En intervjustudie om ungdomars framtidsvisioner gällande utbildning och karriär - i två socialt skilda stadsdelsområden

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

En intervjustudie om ungdomars

framtidsvisioner gällande utbildning

och karriär

- i två socialt skilda stadsdelsområden

An interviewstudy about youths’ visions of the future concerning education

and career

- in two separate city districts

Nada Allouhaibi

Monica Laham

Barndoms – och ungdomsvetenskap 210 p

3

Abstract

Allouhaibi, N & Laham, M (2009). En studie om ungdomars framtidsvisioner gällande utbildning - i två socialt skilda stadsdelsområden. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Syftet med följande studie är att kartlägga och analysera hur ett specifikt urval av

Malmöungdomar tänker och resonerar kring deras eventuella framtidsvisioner gällande den egna utbildningen i det svenska utbildningssystemet och i förhållande till deras etniska och kulturella bakgrund. Undersökningen består av kvalitativa djupintervjuer med ungdomar från olika stadsdelsområden i Malmö stad. Studien baseras på en tidigare intervjustudie som genomförts under vår utbildningstid på lärarutbildningen i termin tre med samma ungdomar. I undersökningen ska det dels tas reda på hur det nu har gått för dessa ungdomar med deras fortsatta studier och dels vilka förutsättningar ungdomarna har i förhållande till det svenska utbildningssystemet och samhällsintegrationen. Sammanfattningsvis pekar resultaten av undersökningen mot att gymnasieskolan i Malmö, trots det fria skolvalet, ändå kan

vidmakthålla den sociala reproduktionen inom skolan. På sikt innebär det att den ojämlika och orättvisa fördelningen av ett begränsat antal utbildningsplatser och arbetstjänster mellan samhällsklasserna således leder till att de befintliga klasstrukturerna/klasspositionerna (borgarklass, medelklass, arbetarklass) i samhället är svårföränderliga och förmodligen kan bestå.

Nyckelord: betyg, Bourdieu, Bronfenbrenner, skolval, social reproduktion, utbildningskulturtradition

4

Förord

Samtlig insamling av empiri och dokumentation har varit ömsesidigt och samarbetsvilligt mellan oss båda. Vi har bollat idéer och tankar mellan varandra och haft många givande diskussioner som resulterat i detta examensarbete. I stort sett har vi skrivit texten tillsammans då vi diskuterat innehåll, planering och struktur fortlöpande under arbetsprocessens gång. Övriga små delar av texten som vi skrivit själva har vi mestadels kompletterat i efterhand. Med stor tacksamhet upplever vi därmed att vi lyckats uppnå de mål som vi föresatt oss i denna utmanande och intressanta undersökning, i såväl med- som motgång.

Vi vill samtidigt passa på och tacka alla ungdomar i Malmö stad som välvilligt ställt upp som respondenter i vår empiriska undersökning och som gett oss ett fascinerande och lukrativt material att utgå ifrån, utan er hade vi aldrig klarat detta. Inte minst vill vi tacka Monicas fem barn för deras tålamod och förståelse för vårt examensarbete.

Vi får inte glömma våra stackars män Hassan och Walid för deras tålamod och stöd under denna långa arbetsprocess; utan er skulle det ha varit svårt att genomföra examensarbetet. Tack!

Sist men inte minst vill vi även tacka vår handledare Caroline Ljungberg, som varit ett stöd i detta stora och utmanande examensarbete.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Bakgrund till problemområdet 7

1.2 Svenska skolans styrdokument 8

1.3 Problemområde, syfte och frågeställningar 9

1.3.1 Problemområde 9

1.3.2 Syfte 9

1.3.3 Frågeställningar 9

2 Tidigare forskning 10

2.1 Bourdieus teori och begreppsförklaringar 10 2.2 Bronfenbrenners ekologiska miljömodell 12 2.3 Skolan och utbildningssystemet – vem eller vilka har makten? 14 2.4 Teorier om social reproduktion och sållning 15 2.5 Utbildning för fostran och underkastelse - den dolda läroplanen och

betygen som maktdel 18

2.6 Symboliskt våld, kulturellt kapital och habitus 20 2.7 Transformationen av sociala hierarkier till utbildningshierarkier 21 2.8 Utbildnings- och kulturtradition 22 2.9 Invandrarelever och studiekarriär 23

2.10 Skolval 24 2.11 Skolintegration 25 2.12 Skolsegregation 26 3 Metod 28 3.1 Metodval 28 3.2 Urval 28 3.3 Genomförande 29

3.3.1 Intervjuer och undersökningsgrupp 29 3.4 Etiska frågor under en intervjuundersökning 30

4 Redovisning av empiri 31

6 4.1.1 Intervjuresultat med ungdomar 31

4.2 Skolval 32

4.2.1 Intervjuresultat med ungdomar 32 4.3 Utbildnings- och betygssystemet 34 4.3.1 Intervjuresultat med ungdomar 34

4.4 Framtidsvisioner 36

4.4.1 Intervjuresultat med ungdomar 36 4.5 Sammanfattning och slutsatser 35

5 Analys 40

5.1 Utbildning, skolval och framtidsvisioner 40

6. Diskussion 43

6.1 Kritisk reflektion 45

Referenser 47

Bilagor 49

7

1. Inledning

I det första kapitlet ger vi ett underlag till uppsatsens motiv, det vill säga varför vi har valt att undersöka och skriva om just detta område. I följande kapitelavsnitt anges även varför just detta kan vara problematiskt, det vill säga om det finns olikheter mellan de två skilda ungdomsgruppernas framtidsvisioner gällande utbildnings- och karriärval. Vi vill också undersöka om det finns någon påverkan utifrån den egna sociokulturella bakgrunden. Det visade sig nämligen i vår tidigare intervjustudie att det fanns uppenbara skillnader i ungdomarnas tankar och hopp om deras utbildningsval och framtidsmöjligheter på arbetsmarknaden. Vidare vill vi se om det eventuellt finns någon koppling mellan

ungdomarnas erfarenheter och tankar samt Bourdieus teorier och begrepp, vad det i huvudsak gäller utbildningssystemet. Med detta vill vi i undersökningen försöka komma fram till ett resultat utifrån vårt intervjuunderlag.

1.1 Bakgrund till problemområdet

I studien ska vi försöka förvärva kunskap om hur ungdomar ser på sin egen skolvardag liksom deras framtidsdrömmar och mål, där integrations- och segregationsfrågorna i samhället utgör själva grunden till forskningsproblematiken. Studien baseras på kvalitativa intervjuer. Med en kvalitativ undersökning menar vi intervjuer med ungdomar i två olika stadsdelsområden i Malmö stad. För att kunna beskriva och analysera vårt material använder vi oss av Bourdieus teorier och begrepp. Givetvis nyttjar vi även andra studier kring undersökningsområdet för att kritiskt kunna tolka studiens innehåll. I vår undersökning vill vi se om de två

ungdomsgrupperna i målgruppen eventuellt kan ha skillnader och/eller likheter sinsemellan vad det gäller framtidsdrömmar och mål.

Vår tanke med denna studie är att kunna belysa och diskutera integrations- och

segregationsproblematiken i vårt samhälle, vilken grundar sig på en tidigare intervjustudie (B-uppsats på Lärarutbildningen) med ungdomar som då gick i årskurs nio. I den intervjustudien kom vi fram till att det till största del fanns stora skillnader både mellan och inom de båda socialt åtskilda ungdomsgrupperna. I den ena segregerade ungdomsgruppen visade resultatet på att en av ungdomarna var fullständigt övertygad om vad hon ville utbilda sig till medan övriga ungdomar var förvirrade i sina utbildningsval och kände inget hopp inför deras framtida karriärmöjligheter. I den andra välintegrerade målgruppen var samtliga ungdomar mycket målmedvetna om sina utbildningsval och framtida karriärmöjligheter. Vi kommer att

8 utföra intervjustudien med samma ungdomar som fortfarande bor kvar i samma

bostadsområden liksom tidigare, där vi bland annat kommer att jämföra dessa ungdomars olika sociala utbildnings- och karriärmöjligheter inför framtiden. Vår undersökning i den här studien baserar sig på idén om hur dagens ungdomar tänker kring sin egen vardag och framtid i det senmoderna samhället.

1.2 Svenska skolans styrdokument

Enligt den svenska skolans styrdokument, FN:s barnkonvention, samt den svenska grundlagen har alla människor lika värde oavsett social, ekonomisk, etnisk, religiös eller kulturell

bakgrund (Skolverket, 2009-10-28). I läroplanen för de friviliga skolformerna (Lpf94) och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) sägs under rubriken normer och värden följande:

Alla som arbetar i skolan skall

• medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen,

• i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor, • aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper,

• visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. (Lpo94 s.14, Lpf94 s.46)

Med anledning av dagens heta debatter om integrations- och segregationsfrågor kring dels skol- och utbildningsval samt hur den globala finanskrisen har påverkat arbetsmarknadens konjunkturläge på ett nationellt respektive internationellt plan. Vi vill med den här studien belysa hur det kan förhålla sig ute i våra respondenters skolvardag samt hur deras

förutsättningar att lyckas med sig själv och i samhället förhåller sig. I samhället lever vi inte isolerade ifrån vår omvärld, utan vi lever i ett globalt samhälle, där både barn, ungdomar och vuxna utifrån rådande ”valfrihet” torde ha samma möjligheter och lika förutsättningar att lyckas som samhällsindivider både i och utanför i skolan. Vidare kan man läsa under rubriken normer och värden i läroplanen för de friviliga skolformerna (Lpf94) och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) att:

9 Läraren skall

• klargöra det svenska samhällets grundläggande värden och med eleverna diskutera konflikter mellan dessa värden och faktisk verklighet,

• öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenserna av dessa,

• klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet samt tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen och

• visa respekt för den enskilde eleven och i det vardagliga arbetet ha ett demokratiskt förhållningssätt. (Lpo94 s.14, Lpf94 s.46)

1.3 Problemområde, syfte och frågeställningar

Då vi angett huvuddragen till problemområdet belyser följande avsnitt syftet till

undersökningen. Frågeställningarna i anslutning till syftesformuleringen underbygger dess motiv.

1.3.1 Problemområde

I intervjustudien vill vi ta reda på hur respondenterna på olika sätt ser på sin egen skolvardag och framtidsvisioner vad beträffar utbildnings- och karriärval.

1.3.2 Syfte

Syftet med den här undersökningen är att belysa hur respondenterna ser på sina framtidsplaner som berör deras utbildnings- och karriärval och möjligheter, där bl.a. Bourdieus teorier och begrepp finns med som underlag för att kunna analysera resultaten av intervjustudien.

1.3.3 Frågeställningar

För att nå upp till syftet kommer undersökningen att ha följande övergripande frågeställningar som utgångspunkt:

• Hur funderar ungdomarna i vår studie kring vilken påverkan den sociokulturella tillhörigheten kan ha i utbildnings- och karriärval?

10

2. Tidigare forskning

Den tidigare forskningen som beskriver problemområdet skildras i följande avsnitt där frågeställningarna, kring hur sociokulturell bakgrund påverkar individers utbildnings- och karriärval, finns med i bakgrunden. Förklaring ges i förhållande till de litterära referenser som vi använt i studien och som den grundar sig på. Resultatdelen kommer att knytas samman med den teoretiska forskningen längre fram i arbetet. Detta kapitel har delats upp i flera olika områden som är knutna till varandra, där Bourdieus teori och begreppsförklaringar samt Bronfenbrenners teori med den ekologiska miljömodellen utgör grunden till vår

undersökning.

2.1 Bourdieus teori och begreppsförklaringar

Vi vill med följande teori och begreppsförklaringar förtydliga Bourdieus olika sociala kapital och begrepp så att man lättare kan förstå det påföljande teoretiska innehållet i studien. Med Bourdieus kapital och begrepp menas de olika livstillgångar och sociala artefakter en människa förvärvar under sin livstid i samhällsgemenskapen.

Med begreppet habitus menas, i kroppen inristade dispositioner, sätt att se världen, att tolka, handla, röra sig, känna smak för och avsmak mot, lika ofta omedvetna som medvetna. Habitus är en förklaring till paradoxen/motsägelsen att en mänsklig handling kan ha fokus på ett mål utan att den som utför handlingen har målet klart för dig. Habitus bidrar på så vis till att förklara varför en människa, när hon blir iakttagen av en annan människa, kan uppfattas som rationellt agerande utan att ett medvetet rationellt val finns. En viktig orsak till allt mänskligt handlande grundar sig på människans vanor och traditioner. Människors vanor, såsom de lever och har levt, påverkar deras åsikter och handlingar, vilket i sig bidrar till att deras olika livserfarenheter återskapas, liksom kedjereaktionen i samhället. Förändringar kan även uppstå såsom en dissonans mellan habitus och den sociala omgivningen. Bourdieu har en huvudtanke om människors estetiska smak, och som förklaras genom mängden av olika sociala kapital som en människa har och förhållandet mellan dessa, varvid människans livsväg får sin nuvarande plats i den sociala strukturen. Människans position i samhället, vägen eller banan dit och mängden och sammansättningen av det sociala kapitalet ger upphov till vanemässiga sätt att förstå och handla (Bourdieu, 1993).

11

Symboliskt kapital – tar tid att skaffa sig och detta införskaffande sker under människans

levnadshistoria och uttrycks i denna. Ett högt kulturellt kapital, exempelvis en

universitetsutbildning är en del av det symboliska kapitalet d.v.s. en statussymbol. Det symboliska kapitalet är det som erkänns, tillskrivs värde, uppfattas som eftersträvansvärt och äkta. Grunden för ett symboliskt kapital är en kollektiv tro på vissa värden (Bourdieu, 1993).

Symboliskt våld – är den akt som består i att vissa värden, vissa bilder av hur världen ser ut,

vissa kunskaper, visst språkbruk och vissa synsätt på vilka mänskliga egenskaper som är eftersträvansvärda överförs till och erkänns av en individ, en grupp eller ett samhälle. Det symboliska våldet är oftast osynligt och utövas genom att den som underkastas det själv övertar och erkänner de värden våldet gäller. Exempelvis utövar skolan per definition ett symboliskt våld genom läroplaner, krav på språkbruk och mer eller mindre tydliga definitioner av den gode eleven, vilka bekräftas i betygsättningen. Likaså utövar ledande makthavare i regering och näringsliv symboliskt våld mot skolor och dess anställda genom styrande av resurstilldelning och skollagar (Agell, 2001).

Kulturellt kapital – är det slags symboliska kapital som utmärker det moderna samhället

med en dominerande kultur och utbildningssystem. Detta kulturella kapital utgör ett slags gemensam grund för en kompetens som erkänns i samhället, ”duktighet”, och underlättar införskaffandet av fältspecifika kapital. Det kulturella kapitalet avser både det kulturella kapital som finns i vad vi vanligtvis kallar kultur, d.v.s. konst musik och litteratur samt det kulturella kapital som finns i bildning och förhållningssätt. Det kulturella kapitalet är av väsentlig betydelse för uppnående av en maktposition i samhället (Bourdieu 1993).

Ekonomiskt kapital – är det kapital som kan ge status i samhället, t.ex. kan det vara möjligt

för en välbärgad familj att bosätta sig i ett område med hög status vilket i det närmaste

försäkrar att även skolan som rekryterar eleverna från närområdet kommer att ha hög status. I en sådan sociomiljö kommer barnen att få möta, lära sig och internalisera en del

värderingstyper av det kulturella kapitalet. Det kan vara alltifrån studiemotivation, smak för kläder, musik, film och fritidsintresse till framtidsplaner (Bunar, 2001).

Utbildningskapital – är det slags symboliska erkännande som utbildningssystemet

tillerkänner en individ eller exempelvis en yrkeskår, genom betyg, examina, titlar och förkroppsligat kulturellt kapital (språk, erkända kunskaper, etc.). Utbildningskapitalet är en form av kulturellt kapital. Utbildningsfältet är ett av Bourdieus viktiga intresseområden. Inom

12 utbildningssociologiska studier söker han förtydliga och analysera de mekanismer som styr den sociala reproduktionen i samhället, utifrån sin dialektiska metodologi. Det innebär en kartläggning av strukturer, de socioekonomiska och kulturella förutsättningarna för skolans arbete i samhället och i närområdet och studier av elevernas habitus, föreställningar om sig själva, skolan, samhället och om framtiden (Bunar, 2001).

Socialt kapital – är kontakter, förbindelser, sociala nätverk som bygger på ömsesidigt

erkännande och förutsätter ett symboliskt kapital. Mätningar av det sociala kapitalet är mer svårhanterligt än det ekonomiska kapitalet. Oavsett om man har ett arbete eller inte påverkar det sociala kapitalet, liksom engagemang i föreningslivet. Att ha ett lågt socialt kapitalt kan tolkas som isolering och utanförskap. Omflyttningar i ett bostadsområde kan även tolkas utifrån detta kapital (Bunar, 2001).

Socialt fält – Det sociala rummet är indelat i olika fält, d.v.s. samhället och dess olika

samhällsklasser och kategorier i både smått och stort, som avgränsar mot varandra. Fälten är självständiga slagfält med egna spelregler. Detta innebär att de står i konkurrens och stridighet mellan varandra, både till inre och yttre kamp. Strategier som skapas inom fälten används som kampmedel i konkurrensen mellan varandra. Ekonomiskt och symboliskt kapital är de

viktigaste kapitalformerna inom slagfältet då de ligger till grund för vilka kampmedel man kan nyttja för att nå målen. Varje fält har sin uppfattning eller åsikt om hur världen är och ser ut vilket Bourdieu kallar för Doxa. Bourdieu menar att inom varje fält skapas förställningar och fördomar om varandras fält, som kan leda till hätskhet och/eller missförstånd mellan de olika socialgrupperna i samhället (Bourdieu 1993).

2.2 Bronfenbrenners ekologiska miljömodell

För att förstå grundtanken till hur samhället hänger samman med det svenska utbildningssystemet vill vi påvisa detta med Bronfenbrenners teori och ekologiska miljömodell (Imsen; 2000, Kjellman, 2001), vilken förklarar hur de olika miljönivåerna (fälten) påverkar och är beroende av varandra. Bronfenbrenner menar således att ett barn/ungdom aldrig hör till bara en miljö. Barn & unga hör till många miljöer samtidigt – hemmet och familjen, skolan och skolkamraterna, vännerna utanför skolan,

fritidsaktiviteterna, grannarna, föräldrarnas vänner o.s.v. Barnet eller den unge hör vidare till en stadsdel, ett bostadsområde eller en trakt som i sin tur är delar av större helheter. Barnet

13 dagpendlar mellan olika miljöer – det tillhör flera platser samtidigt. Det bär med sig impulser tvärs över alla miljöer, agerar i dem och påverkar dem – men måste likväl vara densamma, en hel individ. Barnet lär sig därmed olika saker i olika miljöer. Olika sociala kontexter bidrar med kunskap som kan upplevas som oförenlig och förvirrande. Oordningen som barnet kan uppleva inom de olika miljöerna använder det olika strategier för att ta sig igenom och för att bevara sig själv som en hel individ, trots mångfalden. Bronfenbrenner menar att det är viktigt att studera barnet i förhållande till de olika sociala miljöerna men även de sociala miljöerna i förhållande till varandra – hur en miljö är beroende av en annan och hur de avlägsna

miljöerna hänger samman med de närliggande miljöerna. Han tänker sig miljöerna som ett sammanhängande system där den ena ryms inuti den andra, ungefär som kinesiska askar eller ryska dockor. Längst inne finns mikronivån. Den består av de miljöer som individen direkt ingår i – familjen, skolan, grannarna och kamratgruppen. Nästa analysnivå kallas

mesonnivån. När man studerar flera närmiljöer samtidigt – för att få fram samspelet dem

emellan studerar man mesonnivån. Närmiljöerna framstår som en integrerad helhet för barnet. Barnet bär med sig erfarenheter hemifrån till skolan och tvärtom. När man analyserar på mesonnivå studeras hur det som händer i en situation inverkar på det som sker i en annan situation, och att studera hur förändringar i en miljö också leder till förändringar i en annan miljö. Exosystemet omfattar samhällskonstellationer som påverkar barnet, men som det inte direkt är inblandat i. Exosystemet är formella och informella samhällsinstitutioner som arbetar på lokal samhällsnivå och som direkt eller indirekt griper in i den enskildes värld.

Makrosystemet är överbyggnader av institutioner på samhällsnivå: det ekologiska systemet,

social- och hälsovård, utbildningssystemet, rättsväsendet och politiska system. De

”underliggande” nivåerna är konkreta uttryck för dessa. Skolan har flera utpräglade (explicita) samhälleliga funktioner, synliga eller dolda, vilka realiseras genom skolans konkreta

utformning (Imsen, 2000).

I Kjellmans studie kan man läsa att hon tar stöd av en teori, d.v.s. humankapitalteorin som varit dominerande på makronivå, sedan början av 1980-talet. Kjellman menar att den

långsiktiga ökningen i ett land vilar på produktiviteten inom utbildningssektorn och den tid människorna ger sig hän åt utbildning. Dessa ideologiska förvandlingar vidrör dessutom föreställningar om människans ”natur”. Detta visar sig i att tillväxten från ett industrisamhälle mot det nya informationssamhället menar hon verkar kräva andra karaktärsdrag och

kunskaper hos människor och att föreställningarna om människans ”natur” förändras har verkan på bl.a. samhällets utbildningsmål. Då det nya kunskapssamhället redan är här, blir

14 specialkunnandet det som människan konkurrerar med då skolan skall t.ex. främja

gemensamma värden och ideologier. Hon hävdar att enhetsskolan bygger med andra ord på politisk jämlikhetsideologi medan det teoretiska innehållet i många ämnen kan ge uttryck för helt andra ideologier. Statens kunskapspolitik som säger, att mer kunskap till fler för minsta möjliga kostnader, är en viktig betingelse för samhällets ekonomiska tillväxt. Därför vill staten genom offentliga läroplaner styra mer av skolans kunskapsinnehåll. Detta leder i sin tur till ökade kunskapskrav i skolan och mer möda för den enskilde eleven att lära, enligt

Kjellman. Ökad konkurrens om studieplatser leder därför till mer osäkerhet om arbete i framtiden och blir priset den unge får betala för kompetenssamhällets krav. Bronfenbrenners modell skall på så vis inte tolkas så att det är ”staten som styr allt”, även om mycket pekar i den riktningen. Hon menar att man måste tolka varje handling sett ur den aktuella situationen som individen befinner sig i (Kjellman, 2001)

2.3 Skolan och utbildningssystemet - vem eller vilka har makten?

Jonsson menar att skolan och utbildningssystemet rent generellt ofta betraktas som en av de mest betydande sociala institutionerna i västerländska samhällen. Han frågar sig på vilka sätt utbildning är av betydelse? Han hävdar att den dels har en socialiserande och dels en

kvalificerande effekt. Barn och ungdomar internaliserar normer, värderingar och kunskaper som är förhärskande i det samhälle de lever i. De socialiseras i dess kultur. De skaffar sig kunskaper och färdigheter som förbereder dem för vuxenlivet, både i och utanför arbetet (Jonsson, 1998). Utbildning har därigenom också en allokerande (fördelande) effekt. Med det menas att individer intar sociala positioner i samhället som till stor del beror på deras

utbildningsnivå. Det är främst utbildningens nivå, men också dess kvalitet och inriktning, som i hög grad påverkar människors livschanser, menar Jonsson (1998). En grundtanke i ett flertal teorier genom flera decennier, har varit gällande skiktningen i moderna och speciellt framtida samhällen, där individens samhällsklass i samhällshierarkin alltmer blir beroende av just utbildning för att kunna nå högre positioner inom arbetslivet. Detta kan vi idag se är ett faktum, då arbetsmarknaden ställer krav på hög kompetens hos arbetskraften genom högskole-/universitetsutbildning (Johansson, 2007).

Jonsson hävdar att genom utbildningssystemet så skapas och reproduceras strukturer av makt, med det menar han att över- och underordnade klasskikt styrks och befästs som på sikt leder till ojämlikhet i arbetslivet. Han menar att dessa klasstrukturer legitimeras genom skolans förmodade ”neutralitet” gentemot samhällsmedborgarna. Med ”neutralitet” menar Jonsson att

15 det inte skulle finns några samhällsideologiska strategier bakom skolans uppfostrande roll. Därför menar Jonsson att utbildningssystemet i denna teoritradition kanske kan ses som det viktigaste instrumentet för priviligerade klasser och grupper att upprätthålla det snedvridna sociala system som ger dem sina fördelar, samt att de kan överföra privilegierna till nästa generation inom det egna samhällsskiktet. I dessa ”kritiska” teorier om social reproduktion kan tre olika teser om utbildningens roll för sociala ojämlikheter, och för återskapandet av dessa, urskiljas. Den första är att skolan socialiserar och kvalificerar människor för att de skall ”passa in” i yrkes- och klasstrukturen. Därigenom, menar Jonsson, förhindras en kritisk förståelse av de orättvisa villkor som är associerade med dessa strukturer, då det är ”skolan” som till synes ligger bakom dem. Den andra tesen är att skolan som en följd av detta samt den ”ideologiska legitimering” som den ger det bestående samhället, ständigt återskapar detta samhälles skiktning i klasser och ojämlika levnadsvillkor. Den tredje tesen är att skolan därutöver bidrar till att den priviligerade respektive förfördelade positionen i samhället överförs från föräldrar till barn. Jonsson anser att eftersom alla dessa utbildningens antagna institutioner ligger i de dominerande samhällsklassernas intresse, antas ofta att dessa samhällsklasser också ligger bakom både synliga och dolda händelseförlopp inom utbildningssystemet. Det är m.a.o. ingen tillfällighet att skolan därmed bidrar till deras priviligerade ställning, menar Jonsson (1998).

2.4 Teorier om social reproduktion och sållning

I Bourdieus & Passerons forskning kan man läsa vidare och mer detaljerat om utbildningens betydelse för reproduktionen av agenter. Med agenter, menar Bourdieu & Passeron, är de individer i ett samhälle som strategiskt har valts ut av de dominerande klasserna till att arbeta inom olika viktiga samhällspositioner i hierarkin. Den sociala reproduktionen består i att individen redan i grundskolan förbereds för en kommande position i arbetslivet. På grundval av individens låga eller höga utbildningsbakgrund (efter grundskolan) hänvisas denna till en assimilerad samhällsposition. I Bourdieus & Passerons teorier om utbildning och social reproduktion framhålls tre funktioner hos utbildningssystemet som bidragit till den orättvisa snedrekryteringen i samhället, nämligen socialisation, kvalificering och selektion. Gemensamt för alla samhällen tycks, enligt Bourdieu & Passeron, vara att det finns någon social

institution (t.ex. skolan) som har socialiserande funktioner. Det är förutom i skolan framförallt i familjen som barnet kan uppfostras till en god samhällsmedborgare, d.v.s. en process där barnet formas till en hel individ och ärver familjens sociokulturella erfarenheter. På så vis integreras barnet in i samhället och ofta in i en samhällsposition liknande den som

16 föräldrarna har, vilket betyder att barnet successivt reproduceras in i samhällshierarkin

(Bourdieu & Passeron, 2008). I Jonssons studier hävdas att statens främsta uppgift är att genom skolan garantera att människors medfödda egoism bryts ner, d.v.s. att göra dem sociala och lydiga så att de kan anpassas till samhällets lagar och regler (Jonsson, 1998). Bourdieu & Passeron anser att man måste fråga sig om inte den frihet som

utbildningssystemet har tillåtits av samhället, att utforma sina normer och hierarkier, genom den sociala snedrekryteringen till antalet begränsade utbildningsplatser, är på bekostnad av framförallt arbetarklassens uppoffringar? De menar att det är framförallt arbetarklassen som får betala priset för att överklassen skall kunna dominera i ett samhälle. Genom att

utbildningssystemet kan dölja den sociala sållningen av studenter från de olika

samhällsskikten, bakom en kamouflerad och komplicerad selektion kan det legitimera reproduktionen av sociala hierarkier. De menar, att då utbildningsväsendet påstår att alla oavsett sociokulturell bakgrund kan konkurrera om utbildningsplatserna och betygen utifrån lika villkor, kan därför utbildningssystemet hävda att utbildningen är utbildningsmässigt och samhällsnyttigt legitim. Kompensationen för utbildningssystemets dolda funktioner blir att ge de bästa utbildningsplatserna och betygen och till priviligerade samhällsklasser (Bourdieu & Passeron, 2008).

Bourdieu & Passeron menar att de flesta som utestängs från studier på olika utbildningsnivåer eliminerar sig själva innan de ens hunnit examineras. Andelen studenter vilkas eliminering har dolts genom den till synes ”öppet” och socialt genomförda sållningen, är i själva verket

differentierad genom samhällsklass. De menar att i varje land är ojämlikheten mellan samhällsklasserna ojämförligt större när den mäts genom troligheten för att få kandidera - (beräknad på basis av andelen barn i varje samhällsklass som når en viss utbildningsnivå, efter likvärdiga prestationer) - när måttet är sannolikheten för att bli godkänd. Bourdieu & Passeron gör därför gällande att troligheten är större att arbetarbarn, i jämförelse med andra

samhällsklasser, eliminerar sig själva från gymnasie- respektive universitetsutbildningar. Självelimineringen sker genom att arbetarbarnen helt enkelt avstår från att påbörja en utbildning, än att de eliminerar sig strax efter påbörjad utbildning eller genom att de elimineras från den genom en misslyckad examens explicita sanktion. Med det sistnämnda menar Bourdieu & Passeron att arbetarbarnen får en orättvis slutbedömning som de sedan får lida för, genom att exempelvis inte få ett arbete inom området som de utbildats för.

Arbetarbarn som däremot inte eliminerar sig vid övergången från ett stadium till ett annat, t.ex. vid terminsslut, fortsätter med större trolighet på de institutioner eller program varifrån

17 möjligheterna är sämst att komma in på nästa utbildningsnivå. När examinationen ändå

slutligen tycks eliminera dem bekräftar den oftast bara den andra formen av själveliminering som förevisning till en sämre utbildningsplats, m.a.o. en fördröjd eliminering som det i praktiken går ut på. Följdsatsen blir således att det jämförelsevis är arbetarklassens barn som får betala priset när de påbörjar t.ex. en gymnasieutbildning - (som oftast är en ”andra

gradens” gymnasieskola och inte en av de ”finare” gymnasieskolorna) - då de överlämnas till institutioner och studievägar som lockar dem med falska påståenden om homogenitet. Men i själva verket håller dessa institutioner fast dem till ett stympat utbildningsmål, som inte kan leda till någon högre utbildning eller status i samhället. Översikten av samhällsklassernas utbildningschanser och möjligheter till framgång hänger samman med olika

utbildningsprogram och skoltyper. Detta bildar således en process av uppskjuten selektion under utbildningstiden som i de flesta fall leder till social ojämlikhet när det gäller just framgången att kunna nå de högsta utbildningsnivåerna.

Bourdieu och Passeron hävdar vidare att oavsett om ett utbildningssystem lyckas dölja sina komplexa och tekniska funktioner att producera kvalifikationer (d.v.s. skapa kompetenta studenter), eller m.a.o. att fördela antalet utbildningsplatser och att betygssätta och examinera på ett orättvist sätt mellan studenterna beroende på deras klasstillhörighet. De menar att utbildningsinstitutionen därmed oberoende ger de bästa utbildningsmöjligheterna till individer med en redan hög social status i samhället. Utbildningssystemet uppnår på så vis syftet med att skapa och bevara klasskillnaderna i samhället. Vidare menar de, att även om

utbildningssystemets grundar sig på dessa orättvisa villkor, så är det trots allt

arbetsmarknadens krav på balanserad arbetskraft som styr tillgång och efterfrågan i ett samhälle. Därmed finns möjlighet för arbetarklassens barn att göra en ”klassresa”, även om utsikterna inom det socialt snedvridna utbildningssystemet inte är optimala för dem.

Vidare påstår de att om skolan har; såväl en teknisk funktion att producera och bekräfta studenter med förmågor, likväl som en social funktion att bevara makt och förmåner åt överklassen, kan man se att det i själva verket är de moderna samhällena som står i

bakgrunden och tillåter utbildningssystemet att utöva sina enorma maktstrategier genom att transformera samhällssociala fördelar till utbildningsmässiga. Genom att det är makteliten som delegerar ansvaret, för selektionen av utbildningssökanden och studenters förmågor, till utbildningsinstitutionen, kan makteliten på så vis förse en till synes helt neutral myndighet (utbildningsinstitutionen) med auktoritet att godtyckligt sålla ut studentförmågor (från de

18 priviligerade samhällsklasserna). Därigenom överförs makten smidigt till överklassens

generationer, och därmed behöver inte de godtyckliga s.k. utbildningskulturella privilegierna ärvas mellan överklassens generationer (Bourdieu & Passeron, 2008).

2.5 Utbildning för fostran och underkastelse – den dolda

läroplanen och betygen som maktmedel

Jonsson skriver att man ofta i marxistiskt kritiska utbildningsteorier antar att skolans

socialisering av samhällsmedborgarna, genom sin fostrande roll, utgör en betydelsefull resurs som institution för reproduktionen av strategiskt utvalda agenter inom olika viktiga

samhällspositioner. Genom grundläggande utbildning inpräntas lydnad, disciplin,

ordningsamhet och respekt för överheten, vilket resulterar i arbetarklassens disciplinering och underkastelse. Via högre utbildning överförs sedan värderingar och förhållningssätt som fostrar till överordning, auktoritet och ledarskap i relationerna med arbetarklassen samt diskretion och lojalitet med eventuella arbetsgivare. Denna fostran till under- respektive överordnade positioner antas förbereda människor för arbetslivet, antingen till ett manuellt, icke akademiskt yrke eller till ett ”intellektuellt”, akademiskt yrke. I ett hierarkiskt,

exploaterande (d.v.s. utnyttjande) system tjänar denna fostransprocess de ”dominerande” klasserna och garanterar ytterst kapitalismens fortsatta existens. När det gäller

socialisationsmekanismer för skolans förberedande av agenter för positioner i arbetslivet kan man inom utbildningsteorin peka på tre huvudsakliga sådana; indoktrinering (gm läromedel), ”den dolda läroplanen” samt korrespondens-principen. Den rena indoktrineringen är i dag en viktig mekanism för reproduktionen av agenter. I den sociala processen i vilken

skolundervisningen äger rum antas ha konsekvenser utöver att endast förmedla kunskaper och färdigheter. Skolans ”dolda läroplan” syftar på just den sociala processen i skolan, tydliggjord i själva undervisningssituationen. Genom mer eller mindre antropologiska klassrumsstudier - d.v.s. hur människor socialt samspelar med varandra - har bl.a. följande lärostoff som

förmedlas till eleverna vid sidan av läroplanen kunnat påträffas, enligt hur Jonsson tolkar Broady’s dokumentation om detta. D.v.s. att ständigt bli avbruten i arbetet, att syssla med uppgifter man finner meningslösa, att klara sig själv, att kunna vänta, att vara uppmärksam, att underordna sig auktoriteter samt att behärska sig motoriskt och verbalt. Broady har även framfört tanken att skolans socialiserande funktion kom att döljas i och med genombrottet för den pedagogiska progressivismen, då skolan ställdes i individens och inte i samhällets tjänst. ”Återupptäckten” av utbildningens fostrande roll gjordes emellertid i en kritisk tradition som

19 menade att den egentligen står i de ”dominerade klassernas” tjänst. Det dolda lärostoffet antas socialisera elever med arbetarbakgrund till ett hierarkiskt och orättvist arbetsliv, och förbereda för meningslösa och underordnade positioner i förhållande till de överordnade klassernas priviligerade positioner både inom skolan och inom samhället (Jonsson, 1998). Jonsson påstår vidare att Bowles & Gintis skriver i sin mest kritiska ansats; att i processen genom vilken individer förbereds till arbetslivet, består i en strukturell korrespondens mellan de sociala relationerna i arbetslivet och i skolan. Denna korrespondens sträcker sig betydligt längre än till undervisningssituationen. Relationerna mellan administratörer och lärare, lärare och elever, elever och elever, samt mellan elever och deras arbete, speglar den hierarkiska arbetsdelningen. I studentens frånvaro av kontroll över sin utbildningssituation och läroplan, samt genom att skolarbetet motiveras genom externa belöningar, reflekteras det alienerade (d.v.s. det avlägsnande) arbetet. Tävlingen mellan elever och graderingen av dessa speglar arbetets desintegration, m.a.o. kapitalets ideologi att ”härska genom att söndra”. Slutligen sker anpassningen till positioner genom differentiell socialisation, enligt

”korrespondensprincipen”. Underordningen i sin tur lärs ut på lägre utbildningsnivåer, som är anpassade till elever med arbetar- och medelklassbakgrund. Elever på högre utbildningsnivåer socialiseras in i de normer och värderingar som är typiska för högre nivåer inom

”produktionshierarkin”. Det är ingen tillfällighet, menar Bowles & Gintis att skolan faktiskt är inrättad på detta sätt, då organisationen förklaras av ”dominerande klassers” intressen i

kombination med deras makt. Den ”dolda läroplanen” och den strukturella korrespondensen mellan skolan och arbetslivet är därmed de huvudsakliga mekanismerna varigenom

utbildningen antas socialisera individer för framtida positioner i arbetslivet. Skolans ”dolda” fostran av barn har otvivelaktigt, i den utsträckning den är framgångsrik, haft gynnsamma konsekvenser för arbetsgivare och för vilket som helst ekonomiskt system, som således baseras på alienation (d.v.s. främlingskänsla), hierarkisk arbetsdelning, punktlighet, ordningsamhet etc. (Jonsson, 1998).

Syftet med betygen (externa belöningar) i det nuvarande svenska utbildningssystemet är snarast selektion i utbildningssystemet, för att fördela ett begränsat antal platser i högre utbildning (Jonsson, 1998). Sverige är det enda land i världen som har ett så betygs- och poängfixerat betygssystem (Arvedsson, 2002). Vidare måste därför test- och

betygsforskningen, som alltid tjänar examinationens dolda funktioner - (d.v.s. att examinatorn alltid skall reservera de bästa omdömena och betygen till de dominerande samhällsklasserna) - ersättas med en systematisk granskning av elimineringsmekanismerna som främsta platsen

20 för en förståelse av relationerna mellan utbildningssystemets funktion och klasstrukturens bestånd. När man vet hur mycket examinatorernas bedömningar bygger på de dominerande samhällsklassernas värderingar utifrån utbildningssystemets bestämda logik, står det klart att studenterna i själva verket är handikappade i proportion till avståndet mellan de dominerande samhällsklassernas och utbildningssystemets värderingar. Den klassmässiga skillnaden blir störst i de prov som hänvisar examinatorn till den traditionella betygssättingens

underförstådda, diffusa kriterier, såsom uppsatsen eller det muntliga förhöret. Det är då examinatorn försedd med den ”omedvetna” bedömningsgrunden social uppfattningsförmåga - fäller slutgiltiga domar över studenter vilkas moraliska och intellektuella kvaliteter uppfattas av honom/henne som små nyanser i t.ex. stil och smak, språkbruk; såsom dialekt eller uttryckssätt, pose eller härmning, eller rentav kläder och kosmetika. Det är således endast en experimentell och godtycklig analys av examinatorns samlade omdöme om en students kvalifikationer, som examinatorn hämtar från det sociala betygssystemet, vilket fungerar som en objektiv grund för examinatorns ”känsla” av studentens närvaro eller obetydlighet

(Bourdieu & Passeron, 2008).

2.6 Symboliskt våld, kulturellt kapital och habitus

Bourdieu & Passeron (2008) lägger stor tonvikt vid skolans ideologiska funktion, där teorin säger att det är individerna, deras egenskaper och föreställningsvärld och hur dessa förvärvas som står i centrum. Familjerna och individerna och inte positionerna, utgör navet i den kulturella och sociala reproduktionen. Utbildningssystemet har enligt Bourdieu & Passeron dels en ideologisk funktion, genom att det legitimerar den existerande sociala ordningen, dels en social funktion, genom att det reproducerar denna sociala ordning. Hur detta går till förklaras genom nyckelbegreppen: symboliskt våld, habitus och kulturellt kapital. All pedagogisk verksamhet menar Bourdieu & Passeron är symboliskt våld, då den enskilde samhällsmedborgaren inte har något alternativ i förhållande till samhällets rådande

utbildningsvillkor. Dominerande sociala gruppers föreställningar – vilka är uttryck för dessa gruppers intressen – påtvingas andra socialgrupper genom intellektuell och moralisk

integration. Denna inpräntning lagras i varje individ som ett ”system av varaktiga och överförbara förhållningssätt som, genom att integrera tidigare erfarenheter, i varje ögonblick fungerar som en matris för sättet att uppfatta, värdera och handla…” – är det begrepp som Bourdieu kallar habitus (Jonsson, 1998, s. 31). Han menar att inpräntningen möjliggörs genom att maktförhållanden på t.ex. den ekonomiska nivån överensstämmer med den

21 m.m. skall framstå som legitima måste denna överensstämmelse vara dold. Skolan måste alltså framstå som legitim och auktoritativ för samhällsmedborgarna. Detta uppnås genom att den har en relativ självständighet, att den inte lyder direkt under de härskande klasserna. Skolans relativa självständighet ger i sin tur upphov till ideologier som den om lika chanser, akademisk frihet, om kompetensen som rättfärdiggörelseprincip samt ideologier som har legitimerande funktioner. Legitimeringen av den sociala ordningen består även och i första hand i att alla, både de priviligerade och de förfördelade accepterar spelreglerna för selektionen inom utbildningssystemet, samt för allokeringen till mer eller mindre belönade klasspositioner. Det är då frågan om accepterande av underkastelse inför den dominerande kulturen, och inte om en överföring av denna ”finkultur” till de lägre

samhällsklassindividerna. För detta krävs inte någon indoktrinering, då det är den traditionella ”låt-gå-pedagogiken” som är den som bäst tjänar de härskande klassernas intressen, enligt Bourdieu & Passeron. I skydd av legitimiteten kan sedan utbildningssystemet reproducera den ojämlika och hierarkiska fördelningen av kulturellt kapital. Detta kan definieras som de förhållningssätt som har ett erkänt värde, som förkroppsligar förmågan att orientera sig inom den dominerande kulturen, och som i institutionaliserad form uppträder som utbildningstitlar. Värdet av detta symboliska kapital omvandlas sedan till positioner och därigenom ligger så den kulturella reproduktionen till grund för den sociala reproduktionen (Bourdieu & Passeron, 2008).

2.7 Transformationen av sociala hierarkier till

utbildningshierarkier

När utbildning betonas som betydelsefull för intergenerationell klassreproduktion sker det ofta i termer av ”kulturell överföring”. Bourdieu & Passeron menar att tanken är att över- och medelklassen via uppfostran och stöd till sina barn överför förhållningssätt, vanor, attityder och ”kulturella koder” som belönas i skolan på olika sätt t.ex. genom höga betyg. Delvis förstärkta av sådana belöningar leder detta kulturella kapital till höga utbildningsaspirationer och till studieframgångar. De hävdar att den kulturella överföringen av utbildning är ett medel med vars hjälp familjer i priviligerade klasser intentionellt försöker, och förmår, uppnå målet att överföra sin sociala position till sina barn. Bourdieu & Passeron påstår även att

överklassens ”reproduktionsstrategi” verkligen har förändrats från att ha varit inriktad på ekonomiskt och socialt kapital till att numera vara centrerad kring det utbildningskulturella kapitalet. Fördelen med denna strategi är enligt Bourdieu & Passeron dels att den inte kan

22 misslyckas och dels att den framstår som legitim. Strategin är säker eftersom den habitus en person från de dominerande klasserna utrustas med är en förutsättning för framgång i skolan, och den därutöver, i kombination med tillgång till de bästa skolorna är en tillräcklig resurs. Dessa klassers akademiska investeringar är ofelbart extremt lönsamma, menar de. Strategin framstår som legitim då sociala hierarkier tranformeras till utbildningshierarkier under den rådande föreställningen om att skolan är ”neutral”. Med ”neutral” menas att den till synes belönar elever efter objektiva kriterier som begåvning och inte efter subjektiva kriterier som sätt att uppträda och klä sig. Egentligen är skolans främsta (men dolda) funktion, enligt Bourdieu & Passeron just att ”växla in” klasskillnader till en ”gångbar valuta”.

Utbildningshierarkierna kan sedan enkelt transformeras till sociala hierarkier, varigenom den intergenerationella reproduktionen av positioner och ojämlikheter i de olika samhällsklasserna genomförs (Bourdieu & Passeron, 2008).

2.8 Utbildnings- och kulturtradition

Tidigare forskning om hur elever lyckas med sina studier i skolan visar att både social klass och utbildningstraditioner i hemmet är nästan lika betydelsefulla och har av varandra

oberoende effekt på barnens utbildning, menar Kjellman. Undersökningar har även visat att ju högre samhällsklass föräldrarna ingår i, ju högre utbildning de har och ju högre inkomster, desto högre betyg får barnen. Vidare menar hon att forskningen även påvisar att skilda uppväxtvillkor resulterar i skilda utbildningar och att det också finns ett metodiskt urval av elever med olika sociala bakgrunder i skilda skolor. Urvalen är i sin tur ett resultat av befolkningssammansättningen mellan de lokala samhällen och bostadsområden från vilka skolorna hämtar sina elever. Ju kraftigare boendesegregationen är desto större kommer intrycken av elevsammansättningen att vara (Kjellman, 2001). I takt med att

elevsammansättningen med tonvikt på social bakgrund skiljer sig tydligt mellan skolor blir konsekvensen att genomsnittsbetygen och andelen som fortsätter till högre utbildning varierar från skola till skola, påstår Bunar. Det finns även omgivningseffekter som medför att eleven berörs av de andra eleverna och av den övriga sociala omgivningen utanför familjen när det gäller utbildningsval och studieresultat. Barn ur medelklassen når oftare högre studiereslutat och fortsätter till teoretiska utbildningar än barn ur arbetarklassen, oavsett vilken skola de valt att gå i. Däremot hävdar Bunar, att barn ur arbetarklassen får bättre studieresultat och

fortsätter oftare till högre studier om de väljer att studera på en skola som ligger i ett

högstatusområde (Bunar, 2001). Kjellman hävdar att det på samma sätt kan reflekteras att det finns en skoleffekt med anledning av de skillnader som finns mellan olika skolor till följd av

23 boendesegregeringen eller som har en liknande socioekonomisk sammansättning. I vilken grad skolornas resurser används och hur undervisningen läggs upp har troligtvis också en effekt på elevernas kunskaper och inställning till skolan. På samma sätt kan det finnas grupprocesser inom skolklasser som har verkan på elevens inställning till högre studier. Som framgår av en del studier, enligt Kjellman, där invandrarungdomar som från början gått i svenska skolor, beror den relativt låga övergångsfrekvensen till högre studier nästan helt på att dessa elevers föräldrar i stor utsträckning har arbetaryrken (Kjellman, 2001).

2.9 Invandrarelever och studiekarriär

Ofta så handlar segregeringsfrågan om invandrarelevers möjligheter i den svenska skolan, enligt Kjellman. Hon menar att man har oroat sig i den allmänna debatten över att invandrare klarar sig dåligt i skolan och att de inte lär sig svenska tillräckligt bra. Similä, enligt Kjellman, hänvisar till olika studier där man erfarit att både första och andra generationens invandrare är mer studiemotiverade och att invandrarföräldrar engagerar sig mer för barnens studier än svenska familjer. I en studie säger både skolledare och lärare i invandrartäta områden att invandrarbarn är både duktigare och mer studiemotiverade än de svenska barnen i dessa områden, enligt Kjellman & Andersson. Invandrarföräldrar som är målmedvetna om sina barns framtid i Sverige saknar däremot valmöjlighet i skolsystemet i högre grad än svenska föräldrar. Orsaken kan bero bl.a. på att de ofta kommer från ett segregerat område, saknar tillgång till etniska nätverk och föreningar, samt saknar tillgång till etniska nischer på

arbetsmarknaden. Varför den svenska skolan har gått fel, menar Kjellman & Andersson, beror på den svenska skolpolitikens inriktning på att assimilera, inte integrera, invandrarelever och deras föräldrar i samhället. De påstår vidare att en del av grundskolans mål är att ha förståelse för andra kulturer. Kjellman & Andersson hävdar vidare att det inte finns någon verklig förståelse för andra kulturer. Man pratar ”om” andra kulturer, men begriper inte att elever och föräldrar som kommer från andra kulturer har något att medverka till eller bidra med. Som alternativ tycks man i skolan betrakta att det är minoritetsgrupperna som ska anpassa sig till underförstådda skolkoder och inte tvärtom. Enligt Kjellman & Andersson, anser Kofa att uppfattningen av ordet integration i praktiken förklaras som att människor med

invandrarbakgrund kvickt ska tillägna sig svenskhet. Detta tankesystem har skapat problem för invandrarelever, då deras föräldrar och dessa elever inte kan definiera den dolda

läroplanen som finns gömd inom det monokulturella skolsystemet (Kjellman & Andersson, 1996).

24

2.10 Skolval

Forskning visar att samhällets karaktär spelar roll vid elevers val av skola. Skolan ska enligt regeringen bestå av en trygg och verksam mötesplats för alla oavsett etnisk och kulturell bakgrund. Elever ska vare sig behöva flytta eller skolka från skolan p.g.a. att de känner sig osäkra där. De som motsätter sig det fria skolvalet, har ofta segregationen som sitt främsta argument, menar Kjellman. Med begreppet segregation menas i allmänhet en påtvingad åtskillnad av ekonomiskt, socialt och utbildningsmässigt underlägsna grupper i samhället till vissa bostadsområden. Således har flera rapporter visat att lågutbildade föräldrar som är bosatta i lågstatusområden, om de gör ett val, oftast väljer en skola i närheten av sin bostad till sina barn, vilket i sin tur leder till att områdets skolor utarmas när familjer med

skolmotiverade elever flyttar från området och sedan fritt väljer skolor i andra områden som har högre status. De som så motsätter sig det fria skolvalet menar att föräldrars sociala och ekonomiska status ligger bakom skolvalet, till följd av att elitskolor med en stor andel skolmotiverade elever och engagerade föräldrar utvecklas. I och med att de fristående skolorna tar emot avgifter innebär även det en risk för ökad segregation när en del föräldrar väljer skola p.g.a. statusskäl (Kjellman, 2001). Skolor i de negativt klassade områdena lutar åt att själva stämplas negativt, med dåligt rykte och låg status. Elever som ändå har en utväg söker sig bort från sådana skolor, antingen genom att familjen flyttar från området eller att barnet väljer en annan skola än den tilldelade. För de elever som stannar kvar försämras deras utvecklingsmöjlighet ännu mer. Med detta blir skolan helt och hållet en del av

segregationsutvecklingen i den lokala omgivningen (Bunar, 2001). Motståndarna till det fria skolvalet, menar Kjellman (2001), är att skolor i utsatta lägen inte kan konkurrera efter lika ekonomiska villkor. Under de senaste åren har skolan i den praktiska integrationspolicyn mer och mer tillskrivits en uppträdande roll vad gäller integrationsutvecklingen i ett etniskt heterogent samhälle (Bunar, 2001).

De som förespråkar det fria skolvalet, enligt Kjellman (2001), hävdar att närhetsprincipen i sig är en segregerande faktor och framhäver det positiva i rättigheten att själv få välja skola. De menar att fritt kunna välja skola leder till skolors ökade prestationsnivå och ökar på så vis konsumenternas, d.v.s. elevers och föräldrars, belåtenhet genom att de själva kan välja den skola som bäst motsvarar deras krav och förväntningar. Förespråkarna hävdar också att det fria skolvalet innebär reella valmöjligheter till alla och i synnerhet för de sämst gynnade grupperna i samhället. Övriga gynnsamma argument som läggs fram är; större frihet att bestämma på skolnivå och även mindre byråkrati, vilket utvecklar ledarskapet, utökar

25 motivationen hos personal och föräldrar som blir mer engagerade i elevernas skolgång.

Elevers prestationer förmodas öka i skolor som är mer varierade, flexibla och innovativa. Dessutom menas också att konkurrensen gör att de ekonomiska resurserna används mer produktivt. Man anser att valfriheten är en självklar rättighet i ett fritt samhälle, helt i enlighet med FN:s deklaration för mänskliga rättigheter.

De möjligheter respektive betänkligheter angående det fria skolvalet, som Kjellman pekar på i sin avhandling är det ökade handlingsutrymme den enskilde individen fått i samhället och skolvalet. Hon menar att man kan dela in de som förespråkar ett fritt skolval och de som motsätter sig det inom två teoribildningar; en ekonomisk och en med marxistiska förtecken. Den ekonomiska teoribildningen grundar sig på synsättet att utbildning är en handelsvara och att skolor på så vis kan konkurrera om kunderna, d.v.s. eleverna och deras föräldrar, vilka väntas kunna göra rationella val till grund av den information som de olika skolorna ger ut. Informationen kan således innehålla skolors betygsmässiga prestationer, arbetssätt, olika profileringar eller annorlunda pedagogik. Enligt detta synsätt kan skolor öka sin

prestationsnivå i konkurrens om kunderna. De som motsätter sig denna modell, anser att bilden av en förälder som gör rationella val ger både en förenklad men också falsk bild av verkligheten (Kjellman, 2001).

2.11 Skolintegration

Skolintegrationen handlar om att ge stöd till individers egen försörjning och delaktighet i samhället. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) liksom läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) beskriver grundläggande demokratiska värden och att verka för kvinnors och mäns lika rättigheter och möjligheter samt att förebygga och motverka diskriminering och rasism. Allt ifrån ledande politikers och

massmedias uttalanden gällande miljonprogramsområdena till utsatta människors yttranden om de egna segregerade invandrartäta områdena – är således förorsakade av förändringar i samhällets materiella reproduktionsvillkor, d.v.s. genom; ökad invandring till dessa ”sämre” bostadsområden samt genom allmänt ökade negativa attitydförändringar till dessa. Till följd av upptagningsområdenas struktur som invandrartätt och socialt utsatt, tenderar även skolan att stämplas negativt. Därmed blir den ofrånkomligen en del av segregationsprocessen i den lokala miljön. Resursstarka elever (föräldrar med eftergymnasial utbildning, svensk bakgrund samt elever som presterar över genomsnittet i klassen) söker sig bort från sådana skolor, antingen genom att familjen flyttar från området eller att barnet väljer en annan skola än den

26 anvisade i upptagningsområdet. Utvecklingsarbetet för de som är kvar försämras ytterligare. Skolan tenderar också att till följd av sina grundläggande värderingar bidra till en negativ uppdelning av de arbetar- och invandrarbarn, vars beteendemönster och förmågor som hamnar utanför dominerande kunskapsmall, såsom kulturvanor, språkbruk etc. Skolan är samtidigt den kraftfullaste arenan för utjämning av sociala skillnader, som framgår av de ökande ”klassresorna”. Dess förändringspotential ligger inte bara i att förmedla

ämneskunskaper, utan också i påverkan av livshållning, vanor, attityder och inställningar (Bunar, 1999).

Under de senaste åren har skolan alltmer tillskrivits en framträdande roll, vad gäller integrationsprocesser i ett etniskt heterogent samhälle. Vid sidan om att ge elever med en annan kulturell bakgrund än den svenska rent pedagogiska och faktamässiga kunskaper, handlar det även om att skapa naturliga mötesplatser, menar Bunar. Genom sina studier anser Bunar att skolors ledare bör ta sitt ansvar och verkligen samarbeta över gränserna så att ingen elev exkluderas i samhällets integrationsprocess (Bunar, 1999).

2.12 Skolsegregation

I dagens samhälle kan man, enligt Bunar (2001), konstatera att den svenska skolan och segregationen delvis uppkommer som en konsekvens av de mer resursstarka familjernas utflyttning från storstaden. Det som oftast anges som orsak till invandrarföräldrars rädsla är att deras barn inte ska få tillräckligt kvalificerad utbildning, och då framförallt i det svenska språket. Därför är integrationsarbetets väsentligaste och första målsättning att undervisningens standard höjs avsevärt. Kvalitetsmålen för integration och utbildning måste sökas

tillsammans, då de är ömsesidigt beroende. Till verksamhetens förbättring och integration är jämlikhet inom skolan en nödvändig förutsättning. De nationella målen för skolans

verksamhet samt skollagen förespråkar en sådan jämlikhet. Alla barn ska behandlas lika. Alla barn ska ges lika chanser och möjligheter. Dessutom upprepas konstant att ”åtminstone i skolan ska barn och ungdomar träffa varandra över klass-, kön- och etnicitetsgränser” (SOU 2006:143 ). ”Men förutsatt att de visar öppenhet för mångfalden, kan förskolan och skolan utvecklas till attraktiva mötesplatser som alla föräldrar, oavsett etnisk och kulturell bakgrund, med förtroende sänder sina barn till” (SOU 2006:112). Det påstås vidare att om segregationen inte ska förvärras, är det än mer angeläget att skolan måste utgå ifrån alla elevers erfarenheter och se till att barn med olika erfarenheter arbetar tillsammans och lär av varandra. Vidare anses, att om dagliga kontakter etableras mellan elever samt får en inkluderande

27 föräldrasamverkan med olika sociala bakgrunder och erfarenheter kan en attitydpåverkan och attitydförändring ske. Genom denna typ av påverkan kan det skapas nya erfarenheter, vilka även kan spridas långt utanför skolans världar (Bouakaz, 2007; Bunar, 1999).

Ytterligare en meningsfull integrationsdynamik alstras ur skolans identitetsskapande funktion. Som tidigare nämnts konstaterar Bunar (1999) att en av skolans mest utmärkande effekter är reproducerandet av individuella identiteter i förhållande till den enskilda familjens sociala ställning, som även leder till ett återskapande av sociala åtskillnader. Om den dagliga skolverksamheten och dess praktik gällande elevernas identitetsutveckling förändras, till att inkludera lärares större förväntningar på elever från ”studieovana hemmiljöer”, till att ge elever flexibilitet, ansvar och gott självförtroende så kan de på så vis frikopplas från sin sociala bakgrunds hämmande inverkan. Skulle detta således kunna leda till en

samhällsförändring i vidgad mening? frågar sig Bunar. Vidare säger han: Kan skolan forma sådana egenskaper hos sina elever, som i en föränderlig värld till och med kan tänkas

kompensera de ursprungliga skillnader som finns bland barn från olika sociala skikt? Många menar att detta är mycket besvärligt att uppnå, då lärares syn, praktik och erfarenheter är bestämd av deras egen position och att det inte kan förväntas att de ska ”göra uppror” mot tingens rådande tillstånd. Många studier visar faktiskt att lärares latenta motstånd eller utövandet av den ”dolda läroplanen” på ett effektivt sätt försvårar olika reformsträvanden. Tanken med skolans praktik rörande integrationsrollen är att den ska vara ett kraftfullt redskap för samhällsförändring, då tanken är att förbättra elevers livschanser och på så vis uppnå ett jämlikare samhälle. Förhållandet mellan skola och integration avser också skolans samarbete med det lokala samhället. Genom att förankra skolans verksamhet i närområdet, kan man på så vis utnyttja de resurser som finns där i form av kunskaper, livserfarenheter, kreativitet och mångkulturalism (SOU 1996:143).

28

3. Metod

Med hjälp av Bourdieus teorier och begrepp grundade vi vår idé till intervjustudien, som vi sedan baserade våra intervjufrågor, analyser och rapporter på, med hänvisning till vår tidigare studie om integrations- och segregationsproblematiken i de utvalda områdena som

respondenterna kommer ifrån. Vi har haft stor nytta av olika forskningsmetodböcker kring intervjuer såsom: Den kvalitativa forskningsintervjun (2009), Forskningsmetodikens grunder (2003) samt Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskapligforskning (2002), då de varit en vägledning för tillvägagångssätt och genomförande av intervjustudien såsom inför bl.a. planering, intervjusituation, utskrift och rapportering.

3.1 Metodval

Upplägget för intervjuerna har varit delvis strukturerat, med det menas att samma frågor ställts till varje respondent, men följdfrågorna har däremot skiftat beroende på deras svar. Enligt Kvale och Brinkmanns (2009) forskning kring interjvumetoder, men även utifrån våra egna tidigare erfarenheter av framförallt gruppintervjuer, så finns det risker med att

genomföra just en gruppintervju. Det innebär att ofta brukar vissa personer ”ta över snacket”, och på så vis kan åsikter av värde för undersökningen aldrig komma fram, och därför valde vi bort det alternativet i denna undersökning. Patel & Davidson (2003) har en bra beskrivning som vi använt oss av i frågeställningarna i intervjustudien med ungdomarna och den säger att när man arbetar med frågor för att samla information måste man beakta två aspekter: Dels måste man tänka på hur mycket ansvar som lämnas till intervjuaren när det gäller frågornas utformning och inbördes ordning, och dels måste man tänka på i vilken utsträckning frågorna är fria för intervjupersonen att tolka fritt beroende på sin egen inställning eller tidigare erfarenhet.

3.2 Urval

Vårt tillvägagångssätt började med att vi tog kontakt med ungdomarna som vi intervjuat i en tidigare forskningsstudie, och där vi i den intervjustudien kom fram till att båda målgrupperna stod i stor kontrastskillnad gentemot varandra, både vad det gäller de intellektuella,

ekonomiska och sociala bakgrundsförhållandena. Dessa ungdomar gick då i årskurs nio på olika skolor i Malmö stad och som vi tog kontakt med, via deras skolors rektorer. Rektorerna valde själva ut ungdomarna åt oss. Tidigare valde vi att kalla de två utvalda skolorna för ”Sommarskolan” respektive ”Vinterskolan”, men som vi i denna intervjustudie kommer att

29 kalla för ”Sommarområdet” respektive ”Vinterområdet”. Den ena gruppen, då liksom nu, består av fyra ungdomar (Mohammad, Lina, Amir och Maryam) med olika

invandrarbakgrund från ett och samma segregerade bostadsområde (Sommarområdet) medan den andra gruppen, likaledes, består av tre etniskt svenska ungdomar (Viktor, Anna och Magnus) från ett och samma välintegrerade bostadsområde (Vinterområdet). I vår aktuella undersökning går alla ungdomar på olika gymnasier i Malmö stad. Samtliga ungdomar går andra året på sina respektive utbildningar med undantag för en kille från Sommarområdet som har gått om ett år och som därför går det första året på sitt gymnasieprogram.

3.3 Genomförande

I den här delen förklarar vi hur arbetet har planerats och genomförts. All dokumentation har sparats fortlöpande under hela forskningsprocessen och har således transkriberats och nedskrivits i analysdelen. I alla intervjuer har vi använt oss av både papper och penna samt diktafon. Samtliga intervjuer har dokumenterats i dagboksanteckningar och dator. Resultatet med undersökningen i de två differentierade grupperna har både sett lika och helt olika ut, vilket vi kommer att redovisa och analysera i diskussionsavsnittet.

3.3.1 Intervjuer och undersökningsgrupp

Det har varit kvalitativa djupintervjuer med målgrupperna som har tagit 30-60 minuter per intervju med varje respondent. Det är fyra elever från den tidigare skolan, d.v.s. från Sommarområdet samt tre elever från den tidigare skolan, d.v.s. från Vinterområdet.

Respondenterna har blivit intervjuade enskilt, då de går på olika gymnasieskolor med olika programinriktningar i dagsläget.

Vi började undersökningen med att ta kontakt med ungdomarna via sparade mejladresser som vi fått av ungdomarna från den tidigare intervjustudien. Vi skickade förfrågningar om de eventuellt skulle vara intresserade, liksom tidigare, med att ställa upp på en uppföljning av den tidigare empiriska undersökningen. Det tog ungefär en vecka att få mejlsvar från samtliga ungdomar och vi kunde då konstatera att alla ungdomar ville ställa upp för en intervju. Då ungdomarna är utspridda på olika gymnasieskolor i staden har vi varit tvungna att anpassa oss till deras önskemål om tid och plats för den aktuella intervjun. Alla ungdomar har blivit intervjuade på deras gymnasieskolor som de går på, med undantag för en elev från Vinterområdet, som var sjuk vid det avtalade intervjutillfället. Även om eleven var sjuk

30 önskade hon att bli intervjuad vid ett senare tillfälle och då kom vi överens på telefon om att genomföra intervjun som en telefonintervju istället.

3.4 Etiska frågor under en intervjuundersökning

Det uppkommer alltid etiska problem av någon karaktär i en intervjuundersökning i synnerhet med anledning av svårigheten att ”forska om privata liv och presentera redogörelserna på den offentliga arenan” (Kvale & Brinkmann, 2009:78). Etiska problem uppstår under hela

intervjuundersökningen, och potentiella etiska frågor bör tas hänsyn till redan från början i undersökningen menar Kvale & Brinkmann (2009). De är följande frågor:

Planering: Det etiska problemet att erhålla undersökningspersonerna informerade och få

deras godkännande till att medverka i studien, att säkra konfidentialitet och att överväga konsekvenser som kan uppkomma till följd av undersökningen för respondenternas del.

Intervjusituation: Man måste överväga vilka de personliga konsekvenserna kan bli för

intervjupersonerna, t.ex. förändringar i självuppfattning och stress under intervjun. Man måste också vara införstådd med intervjupersonens rätt att avbryta sitt deltagande i studien.

Utskrift: Man måste garantera intervjupersonernas konfidentialitet, och utöver det tänka på

om den utskrivna texten är lojal i förhållande till deras uttalanden.

Rapportering: När forskaren ska redogöra offentligt om privata intervjuer blir återigen

övervägandet om konfidentialitet aktuell, liksom övervägandet om vilka konsekvenser en publicerad rapport kan få för intervjupersonerna och för den grupp som de hör till.

De etiska överväganden vi gjort tillsammans med varje enskild respondent är att genomföra intervjun på respondentens gymnasieskola med tanke på dennes trygghetsbehov att inte känna sig utlämnad i en främmande miljö. Att muntligt garantera individen om dennes

konfidentialitet har varit viktigt så att denne inte kan identifieras på något sätt av utomstående och få obehagliga konsekvenser av deltagandet. Därför har respondenten fått fingerat namn i forskningsarbetet. Vi har även tänkt på att respondenten har haft rätt att avbryta sitt

deltagande i intervjun när och om denne så velat. Vi har i möjligaste mån tagit hänsyn till hur respondenten har utryckt sig i intervjun så att den utskrivna texten överrensstämmer med dennes uttalanden. Även nyttjandekravet att endast använda intevjuunderlaget i vårt

forskningssyfte och för publicering på nätet via Malmö högskola har avtalats muntligen med respondenterna, allt i enlighet med Kvale & Brinkmann (2009) och Vetenskapsrådets krav (2002).