kunna förvänta sig. Det som händer är att individen tycker det är kul i början att bli belönad men efterhand så är inte den ursprungliga belöningen nog utan individen kräver mer för samma insats. Tar man då bort belöningen dör allt intresse för den tidigare lustfyllda uppgiften (Pink, 2012). Enligt Pinks
resonemang så bör bara betygen fungera på de elever som ser skolan som något de tycker om och som motiverar dem inifrån. De elever som saknar denna motivation då, hur når vi dem? Då måste man enligt Pink inrikta sig på att skapa meningsfulla och inspirerande uppgifter som gör att eleverna känner sig kreativa så att de vill utföra uppgifterna. Pink menar att hur kreativ en person känner sig när han utför en uppgift är avgörande för resultatet. Pink går ännu längre i sitt
resonemang och säger att kreativiteten är den starkaste drivkraften av dem alla när det gäller motivation. Det är alltså den kreativa egenskapen som gör att en långvarig motivation kan upprätthålla.
15
2.4 Påverkansfaktorer på lärande
Professor John Hattie är en Nya Nyzeeländsk utbildningsforskare som gjort den hittills största metastudien om framgångsfaktorer gällande vad som påverkar skolresultaten hos eleverna i positiv riktning och denna heter Visable learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievment (Hattie, 2009). Studien har fått ett positivt mottagande både i Sverige och internationellt bland forskare samt i utbildningspolitiska sammanhang. Hatties studie har mynnat ut i en bok som heter Synligt lärande för lärare (2012) och är en sorts handbok i hur lärande- situationer bäst uppstår. Boken utgår både från lärarnas och från elevernas perspektiv. Det Hattie upptäckte satte han samman till en rankinglista eller barometer med faktorer som har minst och störst påverkan på elevernas lärande. Barometern går från -0,20 till 1.20 där brytpunkten från faktorer av medelstor påverkan till hög påverkan gick vid siffran 0,40. Urvalet av nedan redovisade faktorer har gjorts med hänsyn till följande studies syfte.
Det Hattie (2012) visar är att några av de framgångsfaktorer som har störst värde på elevernas skolprestationer är lärarens sätt att vara och undervisa i klassrummet, inget slår en skicklig lärare (påverkansfaktor 0,90). Det räcker dock inte med att eleven och läraren är engagerade, det måste också finnas en komponent till. Denna komponent är att läraren är medveten om hur eleverna lär sig bäst, alltså på vilket sätt lär sig eleverna lättast. Enligt författaren räcker det inte med att läraren lär ut, han/hon måste vara medveten om själva läroprocessen och synlig göra den för både eleven och sig själv. En av Hatties största poänger är att lärarnas övertygelse och engagemang är de
påverkansfaktorer som vi kan ha en viss kontroll över (Hattie, 2012). Detta står i kontrast till det sättet där skolan istället skuldbelägger eleverna och säger att det är fel på dem, att ändra på eleverna är enligt Hattie en mycket mer svårframkomlig väg. Något som är intressant i studien är att
ämneskunskaperna är inte är så viktiga utan att det är mer intressant hur de ämneskunskaper läraren har, används. Men det som kanske är allra viktigast för min studie av Hatties upptäckter är att relationerna mellan elev och lärare spelar en avgörande betydelse för elevernas skolprestationer (0,72).
Hattie (2012) menar att det finns många faktorer som korrelerar och samverkar men en av de viktigaste och avgörande faktorerna är ändå hur läraren samspelar med eleverna, att det finns en bärkraftig relation dem emellan. Att bygga förtroendefulla relationer har en påverkans-koefficient på 0,72 vilket enligt studien, vilket tillhör de högre värdena. Detta handlar om att läraren kan lyssna på eleverna och känna empati för elevens situation.
16
Läraren ska också kunna ge uppmärksamhet inte bara för skolresultaten utan också ge värme och stöd när eleven behöver detta. Det är elevernas förtroende för läraren som skapar förutsättningar för trygghet i klassrummet som i sin tur skapar förutsättningar för goda skolresultat. Lärarna måste bry sig om kvalitén på sina relationer med sina elever, här i ligger en stor framgångsfaktor.
2.5 Sammanfattning av litteraturgenomgången
Sammanfattningsvis så finns det samband mellan flera faktorer som påverkar en elevs lärande, men några centrala faktorer är att ha goda relationer med lärarna, ledarskapet i klassrummet, tydlighet i pedagogiken och struktur på lektionerna. Om elever i skolan skall orka motivera sig till att studera så är det relationerna mellan elever och lärare som skall stå i fokus. Den samlade litteraturen som studerats säger att om man ska nå fram med sin pedagogik och därigenom den kunskap man vill att eleven skall tillägna sig så måste den grunden byggas på relationer, relationen är överföringsmediet. Det spelar ingen roll om författarna kallar det teorier, filosofier eller strategier, jag menar att de ändå står för liknande sak och det är att det är den personliga kontakten eller kopplingen som gör lärandet möjligt. Hattie (2012), Biesta (2004), Aspelin och Persson (2011), Pink (2012), och Juul och Jensen (2010) menar alla att det lärandet som känns meningsfullt för eleverna är det som motiverar dem att fortsätta. En lärare kan vara hur duktig som helst i sitt ämne men om den inte kan förmedla sina kunskaper på ett motiverande sätt för eleven händer inget. Författarna i den tidigare forskningen tillkännager att detta är en stor utmaning i dagens skolor men menar samtidigt att det är i relationens spänningsfält mellan elev och lärare som lärandet har en chans att uppstå.
17
3. Teorianknytning
Teorin om känslan av sammanhang av Antonovsky (2005) används för att analysera studiens resultat. Författaren definierar Känslan av sammanhang så här:
Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att 1: de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga. 2: de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga och 3: dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang (Antonovsky, 2005, sid 46).
Anledningen till valet av analysverktyg är en önskan att gå bakom det uppenbara. Vad är det för upplevelse som till exempel en dålig lärare skapar hos eleven? Hur skulle eleverna själva beskriva sina upplevelser om man tittar på faktorer som ligger i bakgrunden? Nedan presenteras närmare den teori som utgör grunden för en djupare förståelse gällande de bakomliggande processerna till varför elevernas motivation minskar eller ökar. Först kommer dock en beskrivning av det salutogena perspektivet (3.1) som teorin om Kasam är sprungen från, för att sedan gå över i en grundlig förklaring av vad kasam står för (3.2).
3.1 Salutogena perspektivet
Det salutogena perspektivet är inriktat på faktorer som skapar och vidmakthåller hälsa. Motsatsen till salutogenes är patogenes där man vill försöka förklara varför människor blir sjuka, samt att åtgärda vad som orsakat sjukdomen. Antonovsky (2005) menar att begreppen patogenes och
salutogenes är ett komplementärt förhållande och med det menar han att hälsa bör betraktas som ett kontinuum, en mångdimensionell företeelse. Hälsa är inte ett ”antingen - eller”- tillstånd, utan det finns stressorer och skyddsfaktorer i livet som avgör var man som individ befinner sig i sitt hälsotillstånd. Det salutogena perspektivet tittar alltid på hela hälsobilden med många
bakomliggande faktorer för att jobba med att stärka skyddsfaktorerna och minska stressorerna, innan en eventuell ohälsa gör sig till känna. Inom det salutogena perspektivet strävar man hela tiden mot plus-sidan av kontinuumet och arbetar mycket förebyggande. Man betraktar inte stressorer som något ont utan som en del i livet och dessa stressorer kan också till slut påverka individen positivt, beroende på hur individen hanterar den uppkomna situationen.
18
3.2 Känsla av sammanhang
Antonovskys teori om Kasam, som är en förkortning av känslan av sammanhang, går kort ut på att försöka beskriva hur man upplever sin vardag eller livsvärld. Detta gör man genom de tre benen meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet. Känslan av sammanhang handlar om tre begrepp:
1. Begriplighet: Med denna komponent menas att det som händer runt omkring en i ens livsvärld är förståeligt, förutsägbart och upplevs som ordnat, strukturerat och tydligt. En person som har en hög känsla av begriplighet förväntar sig att det som ligger i framtiden är förutsägbart och att de kommer att gå att förstå och ordna efter den egna begreppsvärlden.
2. Hanterbarhet: Med denna komponent menas att om man har en upplevelse av att ha tillräckliga resurser för att kunna möta olika situationer och utmaningar i livet så är man mindre benägen att känna ohälsa. Det gäller både egna resurser och de resurser som omgivningen kan erbjuda. Den egna upplevelsen av en balans i tillvaron är avgörande för känslan av hanterbarhet. Har man som person en hög känsla av hanterbarhet kommer man inte att känna sig utelämnad till
omständigheterna och känna sig som ett offer, ens självförtroende är intakt.
3. Meningsfullhet: Med denna komponent menas att om man har en känsla av att kraven som livet ställer oss inför är utmaningar som är värda investeringar och engagemang och att man har en delaktighet i det som sker så upplevs ens värld som meningsfull. Antonovsky ser meningsfullhet som den avgörande faktorn för motivationen och han kallar den också för sin
motivationskomponent. Författaren upptäckte att de individer i hans studie som hade en upplevelse av hög kasam alltid pratade om saker som var viktiga för dem och som de var djupt engagerade och involverade i. De var involverade i dessa saker inte bara kognitivt utan även känslomässigt och detta var en stor förutsättning för att vara motiverade och känna meningsfullhet i tillvaron.
Författaren förklarar vidare att sambanden mellan dessa tre begrepp är djupt sammanflätade men att man kan ha olika högt testvärde i de tre parametrarna. Författaren menar även att meningsfullhet är grunden till de andra två benen. Även om man ligger högt på faktorerna hanterbarhet och
begriplighet det vill säga att man känner till vad som förväntas av en och man tror sig ha de resurser som krävs för att lyckas med uppgiften men saknar känslan av meningsfullhet, då kommer man snart att tappa sin förståelse och därigenom också så småningom kontrollen över ens resurser .
19
Detta scenario som Antonovsky beskriver skulle kunna vara hämtat från ur skolan. Vissa elever som har talang för ett ämne begriper och kan hantera ämnet i början. Sen på grund av att eleven inte känner att det är meningsfullt så anstränger sig heller inte eleven, då tappar eleven snart sin
förståelse när talangen inte räcker till längre och därmed också kontrollen över sina resurser. Antonovsky menar också att en hög hanterbarhet är avhängt på en hög begriplighet eftersom att man måste begripa vad som händer med en om man skall kunna uppleva att man också har de nödvändiga resurserna för att klara av situationen. Som författaren själv uttrycker det:
Det blir svårt att klara sig bra om man lever i en värld som upplevs som kaotisk och oförutsägbar (Antonovsky, 2005, sid 48).
Om inte man tror att resurserna att lösa ens problem finns tillgängliga så avtar också motivationen att lösa problemen på grund av att det inte känns meningsfullt för en, man anstränger sig mindre. Framgångsrik problemlösning blir då avhängt på Kasams alla tre ben, varav meningsfullhet förefaller vara den viktigaste. Vad som menas är att om en person inte upplever att den känner en känsla av sammanhang kan det bero på att den personen har en stress som överstiger de resurser den normalt sett använder sig av i liknande situationer. Lyckligtvis behöver inte personen klara alla problem och stressorer själv utan man kan ta hjälp utifrån. Stressorer är något som definieras så här:
Krav som det inte finns några omedelbart tillgängliga eller autonomiska adaptiva responser på (Antonovsky, 2005, sid 57).
Har någon en stressor som den inte klarar av kan den ta hjälp av andra resurser som till exempel vänner, familj, annan förtroendeperson, religion eller pengar. Dessa resurser kan göra att man ändå kan känna en känsla av sammanhang. Dessa resurser benämner författaren som generella
motståndsresurser eller G.M.R som det förkortas. G.M.R är en benämning på något som inom psykologin kallas för Coping-strategier och det innebär att man använder något eller någon för att orka med att hantera den verklighet som man just då upplever som kravfylld och stressig, man står ut (Smith, 1999). Man kan ha hög eller låg kasam och stress för den upplevda graden av kasam nedåt och omvänt så för de generella motståndsresurserna den upplevda graden av kasam uppåt, de hjälper en att stå ut med stressen (Antonovsky, 2005).
20
En studie gällande skolungdomars upplevelse av kasam som undersökts lite närmare är Detta var min sista chans av Hartnor och Lelinge (2005). Denna studie hade som övergripande syfte att försöka förstå elevens upplevelse av skoltiden före, under och efter. Deras studie ville ta reda på hur segregering påverkade skolresultat men de ville även undersöka hur lärarens förhållningssätt
påverkar elevens inre (emotionella) och yttre (sociala) utveckling. Författarnas resultat visar att yrkeskompetens, förhållningssätt, metoder och lärarnas inställning har spelat en avgörande roll för elevernas utveckling under skoltiden. Författarna konstaterar vidare att känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är mycket viktig för de intervjuade informanterna (15 före detta skolelever). Hartnor och Lelinges ambition var att ta reda på hur de informanternas upplevelse av KASAM såg ut när de reflekterade över sin skolgång. Författarnas resultat visar att lärarens
förhållningssätt och inställning till elever är en starkt bidragande orsak till vilken KASAM eleverna har uppnått. Elevernas upplevelse av meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet i skolan var alltså starkt avhängt på pedagogernas bemötande och förväntningar på dem (Hartnor & Lelinge, 2005).
21
4. Metod
4.1 Allmänt
Upplägget på denna studie är kvalitativ. Studien är genomförd utifrån en hermeneutisk forskningsansats med tillhörande intervjuer i form av fokusgrupper. Thurén (2005) menar att hermeneutik är läran om tolkningar och den utgår från en viktig kunskapskälla utöver de fem sinnena och den logiska analysen. Det är in-kännandet och empatin som står i fokus och man vill förstå och inte enbart begripa (Thurén, 2005). Inom hermeneutiken erkänner man att det inte finns en absolut sanning och som vetenskapsteoretiskt synsätt handlar hermeneutiken dels om metoder för förståelse och tolkning, dels om beskrivning av själva förståelsen och dess villkor. Det man tolkar är skapade av människor till exempel texter, handlingar och det som sägs. Det kvalitativa perspektivet kan enligt Backman (2008) betraktas som ett subjektivt betraktande av verkligheten, man gör en individuell tolkning av vekligheten som den uppträder för en. Här i finns en skillnad mot det kvantitativa perspektivet där man betraktar verkligheten som objektiv och anser att allting går att mäta samt att resultaten antingen kan verifieras eller falsifieras (Backman, 2008).
4.2 Val av metod
Eftersom denna studie har en hermeneutisk forskningsansatts där tolkningar av intervjupersonernas svar används som resultat valdes det också att göra en kvalitativ undersökning med
fokusgruppsintervjuer. En orsak till valet av fokusgruppsintervjuer som tillvägagångssätt var att Bryman (2008) menar att det är möjligt att få ut mer djup i konversationen samt en mer realistisk bild av ämnet än vid enskilda intervjuer därför att gruppmedlemmarna kan reagera på vad de andra säger och på så sätt följa upp varandras åsikter med flera egna. Kvale (1997) bekräftar detta då han menar att vid personlig kontakt ges det möjlighet till följdfrågor och en ökad chans att få mer uttömmande och utvecklande svar. Kvale säger så här om intervjuer i allmänhet:
Intervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld (Kvale, 1997, sid 100).
En nackdel med kvalitativa ansatsen är att den tar mycket tid i anspråk. Enkäter som oftast används inom den kvantitativa forskningsansatsen skulle vara mer tidseffektivt men i gengäld får man då
22
eventuellt göra avkall på sanningsgraden i svaren (Bruce, Barbro. Föreläsning 2012-10-2). En annan nackdel med intervjuer är att resultatet blir begränsat vid små (15 personer) studier som denna. Det går dock inte på grund av tiden man har till förfogande att ha för många intervjuer eller fokusgrupper då transkriberingen tar väldigt mycket tid i anspråk. Ett dilemma jag hade var att besluta hur många personer som skulle ingå i intervjuförfarandet för att säkerställa en tolkning som går att lita på. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att svaret på hur många man skall intervjua är att man skall intervjua så många personer som behövs för att behandla frågan och att det finns problem med både färre och för många intervjuobjekt. Kvale och Brinkman menar att om urvalet är för litet får man problem med att visa på en variation kring det studerade fenomenet och med för många personer så går det inte att göra några ingående/djupare intervjuer.
Valet mellan kvalitativ och kvantitativ ansats stod mellan å ena sidan en kvantitativ studie med exempelvis enkäter. Här kunde jag komma åt betydligt fler personer och få ett större/bredare underlag på kortare tid. Å andra sidan kunde jag då istället få svårigheter med att inte kunna förklara enkätfrågorna och missförstånd kunde lätt uppstå vid tolkningarna av svaren och
kategoriseringen av frågornas svar kunde också vara ett dilemma (Barbro Bruce, föreläsning, 12-10-2). En möjlighet som övervägdes var att först skicka ut enkäter till exempelvis 25 elever och 25 lärare för att sen välja ut de intressantaste för mitt syfte eller de som ”spretade” mest i svaren, så kallade outliers (Bruce, Barbro. Föreläsning 2012) och sen intervjua 5-7 st. Detta förfaringssätt är både kvantitativt och kvalitativt i sin natur vilket befrämjar en högre validitet genom att de
metodiska tillvägagångssätt är fler, det vill säga resultaten bestyrker varandra ömsesidigt (Bruce, Barbro, föreläsning 2012). Beslutet som togs utgick efter de givna förutsättningarna, framför allt tiden som stod till förfogande och det blev en kvalitativ ansats med tillhörande fokusgrupper.
4.3 Fokusgruppsintervjuer
Fokusgruppsintervjuerna genomfördes utifrån semistrukturerade frågor eftersom det enligt Bryman (2008) är lättare att få fram ärliga svar på grund av förfaringssättets mer flexibla natur. Vid
semistrukturerade intervjuer är samtalet friare, du har frågor eller teman, som förvisso kan vara ganska specificerade, men de är mer som en utgångspunkt för ett samtal (intervjuguide) där du lyssnar efter vissa saker som du är intresserad av. Enligt Bryman så är det inte heller så viktigt med ordningsföljden av frågorna vid semistrukturerade intervjuer utan du kan så att säga ”go with the flow”. Vid fokusgruppsintervjuer så har intervjuaren en mer tillbakadragen roll och man skall ha en roll mer som en moderator. Det denna moderator gör är att introducera ett tema, ämne eller in
23
specifik fråga och sen ser moderatorn till att det blir ett bra samtal och ett kontinuerligt
meningsutbyte. Moderatorns roll är att underlätta interaktionen i samtalet och samspelet mellan eleverna men moderatorn skall inte på något sätt försöka kontrollera processen i samtalet (Kvale, 1997). Uppgiften som moderator är mer att skapa en atmosfär är tillåtande, deltagarna i gruppen skall få säga sina personliga åsikter i ämnena som behandlas. Det är inget eget mål att deltagarna skall tycka likadant eller att finna lösningar på problem utan meningen är först och främst att ventilera olika uppfattningar i en fråga. Fokusgrupp som metod kan dels användas för att studera innehållet i intervjuerna, det vill säga de intervjuades åsikter, attityder, tankar, eller så kan man studera själva interaktionen mellan de intervjuade, denna studie går ut på det förstnämnda. En annan fördel med fokusgruppsintervjuer är att de lämpar sig väl för studier som utforskar ett nytt område, eftersom den oftast livligare grupp interaktionen har en tendens att frambringa mer spontana och mer målande samt mer emotionella åsikter än en individuell intervju. Författarna menar även att när det gäller känsliga eller tabubelagda ämnen kan interaktion i grupp göra att det blir lättare att uttrycka dessa synpunkter. En nackdel med fokusgruppsintervjuer kan vara att interaktionen i gruppen minskar moderatorns kontroll av intervjuns skeende på grund av att deltagarna pratar mycket med varandra och de styr då samtalet själva i stor grad. Den större interaktionen kan även medföra att intervjuutskrifterna blir svåra att tyda på grund av sin mer kaosartade karaktär.
4.4 Urval
Urvalet av eleverna i denna studie är från en medelstor skola i en storstad i Sverige. Elevklientelet på skolan är till stor del invandrare från många olika nationaliteter. Elevklimatet anses enligt rektorn på skolan som mycket tufft. Eleverna som deltog i studien gick alla i klass nio. Det empiriska materialet i denna studie består av tre fokusgrupper a fem personer i varje. Tre killar och två tjejer till varje grupp valdes ut med rektorns hjälp från klass nio på den skola där intervjuerna skulle genomföras. Anledningen till detta val var att jag och rektorn på skolan antog att niondeklassare skulle kunna vara mer verbala och mogna att kunna svara på frågorna som skulle ställas. Deltagarna i studien valdes ut med studiens syfte och frågeställningar i åtanke. Studien har inte för avsikt att lägga något könsperspektiv på resultatet.
24
4.5 Förstudie
En förstudie genomfördes på en annan skola för att säkerställa att eventuella problem som dök upp kunde åtgärdas till huvudstudien. Fokusgruppen i förstudien var en nionde klass med fem deltagare, tre killar och två tjejer, allt för att förutsättningarna skulle vara så lika som möjligt som vid den tänkta huvudstudien. Bryman (2008) menar att validiteten höjs om man har en förstudie om förhållandena som intervjuerna är så lika som möjligt. Kvale och Brinkman (2009) menar att validitet är lika med giltighet och med detta menas med att det du undersöker verkligen är det du utger dig för att undersöka. De nämner också att validitet är ett mått på sanningen och styrkan i undersökningen. Validitet definieras ofta som en fråga ”mäter du vad du tror att du mäter”? (Kvale & Brinkman, sid 264). Denna förstudie skulle vara så nära de förhållanden som antogs råda vid genomförandet av de riktiga intervjuerna, till exempel samma antal personer, samma ålder, samma utrustning och samma frågor, allt för att validiteten skulle bli så hög som möjligt. Fördelarna med att göra en förstudie enligt Bryman (2008) är att man både kan se om frågorna på detaljnivå är bra men också se tendenser till om ens kommande studie blir bra eller ej. Bryman menar att en
förstudie är bra för att kunna åtgärda problem med frågorna, t ex om de är svåra att förstå eller om ordningsföljden kanske kunde vara annorlunda. En annan sak som Bryman påtalar som en fördel med förstudier är att intervjuaren får en möjlighet att se om hans/hennes instruktioner är lämpliga och fullständiga. Om en fråga inte besvaras kan det bero på oklara eller otillräckliga instruktioner, eller att frågan upplevs som hotande för den intervjuade.
4.6 Genomförande av huvudstudie
Fokusgruppsintervjuerna spelades in med videokamera och en diktafon, allt för att säkerställa att svaren kunde transkriberas så lätt som möjligt och utan bortfall av information. Diktafonen låg mitt på bordet så att alla skulle kunna höras ordentligt. Kameran som var en standard videokamera med HD-funktion sattes på stativ i ena hörnet av lokalen, ca tre meter bort lite från ovan. Eftersom det upptäcktes förbättringsmöjligheter från förstudien så fanns det nu ett bord där alla såg varandra samt att kameran filmade så att allas ansikte kunde urskiljas helt eller delvis. Kameran placerades så undanskymt som möjligt för i hopp om att den skulle ”glömmas” och att de inte skulle bli nervösa av kamerans närvaro. En blankett skickades hem till elevernas föräldrar gällande elevernas
medverkan i studien, detta för att föräldrarna till eleverna skulle få chansen att tacka nej till studien eftersom eleverna inte är myndiga. Parallellt med filmandet och inspelandet av samtalen så förde jag anteckningar vid sidan av för att anteckna vissa särskilt viktiga saker och passager i
25
konversationen, detta för att underlätta vid transkriberingen och för att inte tappa tråden i samtalet de gånger eleverna hoppade mellan frågorna på grund av samtalets friare natur. Rektorn på skolan valde en lokal för fokusgrupperna som skulle passa för ändamålet. Lokalen valdes ut för att vara så neutral som möjligt. Eleverna blev intervjuade vid ett tillfälle. Längden på intervjuerna varierade mellan 30 till 45 minuter.
4.7 Datainsamling och bearbetning av material
Datainsamlingsmetoderna som använts i den här studien är intervjuer via fokusgrupper. Det har använt en kontinuerlig tolkningsprocess där det successivt analyserats delar av materialet och med detta menas att analys är gjord efter varje intervju och inte endast vid ett tillfälle när alla tre
fokusgrupperna var klara. Detta gjordes för att hålla alla detaljer så intakta och färska i minnet som möjligt. Bearbetningen av materialet gick till så att först tittades filmerna igenom dagen efter jag genomfört en fokusgrupp och anteckningar gjordes vid viktiga svar och sekvenser på filmen (vilka minuter det gällde). Sen genomfördes transkriberingen från min andra källa, diktafonen. Intervjun skrevs ned i sin helhet för att inte missa något essentiellt innehåll av misstag. Detta förfaringssätt upprepades sedan två gånger till med de andra grupperna. Sedan skrevs elevernas svar till resultatet ut och detta presenterades först i direkt citatform men allt eftersom utskrifterna blev fullständiga stod det klart att det skulle behövas en språklig justering för att citaten skulle bli språkligt begripliga. Denna justering ledde till att resultatet blev mer kommunikativt och lättförståeligt. Urvalet av redovisade svar har gjorts med tanke på studiens syfte och frågeställningar och redovisas i resultatdelen. Sedan tog kategoriseringsprocessen vid och här letades det efter mönster i svaren. Dök det upp flera liknande svar inom något ämne blev det en kategori. Det utkristalliserades ganska snart tre huvudkategorier och dessa var: faktorer som påverkar trivsel, faktorer som påverkar
elevernas motivation samt lärarrelationer och kamratrelationer. Vidare har bara jag granskat det inspelade materialet, detta av sekretess och anonymitetsskäl.
4.8 Etiska hänsynstaganden
Det finns några viktiga riktlinjer att följa när det gäller etik och god forskningsanda. Huvudkravet är att forskningsresultaten redovisas klart och tydligt, det skall vara hög transparens hela vägen. Detta gör man för att andra forskare skall kunna reproducera och kontrollera forskningen om så skulle önskas. Om man inte tillmötesgår dessa krav så är heller inte forskningen vetenskapligt godtagen
26
Vid fokusgruppernas genomförande togs det hänsyn till de etiska krav som Humanistisk-
samhällsvetenskapliga forskningsrådet formulerat: 1. Informera om syftet med din studie och vad du förväntar dig av dem som deltar. 2. Alla som deltar bör ge sitt samtycke och ställa upp frivilligt. 3. Att individer kan vägra att delta i studien och att de när som helst kan dra sig ur. 4. Att personer behandlas konfidentiellt och inte hängs ut (Vetenskapsrådet, 1991; 2002; 2005). I denna studie var alla eleverna omyndiga och då är man tvungen att ha föräldrarnas eller målsmans samtycke för att intervjuerna ska få äga rum (Rossman & Rallis, 2012). Dessa tillstånd från föräldrarna hämtades in via blanketter före intervjuerna (se bilaga). Eftersom de elever jag intervjuat går på skolan i fem månader till efter intervjuerna och vissa uppgifter de lämnat skulle kunna vara känsliga för dem själva gällande deras betyg osv har jag varit väldigt noga med att anonymisera elevernas resultat. Det ska inte gå att urskilja på något sätt vem som har sagt vad. Kvale & Brinkmann (2009) skriver att vid intervjuer som behandlar känsliga ämnen kan det vara ett måste med konfidentialitet men att denna hänsyn till konfidentialitet kan eventuellt innebära att tydligheten och transparensen för läsaren påverkas.
27
5. Resultat
Resultatet som presenteras här nedan avser att besvara studiens frågeställningar. Detta görs genom att presentera relevanta elevutsagor från fokusgrupperna. Tillvägagångssättet för att nå fram till resultatet har gått från fokusgrupper till transkribering och vidare till citatkatalogisering, för att slutligen utkristalliseras i tre huvudkategorier.
Faktorer som påverkar trivsel
Faktorer som påverkar elevernas motivation Lärarrelationer och kamratrelationer
5.1 Faktorer som påverkar trivsel
Först redovisas elevernas utsagor utifrån fokusgrupperna som har att göra med vilka faktorer de framhävde som viktiga gällande graden av trivsel i skolan. Den första aspekten eleverna tog upp gällande trivsel i skolan hängde nära samman med om man hade vänner eller ej. De som inte hade vänner eller var utsatta för mobbing trivdes inte. Eleverna återkom vid flera tillfällen till att de behöver vänner för att trivas och orka med hela skoldagen. Enligt dem själva var det vännerna som kunde hjälpa till när man tyckte det var långtråkigt. Abdul uttryckte sig så här:
Vissa perioder tycker man att det är tråkigt i skolan och då tänker man på vännerna i skolan och då blir det lättare att komma hit.
En andra aspekt som eleverna gav uttryck för gällande deras trivsel i skolan var rasterna som i och för sig, kunde både vara fler och längre enligt några elever. Eleverna uttryckte det som att lektioner var för långa och rasterna för få och för korta. Detta resulterade i att de inte orkade hålla
koncentrationen uppe hela dagen. Så här uttryckte Ahmed det:
Det är för mycket mannen, man borde haft mer raster. Det är för mycket lektioner, man fastnar och blir arg och får sådan ångest.
28
En tredje aspekt som synliggjordes genom eleverna utsagor och som hade med trivsel att göra, var huruvida lärarna var rättvisa eller ej. Eleverna uttryckte en frustration över att lärarna upplevdes vara orättvisa och framförallt hur detta påverkades beroende på kön. Flickorna upplevdes oftast vara de som favoriserades. Detta kunde bero på att killarna var stökiga och inte gick att lita på, trodde tjejerna. När pojkarna kände av denna orättvisa och inte upplevde att de hade något förtroende från lärarna var de mer benägna att jävlas med lärarna. Hassan uttryckte sig så här:
Lärarna behandlar killar och tjejer olika, de favoriserar ofta flickorna. De bara berättar till tjejerna. Det är bara tjejerna som får vara med att bestämma nått.
5.2 Faktorer som påverkar elevernas motivation
Vid granskningen av fokusgruppssvaren framkom två underkategorier: ledarskap och motivation. Här talade eleverna både om önskvärda ledaregenskaper och bekräftelse för att skapa lust och motivation. Jag har nedan delat in ovanstående kategori i två delar. Den första delen fokuserar på vad som påverkas genom lärarens sätt att agera, det vill säga 5.2.1 ”Ledarskapet och lärande i klassrummet”, medan den andra kategorin 5.2.2 ”Påverkansfaktorer när det gäller motivation” utgår mer från ett mer generellt perspektiv om vad som höjer respektive sänker elevernas motivation.
5.2.1 Ledarskap och lärande i klassrummet
Eleverna förde fram att ledarskapet som lärarna utövade i klassrummet var väldigt viktigt för hur elevernas lärande utvecklade sig över tid. Några saker fördes fram som extra viktiga och det var att lärarna skulle vara tydliga i vad de ville att eleverna skulle göra. Lärarna skulle även vara tydliga med sin planering så att eleverna visste vad som förväntades av dem, eleverna eftersträvade struktur. En annan sak som nämndes var att läraren under lektionerna skulle förklara så att de förstod och kunna använda flera olika sätt att nå ut med kunskaperna till dem. Så här uttryckte Aicha det:
Vår SO lärare är bra, han planerar bra och förklarar bra. Han förklarar på olika sätt om du inte förstår, han kombinerar olika sätt att undervisa.
En annan aspekt som eleverna förde fram var en önskan om att bli sedda och bekräftade. Eleverna ville bli uppmärksammade för både sina skolresultat och vem de var som person. Enligt eleverna resulterade ett sådant bemötande till att eleverna blev mer intresserade och ansträngde sig mer.
29 Så här uttryckte Mona det:
Jag tycker det är bra om lärarna ser både till provresultat och till mig som person. Det behövs inte mycket men att de ser om jag är ledsen till exempel. De kanske frågar hur jag mår ibland, det känns skönt, att de bryr sig. Om man haft en dålig dag och de kommer fram och frågar hur det är, då känns det bättre här (pekar på hjärtat).
Eleverna sa även att ledarskapet i klassrummet handlade om att läraren skulle vara genuint engagerad. Eleverna menade att om en lärare kunde förmedla till dem att de var engagerade i att lära ut så blev eleverna själva mer benägna att göra sitt yttersta, Ett uttryck som eleverna använde var ”att brinna för något”. Om läraren ”brann” för sitt ämne så kunde mycket av elevernas inlärning underlättas. Så här uttryckte Ahmed det:
De måste brinna för att undervisa oss, vi måste märka att de vill lära oss, då går man verkligen i ämnet, man gör allt för att lära sig.
När det gällde önskvärda ledaregenskaper eller mer specifikt hur eleverna ville att sina lärare skulle vara mot dem i klassrummet, uttryckte eleverna att de ville att lärarna skulle vara lyhörda, rättvisa och inte favorisera något kön eller några personer. Så här uttryckte Josef det:
De måste ha förståelse för vår situation, se saker ur vårt perspektiv med. Och så kom jag på att de ska inte ha några favoritelever. De måste vara rättvisa, för det är jätteviktigt!
Samtidigt uttryckte eleverna att lärarna skulle kunna kontrollera klassen och inte vara rädda för eleverna. Detta medförde att eleverna tappade respekten för lärarna och då hade de lättare för att som de själva sa ”flippa ur”. Eleverna eftersökte en ledare som kunde styra klassen med fast hand när de var på väg åt ett håll som inte gagnade deras inlärning. Så här uttryckte Hassan det:
Jag tycker det är viktigast att läraren har kontroll och kan styra klassen då de är på väg att flippa ut om du förstår. Läraren får inte vara mesig, då tappar vi respekten.
Ett uttryck som eleverna använde för att beskriva en bra ledare i klassrummet var ”schysst, men inte kaxig”. Efter fler följdfrågor på detta så svarade eleverna att läraren skulle vara snäll och ärlig, men också hård när det behövdes. Läraren fick dock inte vara kaxig och aggressiv, det tog eleverna bestämt avstånd ifrån och sa att om en lärare var aggressiv i sin framtoning mot dem tog det
30
verkligen död på deras lust att göra någonting i klassrummet. Så här sa Abdul:
Han ska typ inte vara aggressiv och sträng utan som U. som flippar med dig och har kul. Ingen vågar jävlas med han.
Det sista som eleverna sa om lärarnas bemötande och hur de påverkade deras motivation var att de önskade att lärarna skulle vara mer berömmande i sin framtoning. Eleverna ansåg att beröm eller annan positiv förstärkning som en godartad blick eller ett snällt kroppsspråk kunde vara vägledande för dem om de var på rätt väg och gjorde som det förväntades av dem. Eleverna uttryckte en genuin önskan om att få bekräftelse och uppmuntran och de ansåg till och med att de kunde vara avgörande för hur väl de ansträngde sig i klassrummet. Så här uttryckte Saarah det:
Det är viktigt för att få bekräftelse på att man gör rätt i skolan, man blir uppskattad för något bra man gjort, då försöker man ju anstränga sig ännu mer, det är kul med beröm, det känns skönt.
Några elever menade till och med att bekräftelse kunde påverka deras självförtroende och att det var något många av eleverna på skolan saknade eller hade för lite av. Eleverna kände sig redan
nedvärderade eftersom de gick på en utsatt skola med många invandrare (de använde ett mer nedvärderande ord) och att lärarna var oftast mer fokuserade på att hålla ordning än att ge positiv återkoppling och beröm. Eleverna själva förstod detta dilemma men samtidigt kunde de inte bortse från att beröm och positiv återkoppling kunde bidra till att de trodde mer på sig själva, vilket skulle gynna deras skolresultat. Så här uttryckte Saarah det igen:
Alltså, vad vi menar är att man får mer självförtroende och då vill man mer till nästa gång. Man vet att man kan och då är det lättare att skärpa sig och plugga till nästa prov
5.2.2 Påverkansfaktorer när det gäller motivation
Här nedan följer en mer generell redovisning om vad eleverna sa om det som påverkade deras motivation antingen positivt eller negativt. Denna del innefattar vad eleverna uttryckte om allt inom skolan och inte bara hur läraren sätt kan påverka deras motivation. Jag har valt att först redovisa det som eleverna tyckte var negativa påverkansfaktorer och därefter de positiva påverkansfaktorerna. Sist i denna avdelning redovisar jag vad eleverna själva hade för förslag till hur deras motivation kunde höjas.
31
Det som eleverna oftast nämnde när det gällde varför motivationen inte fanns var att de upplevde att lärarna var dåliga, eleverna var samstämmiga om detta. Eleverna trodde att anledningen till att de hade dåliga lärare på sin skola var att de gick på en utsatt skola i ett utsatt område, och att lärarna inte orkade jobba kvar någon längre period. När lärarna inte upplevdes tillfredsställande av eleverna uttryckte de en uppgivenhet över situationen och en benägenhet att skolka infann sig.
Eleverna menade vidare att en anledning till skolk kunde vara en upplevd meningslöshet av
innehållet på lektionerna. Eleverna gav uttryck för att de ofta hade meningslösa lektioner och att de upplevde att lärarna gjorde samma sak med dem om och om igen. Lärarna undervisade även på en nivå som var under elevernas förmåga, vilket gjorde att eleverna tyckte att lektionerna var
långtråkiga. Eleverna skolkade då hellre och läste på egen hand: Så här sa Seth:
Innehållet på lektionerna är tråkigt. Om man bara kollar på film tex blir man uttråkad och då skiter man till slut att gå på lektionerna.
En aspekt som kom fram gällande deras bristande motivation att gå på lektionerna var grupptyck. Grupptrycket var en starkt bidragande orsak till att eleverna skolkade. Eleverna ville passa in bland de coolare eleverna och de var rädda för att hamna utanför. Eleverna uttryckte det som att
motivationen att passa in var större än motivationen att gå på lektionerna, så här sa Aicha:
Vissa skolkar bara för att passa in, alltså för att hänga i gäng och sånt. De gör det bara för att få vara med i gruppen, med de coola, eller de som själva tycker de är coola.
Efter dessa ärliga men ganska nedslående svar om elevernas bristande motivation för att gå på lektionerna och att anstränga sig som det förväntades av dem så frågade jag om det fanns något som skolan kunde göra för eleverna skulle känna sig mer motiverade att plugga mot bättre betyg, det vill säga positiva motivationsfaktorer. Eleverna hade många synpunkter kring detta. De nämnde bland annat att de önskade en ändrad pedagogik från lärarna. Så uttryckte Agnes det:
Lärarna kan prova lite andra metoder för att få oss att lära, jag vet inte, men tex frågesporter, något annorlunda som kan stimulera oss mer i stället för att göra läxförhör direkt.
Just mängden läxor uttryckte eleverna var motivationsnedsättande, de orkade inte med att hantera all denna kunskap själva. Eleverna uttryckte en längtan efter att klara av de kraven som skolan hade på
32
dem under lektionstid och det innefattade att lärarna kunde förmedla dessa kunskaper på ett adekvat sätt så att de han med. Så här sa Martin:
Lärarna ska inte ge så mycket läxor för det är jättetråkigt, man tröttnar och då går man inte på lektionerna. Inte jag i alla fall. Jag menar, orkar jag inte göra läxan så går jag inte på lektionerna för jag vill inte visa att jag inte gjort läxan, det blir en ond cirkel.
En annan aspekt som eleverna förde fram var att de ville vara mer delaktiga kring sin egen inlärningssituation och vara med mer och bestämma kring undervisning och ämnesinnehåll. De uttryckte att lektionerna var till för dem och då borde de få vara mer involverade i processen. Så här uttryckte Mona det:
De måste fråga oss vad vi vill göra, inte bara köra sina genomgångar. De måste fråga vad VI tycker är kul vad VI tycker är intressant.
5.3 Lärarrelationer och kamratrelationer
När det gällde elevernas relationer i skolan och deras betydelse för skolresultatet så svarade eleverna utifrån två underkategorier: lärarrelationer och kamratrelationer. Dessa två kategorier av relationer kunde påverka elevernas motivation till skolarbete på olika sätt. I nedanstående resultatet synliggörs vad eleverna menar är effekterna av goda relationer. Betydelsen av en god lärarrelation kunde vara avgörande för deras skolgång. På liknande sätt talade eleverna om betydelsen av att ha goda relationer till sina kamrater, eftersom detta, enligt eleverna, kunde påverka skolresultatet positivt och viljan att plugga triggades. Anledningen till detta var att det var viktigt för eleverna att kunna jämföra sig med varandra, motivationen ökade på detta vis, eftersom de inte ville vara sämre än sina kompisar. Så här uttryckte sig Magda:
Kompisar kan vara bra till mycket vet du, men en sak som vi inte sagt är att kompisar kan vara bra för att motivera dig till att plugga. Om kompisen pluggar och jobbar i skolan så vill du inte vara sämre än de så då anstränger du dig mer än du skulle gjort annars.
När det gällde lärarrelationerna och dess påverkan på elevernas skolresultat lyfte eleverna fram betydelsen av att läraren kunde skämta med dem. Detta angav eleverna vara en avslappnande faktor och gjorde att eleverna kände sig mer tillfreds i klassrummet. Vidare var det viktigt att relationen till läraren kändes pålitlig och att läraren lyssnade på dem, inte bara när det gällde skolresultaten. Om
