Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Språkundervisning med elever med ADHD
Language teaching with pupils with ADHDLena Johansson
Karen Olsson
Lärarexamen 270 hp, 300 hp Moderna språk engelska
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-01-18
Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Bitte Johannesson
Sammanfattning/Abstract
Med vårt arbete vill vi belysa det pedagogiska tänkande och förhållningssätt som ligger till grund för pedagogens insatser i mötet med elever med ADHD. I arbetet kommer vi dels undersöka hur pedagogerna anpassar miljön för att främja elevernas optimala lärande, dels vilka didaktiska val pedagogerna gör samt var pedagogerna söker sin kunskap kring ADHD-problematiken. Som stöd i undersökningen använder vi oss av utvecklingspsykologiska teorier där Lev Vygotskij och Jerome Bruner menar att kommunikation och stödstrukturer är nödvändiga för att utveckla tänkandet och problemlösning. Val av metoder är observationer och kvalitativa intervjuer med pedagoger på en gymnasieskola i södra Skåne. Slutsatsen av arbetet är att miljön, didaktiska val och kunskap är centrala begrepp i mötet med elever med ADHD.
Nyckelord
Reflekterande lärare, ADHD, koncentrationssvårigheter, Vygotskij, förhållningssätt.
The aim of our study is to illustrate the pedagogical considerations and attitudes that are the basis for the pedagogue’s decisions when working with pupils with ADHD. We will examine how pedagogues adapt the environment to enable optimal learning, which didactical choices peda-gogues make, and also where pedapeda-gogues search and find the knowledge they need when dealing with pupils with ADHD. The theoretical framework of our study is based on the works of Vygot-sky and Bruner who state that communication and scaffolding are necessary to the development of thought and problem solving. Our choice of methods is observations and interviews with peda-gogues at an upper secondary school in the south of Sweden. Our conclusion is that environment, didactical choices and knowledge are central when working with pupils with ADHD.
Keywords
Innehållsförteckning
1
Inledning ... 7
2
Syfte och frågeställning ... 8
3
Litteraturgenomgång ... 8
3.1 Läroplan...8
3.2 Kursplaner ... 9 3.3 Teoretiska utgångspunkter ... 9 3.4 ADHD ... 10 3.5 Koncentrationssvårigheter ... 11 3.6 Inlärning ... 114
Metod ... 12
4.1 Urval ... 12 4.2 Datainsamlingsmetoder... 13 4.3 Procedur ... 13 4.4 Etiska övervägande ... 14 4.5 Tillförlitlighet ... 155
Resultat och analys ... 15
5.1 Miljön ... 15
5.2 Didaktiska val ... 17
5.3 Kunskap ... 22
6
Diskussion ... 23
6.1 Anpassning av miljön ... 23
6.2 Vilka didaktiska val gör pedagogen? ... 24
6.3 Var finns kunskapen som pedagogen behöver? ... 27
7
Slutsats ... 27
8
Kritisk reflektion ... 28
8.1 Nya frågor ... 28Referenslista ... 29
Bilaga 1 ... 31
Bilaga 2 ... 32
Bilaga 3 ... 33
1 Inledning
I Skolverkets publikation Tre magiska G:n (2001) beskrivs resultatet av en enkätstudie där fokus låg på huruvida elever når de föreskrivna målen i de tre kärnämnena, matematik, svenska och engelska. Enkätstudien visade att elever med funktionsnedsättning har svårare att nå de föreskrivna målen än genomsnittseleven. Vidare framkom det att knappt hälften av de elever som har funktionsnedsättning som ADHD, DAMP och Aspergers syndrom inte beräknades att nå målen i de tre kärnämnena i årskurs nio. Orsaken till att elever med dessa funktionsnedsättningar huvudsakligen inte kom att nå målen berodde på elevernas inlärningssvårigheter.
Under våra sidoämnesstudier, som i bådas fall var specialpedagogik, väcktes ett stort intresse för de elever som av olika anledningar har inlärningssvårigheter. Vi funderade över hur vi som blivande svensk- respektive engelsklärare på bästa möjliga sätt skulle kunna möta alla elevers olika behov. I vårt arbete har vi valt att fokusera på varför elever med funktionsnedsättning ADHD har svårare att nå de föreskrivna målen i svenska och engelska, än genomsnittseleven. I vår kommande lärargärning kommer vi att möta dessa elever och menar därför att det finns en stor yrkesrelevans att belysa den problematik som kan uppstå i undervisningssituationer.
I undervisningssituationer behöver vi utveckla en större förståelse för de svårigheter som kan uppstå i mötet med elever med ADHD-problematik. Genom en ökad förståelse hoppas vi finna redskap som hjälper oss i vårt kommande pedagogiska uppdrag. Vår målsättning är att kunna möta och se alla elever som unika människor, vilket stämmer väl överens med skolverkets intentioner att skolans personal och ledning bör vidga och utveckla sin syn på det pedagogiska uppdraget.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att med utgångspunkt från engelsk- respektive svenskämnet, belysa det pedagogiska tänkande och förhållningssätt som ligger till grund för pedagogens insatser i mötet med elever med ADHD. Vidare är syftet att få en ökad förståelse och kunskap om hur vi som blivande pedagoger kan utforma undervisningen så att elever med funktionsnedsättningar får en ökad möjlighet att nå de föreskrivna målen i svenska och engelska.
1. Hur anpassar pedagogerna miljön för att främja elevernas optimala lärande? 2. Vilka didaktiska val gör pedagogen för att möta behoven hos elever med ADHD? 3. Var finns kunskapen som pedagogen behöver i sitt arbete med elever med ADHD?
3 Litteraturgenomgång
Under detta avsnitt redogör vi för våra teoretiska utgångspunkter. För att förstå vad det kan innebära att möta elever med ADHD kommer vi att ge några förklaringar av begrepp som är nära relaterade till ämnet. I litteraturgenomgången beskrivs även relevanta punkter ur läroplanen och kursplaner.
3.1 Läroplan
Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) är tydlig i sin formulering när det gäller elever
med olika funktionshinder:
Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskilt uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig föras lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder. (Lpf 94).
Genom en ökad förståelse för elevernas olika inlärningssvårigheter kan vi anpassa undervisningen på ett sådant sätt som underlättar inlärningen för dessa elever.
3.2 Kursplaner
Enligt kursplanen för såväl svenska A som engelska A ska eleverna bland annat kunna tillgodogöra sig texter som är relevanta för eleven själv, kunna hämta och strukturera information samt delta i diskussion och samtal med olika syften (Lpf 94).
Elever med inlärningssvårigheter har enligt rapporten Tre magiska G:n (2001) sämre förutsättningar att nå de föreskrivna målen. I rapporten pekar man på olika komponenter som kan bidrar till att dessa elever inte når målen. Miljön anses vara en betydande faktor samt lärarens kunskap och beredskap att hantera elevernas olika förutsättningar för lärande.
3.3 Teoretiska utgångspunkter
Som ett stöd i undersökningen använder vi oss av olika utvecklingspsykologiska teorier. Enligt Imsen (2006) är det av största vikt att vi som pedagoger är medvetna om hur olika pedagogiska psykologier kan leda till en mer anpassad undervisning och lärande.
Den ryske inlärningsteoretikern Lev Vygotskij menade att utveckling är beroende av lärandet och lärandet är beroende av utveckling (Dysthe, 1996). Tyngden i Vygotskijs teorier ligger på läroprocessen som han menar spelar en kritisk roll i barnets psykologiska utveckling. Denna utveckling sker inte av sig själv utan är beroende av det sociala och kulturella sammanhanget (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij menade att allt lärande sker inom den proximala utvecklingszonen som han förklarar som utrymmet mellan elevens nuvarande inlärningsnivå och den nivå som eleven kan nå med rätt vägledning. Genom samarbete med vuxna eller mer erfarna personer klarar eleven av uppgifter som den inte hade klarat själv. Vygotskij själv definierar den proximala utvecklingszonenen som:
...avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivå eleven befinner sig på (som visar sig vid självständig problemlösning) och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom en problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som kommit längre (”more capable peers”). (Dysthe, 1996).
Jerome Bruner och Vygotskij menar att kommunikation och stödstrukturer är en nödvändighet för att utveckla tänkandet och problemlösning. Det handlar inte om att vara ett stöd i största allmänhet utan att bygga på det som eleven redan kan och genom detta leda den vidare i sin utveckling. Enligt Bruner är det väsentligt med rätt stöd och struktur, vilket också kallas för scaffolding. Detta
stöd ska eleven ha tillgång till genom hela inlärningsprocessen. När eleven så småningom klarar av uppgiften själv plockar man sakta bort stödet för att återbygga det vid nästa inlärningsnivå (Dysthe, 1996).
3.4 ADHD
ADHD är en förkortning av ”Attention Deficit Hyperactivity Disorder” som på svenska kan översättas med uppmärksamhetsstörning med hyperaktivitet. ADHD är en neuropsykologisk funktionsnedsättning och man räknar med att cirka tre till fem procent av alla skolbarn har ADHD. Det är viktigt att uppmärksamma elever med ADHD i tid. Om eleverna inte får förståelse och hjälp för sina problem är risken stor att de misslyckas i skolan och att de tappar självkänslan samt får allvarliga sociala anpassningssvårigheter (Iglum, 1999; Kadesjö, 2005).
De problem eller symtom som är typiska vid funktionsnedsättningen ADHD är ouppmärksamhetsproblem, impulsivitet och överaktivitet. Symtom vid ouppmärksamhetsproblem kan vara stora svårigheter att hålla kvar koncentrationen på en uppgift, svårt att uppfatta instruktioner och svårt att slutföra en arbetsuppgift. Eleven kan inte göra två saker samtidigt exempelvis lyssna och skriva anteckningar, tappar ofta bort saker, glömmer att ta med exempelvis skolmaterial och är glömsk i det vardagliga livet. Symtomen vid impulsivitet och överaktivitet kan vara att de har mycket svårt att vara stilla, springer omkring och verkar ständigt vara på språng. De märks också genom att de ofta har svårigheter att arbeta eller leka lugnt och stilla och en situation kan snabbt urarta till kaos. Det kan även ställa till problem i diskussioner då dessa elever via sin impulsivitet ofta slänger ur sig svar eller frågor och har svårt att vänta på sin tur. Även deras känsloyttringar är explosiva och intensiva och många elever har liknande impulsivitet i inlärningssituationer. ( Kadesjö 2005; Teeter 2004)
Enligt Kadesjö (2005) är det även viktigt att känna till den självkännedom som oftast finns hos dessa elever. Många gånger finns det en sorgsenhet inom barnet som tillkommit av besvikelse över det egna jaget. Att ständigt känna ett misslyckande kan i många fall resultera i depressioner eller ångest. (a.a.)
3.5 Koncentrationssvårigheter
Koncentrationssvårigheter är endast en av flera symptom hos elever med ADHD, vilket innebär att en elev kan ha koncentrationssvårigheter utan att ha diagnosen ADHD. Enligt Iglum förklaras koncentration som ”… en förmåga att hålla uppmärksamheten fokuserad under en viss tidsrymd”
(Iglum 1999:62). Förutsättning för lyckade skolprestationer och ett fungerande socialt samspel, är
att inneha en förmåga att hålla fast vid den röda tråden eller att kontinuerligt hålla fast den mentala uppmärksamheten vid en och samma sak. (a.a.)
Tre viktiga komponenter är betydelsefulla för att lyckas med koncentrationen. För att kunna koncentrera sig på en uppgift måste man kunna ”rikta sin perception, sina tankar, sina känslor mot uppgiften, utesluta ovidkommande stimuli samt komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften” (Kadesjö 2005:16). Primära koncentrationssvårigheter brukar visa sig i form av ”uppmärksamhetsstörning, impulsivitet, svårigheter med att finna lämplig arbetsnivå samt svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och regler” (a.a. 2005:25).
Enligt Kadesjö (2005) är motivationen till uppgiften ännu viktigare hos barn med koncentrationssvårigheter än hos övriga barn. Detta bekräftas av Iglum (1999) som menar att ”om förhållandena inte är de rätta eller om eleverna inte ä genuint motiverade för uppgiften, kommer de som har ADHD att få stora svårigheter att bygga upp tillräcklig motivation för att komma i gång med eller slutföra en uppgift” (a.a. 1999:116).
3.6 Inlärning
Ungefär 20-25 procent av elever med ADHD har inlärningssvårigheter och ytterligare 70 – 80 procent av dessa elever med funktionsnedsättningen presterar sämre än vad deras resurser och förmågor förutsäger (Iglum, 1999). Därför är det viktigt att man i all undervisning har klart för sig vilken elev man har framför sig och att man möter denna elev där hon eller han befinner sig. Detta ställer stora krav på pedagogen då de flesta läromedel inte lämpar sig för denna kategori av elever och pedagogen kan behöva göra eget stoff. Samtidigt är det av stor vikt att såväl klassrumsmiljön som utemiljön utformas efter alla elevers behov. Av yttersta vikt är således att undervisningen blir anpassad efter den specifika eleven och att specialresurser sätts in i tid. (a.a.)
Enligt Kadesjö (2005) har många elever med ADHD läs- och skrivsvårigheter och många har även haft en försenad talutveckling. Dessa språksvårigheter växer enligt skolverkets publikation
Språkboken (2001) inte bort utan behöver omgivningens stöd under hela skolgången. Pedagogens
än kvantitet och det är lärarens uppgift att förse eleven med anpassat undervisningsmaterial. Att till exempel utöka mängden text för att eleven ska komma ikapp sina jämnåriga har oftast inte den avsedda effekten. Dessa elever, trots att de producerar mindre än sina kamrater, blir ofta utmattad av arbetet de gör, eftersom processen i sig kräver mer energi än vad som är fallet för klasskamraterna. Därför kan de drabbas av mental uttrötthet. (a.a. 2001)
Att anpassa undervisningsmaterial efter elevernas behov kräver tid och en förståelse för hur eleven lär sig bäst. Det finns faktorer som läraren måste ta hänsyn till: Är materialet relevant utifrån undervisningsgruppen? Vilken förförståelse har eleven för materialet man arbetar med? Används hela språket? ”Samtal och skrivande leder till läsning som leder till samtal, dramatiseringar och skrivande” (Lundahl 1998:135). Genom att förbereda textinnehållet leder man eleverna genom texten och ökar deras förståelse av det de läser. Denna förståelse utvecklas när eleverna skriver. Genom skrivandet befäster eleverna kunskaper och kan uttrycka åsikter på ett annat sätt än när de talar. (Lundahl 1998)
4 Metod
I följande avsnitt redogör vi för vilka metoder vi använt för att få fram vårt empiriska material samt vilka personer som ingår i vår studie. Här redovisas även hur undersökningen genomförts i förhållande till forskningsetiska principer samt hur vårt material har bearbetats.
Vår studie vilar på kvalitativa metoder. Som datainsamlingsmetoder har vi använt oss av intervjuer och observationer. Enligt Cato Björndal (2005) i Det värderande ögat innebär en kvalitativ metod kortfattat att man samlar mycket information om ett fåtal utvalda personer.
4.1 Urval
Vi har valt att observera två lektioner och intervjua fyra pedagoger från en gymnasieskola i södra Skåne. Skolan är yrkesinriktad och består av 55 elever. Pedagogerna som vi valt att intervjua är ämneslärare i svenska respektive engelska. En av pedagogerna som arbetar som svensklärare är även skolans specialpedagog. Pedagogerna som ingår i vår studie arbetar med elever som har diagnosen ADHD eller koncentrationssvårigheter. Lektionerna vi observerade bestod av vardera 14 elever. Av eleverna har fyra diagnosen ADHD och fem har koncentrationssvårigheter. Skolan valdes utifrån tidigare bekantskap med denna. På skolan ingick de intervjuade pedagogerna i samma arbetslag. Urvalet av pedagoger gjordes framförallt utifrån deras undervisningsämne svenska och engelska men också utifrån deras intresse och varierande erfarenhet av arbete med elever med koncentrationssvårigheter.
4.2 Datainsamlingsmetoder
Vi har använt oss av observationer och intervjuer då vi anser att det ger oss ett brett empiriskt underlag till vårt arbete samt bäst svarar mot våra frågeställningar. Då vårt arbete syftar till att undersöka pedagogers tankar och erfarenheter blev valet av datainsamlingsmetod det Kvale (1997) kallar kvalitativ forskningsintervju, vilken syftar till att beskriva och förstå det informanten upplever och förhåller sig till.
Det värdefulla med observationer är enligt Pål Repstad, (1999) ”att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om” (a.a. s 23). Vi menar att enbart observationer skulle till stor del ha bestått av våra egna tolkningar av vad vi sett och upplevt under ett fåtal observationstillfällen. Genom att även intervjua fick vi en större förståelse för hur pedagogen tänker och känner. Steinar Kvale (1997) skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun att respondenterna ges möjlighet och utrymme att beskriva situationer och händelser ur sitt perspektiv med egna ord. Den stora fördelen med den kvalitativa intervjun är enligt Kvale (1997) dess öppenhet och avsaknad av standardteknik, vilket gör att intervjuaren exempelvis kan följa upp om samtalet tenderar att byta riktning vilket kan tillföra ett annat djup i informationen.
Vi har valt en halvstrukturerad intervjuform med pedagogerna vilket enligt Emil Kruuse (1998) innebär att man utgår från färdigskrivna frågor men som kan fördjupas genom att intervjuaren ställer följdfrågor för att få en mer ingående information om respondenternas tankar och åsikter.
4.3 Procedur
Under observationerna fokuserade vi främst på hur det sociala samspelet mellan elev och pedagog fungerade, samt hur pedagogerna gick tillväga för att förmedla kunskap till eleven utifrån undervisningsmetoder och material. Miljön fick också utrymme då vi även observerade klassrummets färg och form samt elevernas placering. Merriam (1994) menar att det finns många skäl till varför en forskare väljer att samla in information genom observationer som ett slags ”outsider”. Detta kan ge en observatör möjlighet att lägga märke till saker och ting som blivit rutin för deltagarna själva, vilket kan leda till större förståelse av hela sammanhanget.
Vi var till största delen icke deltagande observatörer, men det fanns tillfällen då vi blev mer deltagande i verksamheten genom att till exempel besvara elevers spontana frågor. Under observationerna förde vi löpande anteckningar över de händelser vi såg. Dessa händelser
analyserade och kategoriserade vi sedan tillsammans. Kategorierna kom vi gemensamt fram till genom att dels utgå från vår frågeställning, dels genom händelserna vi hade observerat.
Intervjuerna genomfördes efter utförda observationer. Intervjuerna skedde i ett ostört och välkänt rum för respondenterna vilket Kvale (1997) menar är av betydelse då det är viktigt att miljön känns trygg och harmonisk för att respondenterna ska kunna ”öppna” upp sig. Vi utförde våra intervjuer med stöd av en intervjuguide (bilaga 1)
Intervjuerna varade ca 45 minuter och vi använde oss av bandspelare och anteckningar då det dels hjälpte oss att koncentrera oss på samtalets innehåll, dels för att det skapade naturliga avbrott under intervjun, vilket gav möjlighet för den intervjuade att utveckla sina svar, något som Johansson & Svedner (2006) kallar ”tystnad som frågemetod”. Efter intervjuerna transkriberades materialet som vi senare kategoriserade och analyserade tillsammans. Vi tittade på skillnader och likheter och kom gemensamt fram till kategorierna miljö, samspel samt didaktiska val.
4.4 Etiska överväganden
De forskningsetiska anvisningar som Johansson och Svedner (2006) och Jan Trost (1997) beskriver har vi tagit fasta på när vi genomfört vår undersökning. Inledningsvis tog vi kontakt med skolan och informerade både skriftligt (bilaga 2) och muntligt om vår undersökning samt de forskningsetiska aspekterna. Vi informerade respondenterna att allt material kommer att behandlas konfidentiellt, vilket innebär att vi avidentifierat uppgifter så som namn som skulle kunna spåras till enskilda individer eller skolor.
I Kvalitativa intervjuer poängterar Trost (1997) att det är viktigt att vara medveten om att respondenterna redan från början har ett underläge då de inte på förhand vet vilka frågor som kommer att ställas. Författaren menar också att vi människor gärna vill uppfattas som korrekta och därför gör andra till lags trots en viss ovilja. Detta har vi beaktat och informerat respondenterna om att de närhelst de vill kan avbryta intervjun eller välja bort frågor som de av olika skäl inte vill besvara.
4.5 Tillförlitlighet
Vi är medvetna om att vår undersökning är av sådan karaktär att det är svårt att generalisera, vilket heller inte har varit vår ambition. Fokus har varit att förstå varför elever med funktionsnedsättningen ADHD har svårare att nå de föreskrivna målen, samt hur vi som blivande pedagoger, genom ökad kunskap och förståelse, kan utforma undervisningen så att den kommer eleven tillgodo i den vanliga skolmiljön.
Kvale (1997) menar att tillförlitligheten kan påverkas av olika faktorer. En faktor är vårt kända förhållande till skolan, vilket gör att det kan föreligga en forskningseffekt. Vi är medvetna om att vårt kända förhållande kan ge både positiva och negativa aspekter. En negativ aspekt är att det är lättare att lägga egna värderingar i något som redan är känt. En positiv aspekt är att vi till stor del känner urvalsgruppen sen tidigare och behöver således inte börja med att bygga upp en relation till respondenterna. Trost (1997) menar att trovärdigheten är svår att bevisa vid kvalitativa intervjuer. Det vi har gjort för att öka tillförlitligheten är att undvika påståendefrågor, vilket kan påverka svaren. Vidare har vi försökt att ställa relevanta följdfrågor som vi anser leder till mer utvecklande svar och ger därmed en djupare insikt. Det som bör eftersträvas och undvikas är att våra åsikter förs fram, eftersom intervjun går ut på att försöka förstå den intervjuades uppfattning om saker och ting (Trost, 1997).
5 Resultat och analys
I detta avsnitt redovisas de resultat som framkommit under studiens gång. För att få en tydligare struktur på resultatet presenteras det empiriska material utifrån vår frågeställning: miljö, didaktiska val samt kunskap.
5.1 Miljön
Under observationerna i de två klassrummen kunde vi se att klassrummen var utformade på ett traditionellt sätt, vilket innebär att bänkarna står utplacerade i rader och katedern är placerad längst fram. I ett av klassrummen kunde vi se att förändringar gjordes i form av att en bänk var placerad längst fram men på ett sätt så att eleven kunde se ut över klassrummet, vilket specialpedagogen menar ”underlättar kontakten med eleven”. Tre av pedagogerna menar att miljön inte anpassas alls medan specialpedagogen säger: ”Jag förändrar klassrummet utifrån vilken elevgrupp jag har”.
I båda klassrummen finns tillgång till tv, video samt datorer. I klassrummen är fönstren små och högt placerade och väggarna är sparsamt dekorerade med endast några få mindre tavlor. ”Mina
elever kan lätt bli distraherade av för mycket på väggarna” säger specialpedagogen. Skolan är liten och det låga antalet elever har enligt specialpedagogen en ”direkt inverkan på elevernas prestationer vilket i förlängningen ökar möjligheten att nå de föreskrivna målen”. I detta sammanhang nämner specialpedagogen även att skolan har en policy där ”ingen elev ska gå igenom skoldagen utan att bli sedd”.
Klasserna vi observerat består av 14 elever vilket överensstämmer med skolans policy att max ha 16 elever i varje klass. I ett av klassrummen väljer pedagogen var eleverna ska sitta eftersom ”min erfarenhet säger att om dessa elever ska fungera i klassrummet måste man skapa utrymme som minskar störningsmoment”. Hon tillägger ”ett störningsmoment kan till exempel vara att sitta för nära sin kompis”. I det andra klassrummet låter pedagogen eleverna själva utse sina sittplatser vilket hon förklarar med ”eleverna sitter där de alltid har suttit … där går för mycket tid åt att bråka om sådant”.
Just vår placering under en av observationerna, som var längst bak och som godkänns av pedagogen, leder till en konflikt mellan två elever eftersom dessa normalt sitter bredvid varandra. Vi föreslår att vi kan intar en annan observationsplacering vilket de berörda eleverna menarinteär nödvändigt. Resultatet blir att en elev tvingas inta en ny plats i klassrummet, vilken slutligen blir längst fram. Pedagogen uttrycker efter avslutad lektion: ”Så här bra har han aldrig fungerat!” Under den andra observationen var observationsplacering redan utsedd av pedagogen.
Utifrån pedagogernas svar kan vi konstatera skillnader i hur pedagogerna dels uppfattar skolans miljö, dels miljöns betydelse för inlärning. Tre av pedagogerna menar att miljön inte anpassas alls, medan specialpedagogen uppmärksammar detaljer i skolans utformning som har en direkt inverkan på elevernas inlärning. Hon nämner till exempel skolans storlek, klassens storlek samt det sparsamt dekorerade väggarna, vilket överensstämmer med vad Kadesjö (2005) uttrycker i
Barn med koncentrationssvårigheter, där han menar att miljöns utformning i skolan får direkta
konsekvenser för elevens sätt att fungera. Vidare menar Kadesjö (2005) att detta blir ännu tydligare hos elever som har koncentrationssvårigheter.
Elevens placering i klassrummet bör enligt Kadesjö (2005) vara sådan att den främjar samspel och ögonkontakt med läraren, vilket specialpedagogen visar stor insikt i när hon placerar en elev på ett sätt som gör att eleven har nära kontakt med pedagogen, samtidigt som eleven får uppsikt över klassen utan att behöver vända sig om. I det andra klassrummet där en elev fick byta plats på grund av observatörernas närvaro, visar pedagogen inte samma insikt över placeringens betydelse.
Enligt Kadesjö (2005) bör byte av plats i klassrummet undvikas då det ger mycket nya intryck, vilket pedagogen inte tycks vara medveten om då hon godkänner elevens nya placering. Däremot anser pedagogen att den nya placeringen som är närmare katedern och längre ifrån vännerna haft en positiv effekt på eleven, vilket hon också uttrycker: ”Så här bra har han aldrig fungerat!”
5.2 Didaktiska val
I det engelska klassrummet inleds lektionen med grammatik. Pedagogen lyfter fram felkonstruerade meningar från elevernas egna texter. Hon lyfter fram en mening i taget och skriver den på tavlan. Därefter frågar pedagogen om eleverna kan se felet i meningen. Eleverna föreslår olika alternativ tills de kommer fram till rätt lösning. När eleverna kommit fram till rätt lösning, upprepar pedagogen svaret men förändrar inte den skrivna meningen på tavlan. Under intervjun berättar pedagogen att ”struktur, tydlighet och rimliga mål” är viktiga faktorer i undervisningen av elever med koncentrationssvårigheter. Under övningen observerar vi att pedagogen konverserar med elevgruppen samtidigt som hon skriver på tavlan och att all kommunikation från pedagogen sker från katedern. Under en av våra intervjuer betonar en annan pedagog att ”det är viktigt att inte hamna vid katedern utan istället cirkulera runt för att lättare försäkra sig om att alla har förstått”.
Efter grammatikövningen introduceras en individuell uppgift (bilaga 3) som består av tre huvudrubriker med tre underfrågor. Alla frågorna är skrivna på ett A4-ark och vi observerar att en av frågorna är skriven på svenska. Uppgiftens mål är att få en förförståelse inför nästa lektions visning av filmen This is England. Pedagogen ger instruktionen att söka efter svaren på Internet. Eleverna resar sig och hämtar datorerna och kopplar sedan upp sig på Internet. Vi observerar att de första minuterna går åt att hämta musik och att några elever tittar på filmklipp. Efter cirka 15 minuter är samtliga elever aktiva med att söka svaren. Eleverna utgår från huvudrubrikerna och söker på Falklands war och Margaret Thatcher. Pedagogen uppmanar eleverna att använda www.wikipedia.com. I intervjun nämner pedagogen att läs- och skrivmoment är problematiska och menar att ”när de får uppgifter som de själva ska lösa verkar det som om de helt tappar fokus”. Under observationen ifrågasätter en elev uppgiftens relevans med följande kommentar: ”Brukar du själv göra så här, alltså ställa frågor till dig själv och sen besvara dem innan du ser någon film på en lördagskväll?” Pedagogen bemöter eleven med en axelryktning och ett skratt. All kommunikation i det engelska klassrummet sker på svenska.
I det svenska klassrummet arbetar man med novellen Kylan av Inger Alfvén. Svenskläraren som även är specialpedagog läser novellen högt och eleverna följer med i utdelat kompendium. Under tiden hon läser cirkulerar hon runt i klassen. Vi observerar att hon vid några tillfällen lägger sin hand på en elevs axel. I intervjun förklarar pedagogen ”det gäller att vara observant när man märker att elever börjar tappa fokus, vilket ibland kan motverkas genom att jag lägger en hand på axeln”. Efter högläsning diskuteras novellen utifrån ett genusperspektiv. Under diskussionen upplever vi att eleverna är verbalt aktiva. Pedagogen visar engagemang genom att uppmuntra eleverna till att utveckla sina svar. Specialpedagogen menar att dialog i klassrummet är en ”väsentlig inlärningsmetod eftersom många av eleverna uttrycker sig bättre i tal än i skrift”. Vi iakttar att en elev under lektionen lämnar klassrummet och återvänder efter cirka fem minuter. Under intervjun berättar pedagogen att ”en ömsesidig respekt är en förutsättning för att min språkundervisning ska fungera”. Vidare säger hon ”jag har en överenskommelse med vissa elever med svårigheter” att när eleverna behöver lämna klassrummet ”gör eleverna det tyst utan att störa undervisningen”. Efter gemensam diskussion arbetar eleverna självständigt med novellen. Vi observerar att när det självständiga arbetet påbörjas lämnar en elev klassrummet. Pedagogen förklarar i intervjun att ”eleven har ett eget rum där han kan jobba ostört”. Vidare berättar hon att det kan vara problematiskt att undervisa elever med koncentrationssvårigheter eftersom ”problematiken varierar utifrån elev och situation”. Hon berättar vidare ”för en elev kan det vara svårt att arbeta i grupp eftersom dennes sociala kompetens inte räcker till, för en annan elev kan en skrivuppgift vara svår därför att finmotoriken inte fungerar”. Sen finns det ”elever som inte kan tillgodose sig information eftersom de har svårt att koncentrera sig på läsuppgiften”. Specialpedagogen menar även att det som inträffar innan eleven kommer till skolan har betydelse och uttrycker ”har man bråkat med mamma på morgonen kan det innebära att ingenting fungerar den dagen”.
I det svenska klassrummet observerar vi att specialpedagogen ger eleverna olika möjligheter att ta in information. Specialpedagogen säger ”jag tar hänsyn till elevernas styrkor och svagheter” och betonar vidare vikten av att ha ett relevant undervisningsmaterial i förhållande till eleven. I det andra klassrummet lägger pedagogen upp sin undervisning utifrån ämnet och inte utifrån elevernas individuella behov då alla arbetar med samma material oavsett förkunskap. Pedagogen säger ”uppgifterna som jag ger eleverna är samma för alla, uppnåbara för dem som är svaga, vilket gör att uppgifterna ibland blir lite för lätta för de andra, men jag anser att de lär sig något ändå”. Vi ber pedagogen utveckla sitt tänkande kring vad och hur dessa elever lär sig. Pedagogen svarar: ”Jag tar ett snack med eleverna och förklara att de får ta egna initiativ.” Under observationen framkom det att några elever klarar uppgiften utan hjälp av pedagogen medan
andra visar svårigheter att komma igång med uppgiften och frågar kontinuerligt efter stöd och hjälp.
I båda klassrummen fick eleverna gemensamma pauser. I det svenska klassrummet blir eleverna uppmärksammade på att två minuter återstår av rasten, vilket specialpedagogen gör för att ”undvika förseningar och missförstånd”. I det engelska klassrummet fick eleverna en tio minuters paus men det tar mer än tjugo minuter innan alla är tillbaka. När elever i det engelska klassrummet återvänder tycks mycket av lektionstiden gå åt till att skicka sms, chatta med kompisar, se film på Internet, skicka mejl samt konversera med klasskompisarna. Under intervjuerna menar en pedagog att ”mycket tid går åt att få eleverna lugna och fokuserade på uppgiften vilket i längden missgynnar elevernas eget lärande”. Vidare menar pedagogen att dessa elever ”ofta har stora kunskapsluckor och utanförskap”, vilket en annan pedagog upplever frustrerande eftersom ”man inte når fram till eleverna under den korta tiden man har till sitt förfogande”. Trots den frustration man ibland känner menar en pedagog att det är ”viktigt att förstå att allt tar tid och låta det ta tid”.
I intervjuerna anser pedagogerna att kunskap och erfarenhet är viktiga faktorer i arbetet med elever med ADHD. En av pedagogerna säger ”jag vet nog mer än vad jag gör men jag besitter inte den erfarenheten att omvandla och förmedla min kunskap så att den tillgodoser elevernas behov i klassrummet”. Specialpedagogen uttrycker att ”en stor del av min tid går åt att planera lektionerna utifrån elevgruppens behov”. Specialpedagogen säger också ”att planering kräver sin kunskap”. Under intervjuerna förklarar pedagogerna att det är betydelsefullt att arbeta med elevernas självförtroende och självkänsla vilket en av pedagogerna menar ”ger eleverna styrka att våga fråga och säga ifrån när de inte förstår”. Specialpedagogen bekräftar i intervjun vikten av att arbeta med elevernas självbild eftersom ”ofta har dessa barn många misslyckanden bakom sig, de behöver veta att de duger” och betonar vidare att ”ett ökat självförtroende är en förutsättning för ett fortsatt lärande”. Vidare menar specialpedagogen att det är viktigt att bekräfta eleverna och uppmuntra det positiva beteendet istället för att ”tjata” om det som är negativt. Under observationen i det engelska klassrummet får en elev tillbaka en text vilken vi noterar är markerad med otaliga röda penndrag. Eleven lägger undan texten utan att läsa det som pedagogen har skrivit.
Utifrån pedagogernas svar på frågan om vad som är problematiska moment i det svenska och engelska klassrummet kan vi konstatera att pedagogerna ser olika svårigheter. Tre av pedagogerna
nämner läs- och skrivmoment som mest problematiska. Specialpedagogen betonar att andra orsaker kan ligga bakom en elevs svårigheter. Utifrån våra observationer ser vi en skillnad i hur pedagogerna förmedlar sitt undervisningsmaterial. I det engelska klassrummet förmedlas grammatikövningen endast muntligt och den individuella uppgiften endast skriftligt. I det svenska klassrummet erbjuds eleverna alternativa inlärningsmöjligheter i form av att lyssna, läsa och diskutera, vilket överensstämmer med Teeter (2004:344) som menar att det ”ger eleverna en rad olika möjligheter att hämta in information, förstå idéer och uttrycka vad det lärt sig”. I det svenska klassrummet förflyttar sig pedagogen strategiskt runt medan pedagogen i det engelska klassrummet, under stora delar av lektionen, befinner sig i närheten av katedern. Iglum (1999) menar att det är bra om pedagogen har för vana att röra sig runt i klassrummet och på så sätt ha närheten till eleven med ADHD.
Den individuella engelskuppgiftens syfte är att ge eleverna en förförståelse inför filmen This is
England.(2006) Informationssökningen på Wikipedia, vars sidor innehåller stora textmassor,
verka innebära svårigheter för ett flertal elever. Svårigheterna tycks ligga i dels läsförståelsen, dels förmågan att sortera relevant information, vilket står i kontrast till vad som förespråkas i kursplanen för engelska A ”eleverna skall kunna självständigt hämta information från olika källor samt bearbeta och strukturera den information som tagits fram” (Lpf 94). Enligt Lundahl (1998) bör den första läsningen av texten vara ”lärarledd så att eleven kan hjälpas in i texten… och får gärna vara kända av eleverna på modersmålet” Vidare betonar Lundahl att ”Ju mindre en elev vet om ett ämne, desto mer måste texten förarbetas”.(a.a s. 30-31) Utifrån det vi observerat tycks eleverna sakna de nödvändiga stödstrukturer eller scaffolding som Bruner menar är centrala för att lyckas med uppgiften. Texten uppfattas av en del elever som svår och de påkallar därför pedagogens uppmärksamhet genom att kontinuerligt fråga efter hjälp. Enligt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen är det viktigt att pedagogerna vet var inom den proximala zonen eleverna befinner sig, för att kunna erbjuda rätt stöd. Vygotskij menar att ”undervisningen är bra endast när den föregår utvecklingen”. (Imsen 2005: 320)
Samtliga pedagoger uttrycker att de flesta elever är verbalt aktiva när det gäller språkundervisning vilket alla också uppmuntrar i klassrummet. Under grammatikövningen talar pedagog och elever på svenska vilket Lundahl (1998) menar missgynnar språkutvecklingen eftersom ”elever måste våga tala… på en nivå som tangerar eller når längre än hennes egentliga språkliga förmåga”, vilket överensstämmer med Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen (Imsen 2005). Under grammatikövningen svarar eleverna ohämmat och spontant och använder sig av en uteslutningsmetod för att finna rätt lösning. Enligt Bruner kan detta bero på att eleverna saknar
den stödstruktur som är nödvändig för inlärning och utveckling (Imsen, 2005).
Utifrån resultatet kan vi se att pedagogerna använder sig av olika undervisningsmetoder. I det svenska klassrummet används varierande metoder för att förmedla innehållet i texten. Eleverna kan läsa, lyssna, tala samt skriva om texten vilket överensstämmer med Dysthes (1996:221) tolkning av Bakhtins dialogbegrepp: ”Mening är något som skapas genom samspel. Förståelse uppstår i samspelet mellan lärare och elever medan de pratar om och lyssnar på det de läser och skriver.” Övriga pedagoger väljer att undervisa elever utifrån ett gemensamt material. Enligt Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen är det viktigt att pedagogerna vet var inom den proximala zonen eleverna befinner sig, för att kunna erbjuda rätt stöd.
Utifrån pedagogernas svar kan vi se att kunskap och erfarenhet spelar en central roll till hur pedagogerna lägger upp sina lektioner. Trots pedagogens medvetenhet om elevernas svårigheter och hennes kännedom om att eleverna behöver speciella undervisningsmetoder vet hon inte hur hon ska arbeta för att bemöta eleverna. Imsen (2006) menar att en viktig egenskap hos pedagoger är ”förmågan att reflektera kring sin egen praxis”. Under en observation ifrågasätter en elev uppgiftens relevans. Imsen (2006) menar att man måste ha ett ”medvetet förhållande till sin praxis… genom att kunna motivera sin lektionsplanering på ett pedagogiskt godtagbart sätt”. (a.a. s29)
Utifrån våra svar och iakttagelser kan vi se att tiden har en framträdande roll i arbetet med elever med ADHD. Flera av pedagogerna uttrycker en frustration över tidsbristen och menar att mycket av tiden försvinner till annat. Under observationen i det engelska klassrummet reflekterar vi över att det går mycket tid innan man börjar eller återupptar fokus på uppgiften, vilket också betonas i skolverkets publikation Språkboken (2001:175) där man uttrycker ” ett adekvat förhållningssätt hos läraren är att i skolarbetet våga vänta, våga ge den tid som krävs”. (a.a. s175)
Pedagogerna är överens om att elevernas självförtroende är direkt avgörande för hur de klarar av skolarbetet vilket överensstämmer med Kadesjö (2005) som menar att de ständiga misslyckanden och otillräcklighet som eleverna känner leder till ett försämrat självförtroende och självbild. Det är enligt Imsen (2005) lärarens ansvar att inte låta dålig självkänsla hämma lärandet. Under observationerna såg vi inte något direkt arbete som gick ut på att stärka elevernas självförtroende, däremot såg vi i det engelska klassrummet en text som återlämnades med otaliga röda penndrag. Vi kan inte veta hur eleven upplevde situationen, men vi kan konstatera att en positiv självbild och självförtroende är en förutsättning för självförverkligande.
5.3 Kunskap
Specialpedagogen betonar att hon finns tillgänglig på skolan som ”redskap och bollplank” för alla och ser gärna ett större samarbete med övriga pedagoger. Specialpedagogen berättar att hon arbetar för att ge pedagogerna en ökad förståelse och poängterar att hon vill få pedagogerna att utgå från ett ”salutogent tänkande” där hon vidare vill att pedagogerna ska se ”möjligheter istället för hinder”. En pedagog nämner tidsbrist som en avgörande faktor till varför han inte utnyttjar hennes kunskap och en säger att ”jag är ny på skolan och har inte kommit in i rutinerna”. En pedagog betonar att ”skolans storlek främjar ett lyckat samarbete” men ”tyvärr av någon anledning blir det inte av”.
Specialpedagogen menar att det är viktig att få med sig föräldrarna och ”aldrig glömma att de har varit med på samma resa som eleven”. Specialpedagogen betonar även att i arbetet med elever med ADHD är det viktigt att skaffa sig en helhetsbild av elevens situation, vilket föräldrarna oftast kan erbjuda och på så sätt bidra till elevens fortsatta utveckling. I intervjun framkom det att skolan har ett mentorssystem och att det är mentorn som sköter kontakten med föräldrarna. Att vara mentor innebär att pedagogen får ett ”personligt ansvar” för ett antal elever. Mentorskapet innehåller elevsamtal, föräldrasamtal samt om ”ett problem dyker upp är det mentorn som ska lösa det”. En pedagog säger: ”Jag har ingen kontakt med föräldrarna alls eftersom jag inte är mentor”.
Specialpedagogen betonar att rektorns positiva inställning till elever med svårigheter påverkar personalens synsätt, vilket leder till ett gemensamt förhållningssätt bland pedagogerna. ”Vi har en rektor som uppmanar till utveckling” och ”vi får den fortbildning vi önskar” säger pedagogerna. Specialpedagogen berättar ”i min tjänst ingår att jag kontinuerligt undersöker alternativa hjälpmedel som kan gagna elevernas inlärning”.
Ett större samarbete efterlyses av skolans specialpedagog däremot framkom det i intervjuerna att ”tidsbrist” och ”bristande rutiner” förhindrar ett väl fungerande samarbete. Imsen menar att ”undervisning av elever med inlärningssvårigheter är alltid ett lagarbete” (2006:452) Även en välutvecklad föräldrakontakt är av stort värde då föräldrarna besitter viktig kunskap om sina barn vilket även Iglum (1999) uttrycker ”föräldrarna är experter på sina barn och på vad som ska till för att man ska uppnå positiva resultat”. För att samarbetet mellan alla parter ska fungera är det enligt specialpedagogen viktigt med ledningens positiva inställning.
6 Diskussion
I detta avsnitt diskuterar vi vårt resultat utifrån relevant litteratur och egna tankar. För att ge diskussionen en tydligare struktur utgår vi från vår frågeställning där vi behandlar varje frågeställning var för sig.
6.1 Anpassning av miljön
I Lpf 94 står att läsa att ”alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande”. Med detta i åtanke kan vi konstatera skillnader i hur pedagogerna uppfattar dels skolans miljö, dels miljöns betydelse för inlärning. Utifrån våra svar ser vi att pedagogerna uppfattar skolmiljön helt olika. Specialpedagogen uppmärksammar detaljer i omgivningen som är betydelsefulla för elevernas koncentration, medan övriga pedagoger menar att miljön inte anpassas alls. Om en förändring ska komma till stånd menar vi att man som pedagog först måste kunna reflektera över olika element i omgivningen som kan ha en positiv eller negativ inverkan på eleven. Just reflektion är något som vi, utifrån intervjuerna, uppfattar att flertalet pedagoger saknar. För att kunna reflektera över miljön menar Kadesjö (2005) att man först måste bli medveten om vilka detaljer som kan och bör förändras. Skillnaderna i pedagogernas svar kan bero på bristande kännedom kring den problematik som elever med koncentrationssvårigheter kan medföra. Vi menar att genom att öka sin insikt i varje enskild individs svårigheter kan man med enkla medel förändra miljön till att främja elevens optimala lärande. Ett sätt att förändra klassrummet kan vara att ha förutbestämda placeringar utifrån elevernas behov. Detta var något som vi observerade i det svenska klassrummet, där en elev placerades nära pedagogen men samtidigt med uppsikt över klassen, vilket även Kadesjö (2005) poängterar och tillägger att placeringen bör vara sådant att den ”underlättar nära samspel… och innebär minsta möjliga störning från de andra eleverna” (Kadesjö 2005:185). I det engelska klassrummet fick vår placering en framträdande roll då en elev fick inta en ny plats. Att byta plats innebär ”så mycket nya intryck… att det bör undvikas om motiven inte är mycket starka” (Kadesjö 2005:185). Trots detta upplever och säger pedagogen: ”Så här bra har han aldrig fungerat!” Vi kan inte säga om det är platsbytet i sig som leder till att pedagogen uttrycker en belåtenhet över den lyckade lektionen, däremot betyder elevens platsbyte att han kom närmare pedagogen och längre ifrån kompisarna. Vår närvaro i klassrummet kan också ha haft en positiv inverkan på klassen då vi är tre vuxna under hela lektionen.
6.2 Vilka didaktiska val gör pedagogen?
Utifrån pedagogernas svar kan vi se att kunskap och erfarenhet är viktiga faktorer i arbetet med elever med ADHD. Utifrån vår studie upplever vi att pedagogerna efterlyser redskap i arbetet med elever med svårigheter. Intervjuerna visar att endast specialpedagogen uttrycker vikten av att ha kunskap om eleven. Här anser vi att pedagogerna går miste om en viktig länk i arbetet med eleverna. Vi upplever att pedagogerna i första hand efterfrågor färdiga koncept istället för att försöka att förstå kärnan till problemet, vilket vi menar kan vara varierande och komplex utifrån elev och situation. Varje elev är en ny utmaning som för pedagogen kan innebära nya strategier som måste utvecklas och formas efter elevens behov och det är oftast eleven själv som är expert på området. Läroplanen säger att man ska utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Lpf 94).
Vår studie visar att kunskap och erfarenhet är starkt förankrade med varandra. Specialpedagogens kunskap avspeglar sig i hennes lektionsplanering då varje elevs svårighet finns med redan vid planeringsstadiet. Hennes kunskap visar sig genom att eleverna erbjuds olika möjligheter att ta till sig uppgiften. Om vi jämför med den engelska grammatiklektionen kan vi se att grundtanken med övningen här är genomtänkt, då pedagogen belyser och lyfter fram elevernas egna texter och gemensamt i klassen rättar dem. Men som vi ser det blir inte övningen bra eftersom pedagogen inte är tydlig i sina förklaringar. Vi uppfattar att hon har kunskap men kan inte omvandla den i praktiken. Vi som pedagoger måste redan under planeringsstadiet reflektera över vilka elever som ska undervisas. Vad ska eleverna lära sig och hur ska vi som pedagoger förmedla detta på bästa sätt? Dessutom menar vi att vår lärarroll innebär att vi måste arbeta med alla elever under den tid vi har till förfogande och inte förskjuta det ”specialpedagogiska” till särskild undervisning. ”En sådan undervisning är en del av de vanliga läraruppgifterna och inte något man ska syssla med i speciella situationer”(Iglum 1999:31). Om vi har elever i klassen som behöver särskilda undervisningsmetoder är det vår skyldighet enligt läroplanen att erbjuda eleverna detta. Den hjälpen kan vi bara ge om vi är medvetna om deras svårigheter och utifrån dessa planera och förbereda på bästa möjliga sätt. Vi menar därför vidare att det är viktigt att förstå att det är ett ständigt pusslande att anpassa undervisningen. När vi talar om ADHD är det viktigt att alla känner till den stora bredd som denna funktionsnedsättning omfattar. Alla människor är unika och fungerar på olika sätt och detta gäller naturligtvis även elever med ADHD (Kadesjö 2005). Om man undervisar en elev i både engelska och svenska är det inte säkert att man kan använda sig av en och samma strategi. Det vill säga det som fungerar i svenskundervisningen kanske inte fungerar i engelskundervisningen. Vi menar även att det är av största vikt att man som pedagog vill ta reda på all information som finns tillgänglig kring eleven. Många av dessa elever har redan
stora kunskapsluckor och det är därför viktigt att kunna disponera tiden på ett effektivt sätt. Informationen finns oftast tillgänglig hos eleven, specialpedagogen, litteratur och hos andra personer som finns i elevens omgivning. Vi anser att alla pedagoger bör ha en grundkunskap om olika funktionsnedsättningar, vilken tyvärr inte erbjuds i dagens lärarutbildning, om man inte som vi väljer att förlägga sidoämnesstudier på det specialpedagogiska området. Enligt Kadesjö (2005) har upp till fem procent av alla skolelever ADHD, men lärarna saknar många gånger kunskap om hur man ska möta och undervisa dessa elever.
Vi funderar över vad det innebär för eleverna i det engelska klassrummet att inte uppmanas att tala på engelska då dialog anses vara en central del av språkinlärning (Lundahl 1998). I kursplanen i engelska A står att eleven ska ”förstå tydligt tal… vilja, våga och kunna… delta i samtal” (Lpf 94), vilket vi menar förutsätter att pedagogen talar det språk som eleven ska ta del av. Kommunikation är språkutvecklande och nödvändig för en fungerande språkundervisning. I det engelska klassrummet bedrevs undervisningen endast på svenska, vilket vi nu i efterhand har reflekterat över och undrar om det kan ha berott på att pedagogen blev hämmad av att en av observatörerna har engelska som modersmål. Detta menar vi kan ha påverkat hennes undervisning på ett negativt sätt och bidragit till att hon inte vågade tala engelska.
Genom en förståelse för hur dessa elever fungerar kan man med små medel förebygga eventuella konflikter som till exempel att förbereda eleverna att pausen är slut om två minuter. Denna framförhållning som specialpedagogen visar är ett tecken på förståelse för de elever som hon undervisar. Att ha förståelse för problematiken innebär att ha en insikt i hur eleven känner och veta det som eleven vet. Sören Kierkegaards beskriver det så här:
För att kunna hjälpa någon annan måste jag förstå mer än denne, men i första hand också förstå det som han eller hon förstår. Om jag inte gör det, kommer min bättre förståelse inte att kunna hjälpa personen i fråga. (Iglum 1999:26)
För att kunna nå eleverna är det således en förutsättning att vi har en insikt i hur dessa tänker och utifrån detta planera och organisera lektionstiden så att den underlättar för både eleven, pedagogen och de övriga eleverna i klassen. Detta kan man bara göra om man skaffar sig kunskap om funktionsnedsättningen och om eleven. Vi anser att som pedagog måste man vara flexibel samt ha förståelse för att dessa elever under årens lopp ofta har utvecklat strategier för att mildra konsekvenserna av sina funktionsnedsättningar. Vidare menar vi att tillsammans med eleven måste vi undersöka vilka strategier eleven har och vilka syften strategierna fyller. Det är inte ovanligt att dessa elever använder strategier för att undvika lärandesituationer där deras
funktionsnedsättning har bidragit till obehag. Eleverna behöver hjälp att finna strategier som underlättar lärande, inte undvika lärande. Genom att hjälpa eleverna finna strategier ökar man deras självinsikt vilket vidare kan leda till ett ökat självförtroende.(Kadesjö 2005)
Att anpassa undervisning efter elev och situation som förespråkas i läroplanen är nödvändigt om alla elever ska uppnå ett optimalt lärande. Vi kan konstatera utifrån våra intervjuar och observationer att det inte sker i alla klassrum. För att kunna göra detta krävs tid och kunskap och en vilja att nå alla elever. Det behöver inte innebära att 16 elever arbetar med 16 olika uppgifter, däremot måste varje elev arbeta med en uppgift som är anpassad efter deras förmåga. Det är inte utvecklande för eleven att arbeta med något som är för svårt eller för enkelt. Uppgifterna måste erbjuda utmaning men samtidigt inte överskrida det eleven har förmågan att nå med rätt vägledning vilket Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen. Genom kännedom om elevens nuvarande nivå och hur just den eleven bäst tillgodogör sig kunskaper kan man utveckla sina didaktiska val till att tillgodose elevernas olika behov.
När man har elever i klassrummet med koncentrationssvårigheter upplever några pedagoger att det är svårt att få dem att fokusera på undervisningen, vilket vi tror kan bero på att uppgifterna är antingen för svåra eller inte relevanta utifrån elevens perspektiv. Detta är nog en av de mest utmanande uppgifter som pedagogerna möter i sin planering av lektionerna, att hitta relevant undervisningsmaterial. Detta kräver både kunskap och erfarenhet och en kännedom om eleven och elevens intresse. Även om pedagogen har ett ansvar gentemot eleven så har också eleven ett eget ansvar för sitt lärande. Det poängteras i läroplanen att eleverna ska ta ansvar för sitt eget lärande (Lpf 94). Hur påverkas elever med koncentrationssvårigheter av denna förändrade syn på lärandet och är det kanske den förändrade synen som leder till att dessa elever nu uppmärksammas i klassrummet? En metakognitiv medvetenhet förespråkas av Skolverket och ska förbättra elevernas prestationer i skolan, men med det ökade ansvaret hos eleven hamnar de eleverna som inte klarar att ta eget ansvar utanför. Teeter (2004) menar att ”många tonåringar med ADHD fortfarande har svårt att planera och organisera och det fungera inte särskilt självständigt eller produktiv utan omfattande stöd” (s 342). I situationer då elever själv ska söka egen kunskap, finns en stor risk att elever med koncentrationssvårigheter/ADHD och som redan har inlärningssvårigheter får ännu större kunskapsluckor, om inte pedagogen uppmärksammar dessa svårigheter och ger eleverna det nödvändiga stödet som krävs för deras fortsatta utveckling.
6.3 Var finns kunskapen som pedagogen behöver?
Att utöka sin egen kunskap är nödvändigt för att pedagogerna ska fortsätta sin utveckling. Det är inte bara eleverna som ska utvecklas genom kunskap, utan även pedagogerna. Vi menar att som pedagog blir man aldrig helt färdigutbildad. Specialpedagogen har ett förhållningssätt som hon vill förmedla till de övriga pedagogerna, problemet som vi ser är att pedagogerna inte själv avsätter tid till att ta del av specialpedagogens kunskap. Att prioritera en sak framför en annan är något som pedagogerna måste göra dagligen men här hamnar det specialpedagogiska kunnandet ganska långt ner på prioriteringslistan då övriga pedagoger menar att tiden inte räcker till. Vi menar att som pedagog måste man ha en viss inställning till sitt eget lärande och de man undervisar. Att skylla på tidsbrist och rutiner försvårar endast elevens utvecklingsmöjligheter. Ett gemensamt tänkande eller laganda då alla drar åt samma håll menar vi förbättrar gemenskapen och leder vidare till en positiv inlärningsmiljö. Även föräldrarna ska vara delaktiga i denna process och kan bidra med mycket relevant och viktig information. Att inkludera föräldrarna i deras barns utbildning bidrar också till ett positivt förhållningssätt hos föräldrarna. Man får aldrig glömma att föräldrarna är en av pedagogens viktigaste informationskällor angående eleven och dess svårigheter. En positiv inställning hemma främjar också elevens inställning till skolan.
7 Slutsats
Utifrån vårt resultat har vi kommit fram till följande slutsatser som vi redovisar med utgångspunkt ifrån vår frågeställning.
Hur anpassar pedagogerna miljön för att främja elevernas optimala lärande?
Specialpedagogen anpassar klassrumsmiljön utifrån den elevgrupp hon undervisar. Förändringar som specialpedagogen gör är förutbestämda och genomtänkta. Övriga pedagoger reflekterar inte över miljöns betydelse för inlärning, vilket leder till att inga förändringar görs.
Vilka didaktiska val gör pedagogen för att möta behoven hos elever med ADHD?
Utifrån vår studie kan vi se att de didaktiska valen som pedagogerna gör styrs dels av kunskaper och erfarenhet, dels hur man förhåller sig till eleven och dess problematik. Specialpedagogen erbjuder eleverna varierande inlärningsmetoder medan man i det engelska klassrummet erbjuder eleverna antingen skriftligt eller muntligt inlärningsmaterial.
Vår studie visar att kunskap om elevens problematik inte är begränsad till litteratur i ämnet. Det är pedagogens ansvar att inhämta all tillgänglig information. Kunskapen finns i litteratur, hos specialpedagogen, övriga pedagoger som arbetar med eleven samt eleven och de som finns i elevens omgivning.
Vi kan konstatera att miljön, didaktiska val och kunskap är centrala begrepp i arbetet med elever med ADHD. Det krävs en reflektion över sin roll som pedagog och ett förhållningssätt som inkluderar alla elever där man utgår från den enskilda individen. Avslutningsvis kan vi även konstatera att genom studien har vi fått en ökad förståelse och kunskap kring den problematik som kan uppstå i mötet med elever med ADHD.
8 Kritisk reflektion
Vi är medvetna om att vi har begränsade erfarenheter av att göra intervjuer. Hade vår erfarenhet varit större hade säkerligen våra följdfrågor fått ett större djup och gett oss än mer relevant information. Fler observationer hade kunnat ge oss en större bild av det pedagogiska arbetet. I vårt första samtal med vår handledare varnade hon oss för att vårt arbete inte fick bli ett specialpedagogiskt arbete. Vi är båda medvetna om att vårt specialpedagogiska intresse kan ha färgat vår uppsats, men anser dock, att detta måste ses som positivt.
8.1 Nya frågor
Under arbetets gång har nya funderingar uppstått. I USA pågår några framgångsrika projekt vars syfte är att möta utbildningsbehovet hos barn med ADHD och koncentrationssvårigheter. Hur ser dessa insatser ut? Är det något vi i vår kommande lärargärning kan använda oss av?
Elevernas ansvar och delaktighet i sin utbildning är viktiga principer enligt Lpf 94. Hur påverkas elever med ADHD och koncentrationssvårigheter av det ökade ansvaret? Vilka verktyg har en nyexaminerad pedagog när han/hon lämnar lärarutbildningen för att möta behoven hos elever med olika funktionsnedsättningar?
Referenslista
Alfvén, Inger (2006) Kylan. Stockholm: Åberg & Co och Salamandra HB Björndal, Cato R.P. (2005) Det värderande ögat. Stockholm: Liber AB. Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug, Odbjörn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur. Iglum, Lisbeth (1999) Om de bara kunde skärpa sig. Lund: Studentlitteratur.
Imsen, Gunn (2006) Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Danmark: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov (2006) Examensarbete i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Kadesjö, Björn (2005) Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber.
Kruuse, Emil (1998) Kvalitativa forskningsmetoder i psykologi. Lund: Studentlitteratur. Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lundahl, Bo (1998) Läsa på främmande språk. Lund: Studentlitteratur.
grafiska.
Merriam, Sharan B (1994) Fallstudie som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. Myndighet för skolutveckling (2001) Språkboken. Stockholm: Liber.
Repstad, Pål (1999) Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2001). Tre magiska G:n: Skolverket. Stockholm: Liber.
Teeter, Phyllis Anne (2004) Behandling av ADHD – Ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Bilagor
Bilaga 1 Intervjuguide
1. Antal verksamma år som pedagog?
2. Vilken erfarenhet har ni av arbete med elever med diagnosen ADHD? 3. Vad anser ni är viktigt att tänka på i arbetet med elever med ADHD? 4. Hur upplever ni att ha en elev i klassrummet med ADHD?
5. Vad betyder begreppet ”en skola för alla” för dig som pedagog? 6. Vad upplever ni som svårast i arbetet med elever med ADHD? 7. På vilket sätt anpassas miljön för elevens optimala lärande? 8. Hur samarbetar ni med elevens föräldrar?
9. Känner ni att er kompetens är tillräcklig i arbetet med elever som har funktionsnedsättningar?
10. Hur prioriterar skolan/ledningen eventuella specialmaterial eller hjälpmedel för att förbättra elevens förutsättningar i skolarbetet?
11. I vilka situationer blir funktionsnedsättningen ADHD en svårighet och för vem i så fall? 12. Hur viktigt anser ni det är med kommunikation i svenska och engelska?
13. Finns det några moment i sv/eng- undervisningen som ni anser är mer problematiska än andra för elever med funktionsnedsättningar?
14. Hur ser samarbetet ut mellan pedagogerna angående elever med funktionsnedsättningar? 15. Vilka arbetsmetoder/material använder ni er av i undervisningen med elever med
funktionsnedsättningar?
16. Vilken information kring en elev med funktionsnedsättning är tillgänglig för dig 17. Får ni kontinuerlig fortbildning? Om ja, vad och i vilken utsträckning?
Bilaga 2 Missivbrev
Vi är två blivande pedagoger som läser vid Malmö högskola och som under hösten 2008 skriver vårt examensarbete i våra huvudämnen svenska och engelska.
Syftet med arbetet är att undersöka hur pedagoger och specialpedagoger inom ämnen svenska och engelska arbetar med den problematiken som kan uppstå i samspel mellan elev med ADHD och pedagog. Vi undrar om det är möjligt att utföra observationer samt intervjuer på er skola. Om det är möjligt skulle vi vilja göra observationer på två lektioner, en engelsk och en svensk, samt därefter intervjua de två lärare vars lektioner vi observerat samt två övriga pedagoger inom arbetslaget.
Endast vi, som arbetar med undersökningen, har tillgång till de uppgifter vi får ta del av och enligt gällande forskningsetiska grundprinciper (Vetenskapsrådet (www.vr.se)) kommer resultatet att redovisas så att elever, pedagogerna samt skolans identitet inte går att spåra. Med vänlig hälsning
Lena Johansson Karen Olsson
Bilaga 3
Individuell uppgift i det engelska klassrummet Google, find facts and write: 1, 5 A4-page
1. Falkland war
A) Why did the war start?
B) How many died in Falkland war?
C) Vad blev de politiska effekterna av Falklandskriget?
2. Margaret Thatcher
A) Who was Margaret Thatcher?
B) What did Margaret Thatcher`s political opponents have to say about her way to run the country?
C) What was the “Falkland effect”? 3. Skinhead – sub culture
A) What does the skinhead culture have to do with Jamaica?
B) Why is it ironic that the nationalists/racists of today call themselves skinheads?
