Självständigt arbete inom lärarprogrammet med
inriktning mot arbete i fritidshem, 15 hp
Utomhuspedagogik och elever med
ADHD
En kvalitativ studie om fritidspedagogers uppfattningar om
hur utomhuspedagogik på fritidshemmet kan påverka elever
med ADHD
Författare: Alexandra Svensson & Lisa Hedberg
Handledare: Dragana Grbavac Examinator: Zara Bersbo Termin: VT15
Ämnesgrupp:
Utbildningsvetenskap/didaktik
allmäntAbstract
Outdoor education and students with ADHD
- A qualitative study on school teacher`s perceptions of how outdoor education at after-school can positively affect students with ADHD
Syftet med undersökningen är att belysa hur fritidspedagoger uppfattar utomhuspedagogikens inverkan på elever med ADHD-s lärande på fritidshemmet. Undersökningen syftar även till att belysa vilka positiva och negativa effekter av utomhuspedagogik som upplevs mest framträdande för elever med ADHD samt på vilket sätt fritidspedagoger planerar
utomhusaktiviteter med hänsyn till elever med ADHD. För att få den empiriska informationen har en kvalitativ metod använts genom sex semistrukturerade intervjuer. Med en
fenomenografisk forskningsansats gavs fritidspedagogerna möjlighet att beskriva deras uppfattningar av det fenomen vårt arbete syftar till. I analysen tolkas det empiriska resultatet ur Faber Taylor och Frances teori. Resultatet visar att utomhuspedagogik kan ha en positiv inverkan på elever med ADHD-s lärande på fritidshemmet. Eleverna drar nytta av
utomhuspedagogik eftersom de utomhus får utlopp för sin energi samt får ett större utrymme att röra sig på, vilket bidrar till ökad koncentration och mindre konflikter. Resultatet visar även att utomhuspedagogik ses som ett praktiskt och verklighetsbaserat lärande, där eleverna får möjlighet att utvecklas genom upplevda händelser. Däremot upplevs utomhuspedagogik som en plats med mycket rörelser som kan uppfattas störande för elever med ADHD.
Planeringens betydelse har därmed visat sig ha stor relevans, då fritidspedagogerna upplever det vara viktigt att utforma miljön, förbereda och strukturera elevernas vardag samt utgå från elevernas intressen och behov. Slutsatsen av vårt resultat är att samtliga respondenter upplever att elever med ADHD drar nytta av utomhuspedagogik om aktiviteterna på fritidshemmet är strukturerade, tydliga och förberedande. Dock behövs mer forskning för att säkert kunna fastställa att utomhuspedagogik gynnar elever med ADHD på fritidshemmen.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Begrepp och definitioner ... 3
2.1. Fritidshemmet och dess uppdrag ... 3
2.2 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ... 3
2.3 ADHD ... 4
2.4 Utomhuspedagogik ... 4
3. Tidigare forskning ... 6
3.1 ADHD och undervisning inomhus ... 6
3.2 Inomhusundervisningens negativa och positiva faktorer ... 7
3.3 Fördelar med utomhuspedagogik ... 8
3.4 Lärares syn på utomhuspedagogik ... 9
3.5 ADHD och undervisning utomhus ... 10
4. Teoretisk referensram ... 12
4.1 Ökad koncentrationsförmåga med hjälp av fysisk aktivitet i grönområde ... 12
4.2 God miljö underlättar för elever med ADHD att hålla bättre fokus ... 12
4.3 Meningsfulla aktiviteter med praktiska inslag ... 13
4.4 Riktad- och ofrivillig uppmärksamhet ... 13
5. Metod ... 14 5.1 Val av metod ... 14 5.2 Fenomenografisk ansats ... 14 5.3 Datainsamling ... 15 5.4 Urval ... 16 5.5 Genomförande ... 18
5.6 Bearbetning och tolkning av data ... 19
5.7 Trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet... 20
5.8 Etiska överväganden ... 21
6. Resultat ... 23
6.1 Positiv inverkan av utomhuspedagogik för elever med ADHD ... 23
6.1.1 Utlopp för sin energi ... 23
6.1.2 Praktiskt och verklighetsbaserat lärande ... 24
6.1.3 Ökad koncentrationsförmåga ... 24
6.2 Hinder av utomhuspedagogik för elever med ADHD ... 26
6.2.1 Mycket rörelser upplevs som störande ... 26
6.3 Nödvändiga förutsättningar av utomhuspedagogik för elever med ADHD ... 26
6.3.1 Elevernas intressen, förutsättningar och behov ... 27
7. Analys ... 29
7.1 Utomhuspedagogikens påverkan ... 29
7.2 Planeringens betydelse för utomhuspedagogikens funktion ... 31
8. Diskussion ... 34
8.1 Resultatdiskussion ... 34
8.2 Metoddiskussion ... 37
8.3 Slutsatser och pedagogiska implikationer ... 38
8.4 Vidare forskning ... 39
9. Källförteckning ... 40
Bilaga A ... 44
1
1 Inledning
I dagens samhälle uppmärksammas allt fler elever med neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar. Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar innefattar ett flertal olika diagnoser. Detta arbete kommer fokusera på elever som uppfyller kriterier för Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Skolverket (2001) menar att många elever med ADHD inte uppnår målen i skolan på grund av att eleverna inte får möjlighet till att delta i alla aktiviteter. Lärarna saknar kompetens för att arbeta och förstå elevernas
inlärningssvårigheter. Skolinspektionen (2014) menar att skolor i allmänhet bör bli bättre på att anpassa undervisningen för elever med ADHD.
Trots att eleverna inte inkluderas i undervisningen och på det viset inte uppnår målen i skolan kan vi se att det i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
(Skolverket, 2011) framkommer att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att uppnå målen i läroplanen och att hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Samarbete mellan förskoleklass, skola och fritidshem ska utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande (Skolverket, 2011). Skolverkets Allmänna råd med
komentarer: Fritidshem (2014) hävdar att fritidshemmet har i uppdrag att stödja elevernas
helhetsperspektiv samt elevernas utveckling. Fritidshemmet har också i uppdrag att ”välja
aktiviteter, arbetssätt och arbetsformer som ger eleverna en möjlighet att utvecklas i riktning mot de övergripande målen i läroplanens andra del” (Skolverket, 2014:32).
2 1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att belysa hur fritidspedagoger uppfattar utomhuspedagogikens inverkan på elever med ADHD-s lärande på fritidshemmet. För att besvara syftet med
undersökningen har följande frågeställningar valts:
Hur upplever fritidspedagoger att elever med ADHD påverkas av utomhuspedagogik på fritidshemmet? Vilka positiva och negativa effekter upplevs som mest
framträdande?
3
2. Begrepp och definitioner
För att på ett enkelt sätt kunna följa med i arbetet är det betydelsefullt att förklara definitioner av de begrepp som vårt arbete syftar till. Vad fritidshemmet är och vad fritidshemmet har för uppdrag, speciellt för de elever som är i behov av särskilt stöd. Vad neuropsykiatriska funktionsnedsättningar innebär samt vad ADHD är och dess betydelse. Till sist vill vi också visa på att begreppet utomhuspedagogik kan definieras på olika sätt. I arbetet kommer både begreppen elever och barn att användas. Begreppet barn används enbart under rubriken ADHD. Utöver det stycket används begreppet elever genomgående i arbetets text. 2.1. Fritidshemmet och dess uppdrag
Hippinen (2011) menar att fritidshemmet är en verksamhet som har öppet innan och efter skolan samt lov och studiedagar. Fritidshemmet riktas till elever i åldrarna 6-12 år som har föräldrar som arbetar eller studerar. Fritidshemmet är en pedagogisk verksamhet där pedagogernas uppdrag är att skapa en meningsfull fritid tillämpad åt eleverna (Hippinen, 2011).
Forskning som bedrivits av Torstenson-Ed och Johansson (2000) har undersökt hur
fritidshemmet i framtiden kan komplettera skolans verksamhet. Eftersom fritidshemmet är en relativt nyskapad verksamhet, har inte allt för mycket forskning gjorts. Men Torstenson-Ed och Johansson (2000) har i sin undersökning beskrivit att det finns flera olika sätt att definiera samverkan mellan skola och fritidshem, dock finns det inga exakta riktlinjer om hur man ska göra. Torstenson-Ed och Johansson (2000) upplyser också vikten av att lärare i fritidshem får ett helhetsperspektiv av eleverna. Lärarna på fritidshemmet möter upp eleverna på morgonen, det är också lärarna på fritidshemmet som möter eleverna efter skoltid. Eftersom
fritidspedagogerna träffar eleverna en längre tid under dagen, har de också enklare för att skapa goda relationer med eleverna. Goda relationer kan gynna elevernas undervisning, då fritidspedagogerna kan hjälpa eleverna att hitta en undervisning som passar dem (Torstenson-Ed & Johansson, 2000).
2.2 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
4 diagnoserna är närbesläktade med varandra och en person som har någon form av NPF kan även lida av andra diagnoser samt dyslexi och språkstörningar (Adler & Adler, 2006).
Adler och Adler (2006) belyser även att personer med NPF har svårigheter med att kontrollera sina impulser och styra sin uppmärksamhet. Personer med NPF har oftast svårt att samspela med andra människor och uppvisar ett försämrat minne samt har svårare för att lära sig. Författarna menar också att personer med NPF har svårigheter med att utrycka sig i tal och skrift samt uppvisar brister i motoriken.
2.3 ADHD
ADHD är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder och är ett av de vanligaste psykiska hälsotillstånden i tidig barndom (Kadesjö, 2002). Enligt Barkley och Murphy (2006) är ADHD en betäckning som används för att benämna ett tillstånd där den drabbade har svårt för att koncentrera sig. Barkley och Murphy menar att kärnsymptomen för ADHD är svårigheter med uppmärksamhet, impulskontroll och hyperaktivitet/överaktivitet. Vidare belyser Barkley och Murphy (2006) att ADHD är en störning i den drabbades självdisciplin. Störningar i självdisciplin kan bidra till konsekvenser där den drabbade undviker uppgifter som kräver koncentration.
Barkley och Murphy (2006) beskriver flera olika kännetecken för ADHD. Författarna menar att barn med ADHD uppfattas som rastlösa eftersom barnen är i behov av fysisk aktivitet, vilket gör att de också har svårt för att sitta still. Författarna menar att barn med ADHD har en begränsad minneskapacitet samt att barnen uppvisar oväsentliga rörelsemönster i situationer som de uppfattar ointressanta. De får ofta problem när de ställs inför uppgifter som anses vara tråkiga, då barnen får svårt för att finna motivation och drivkraft till att slutföra sina uppgifter. Finner barnen däremot att en uppgift är intressant kan de frambringa den koncentration som krävs för att genomföra uppgiften (Barkley & Murphy, 2006).
2.4 Utomhuspedagogik
Enligt Ekvall (2012) kan utomhuspedagogik definieras på många olika sätt. Hon menar att ett flertal olika ämnen ingår i utomhuspedagogik. Exempel på ämnen som kan ingå i
5 utomhuspedagogik för att exempelvis svetsa samman en grupp. Utomhuspedagogik erbjuder en ökad möjlighet till att arbeta i grupp samtidigt som det blir enklare att arbeta med kroppen, och på det viset öka möjligheten för nya kunskaper. Att lära in i utemiljö ställer andra
förutsättningar än vad en klassrumsundervisning gör. Utomhuspedagogik leder ofta till en varierad undervisning där fler utmaningar uppstår och där eleverna ges möjlighet till att stimulera flera sinnen (Ekvall, 2012; Szczepanski, 2008). Tufvesson (2007) hävdar däremot att elever med ADHD har svårt för att fokusera i en miljö som innefattar en bred variation av sinnesintryck, vilket kan resultera i avbruten koncentration.
Szczepanski (2008) menar att utomhusmiljön låter eleverna använda sig av flera sinnen när de tar in nya kunskaper. Att lukta, smaka, känna och beröra leder till att eleverna minns
kunskapen bättre än vad de gör om läraren läser en text högt. Författaren riktar
uppmärksamheten mot vikten av att eleverna får aktivera kroppens alla rörelser samtidigt som författaren poängterarar att praktiken bör ske växelvis med teorin. Alltså är det viktigt att lärare använder sig av både utomhusmiljö och inomhusmiljö (Szczepanski, 2008). Även Ekvall (2012) hävdar att utomhuspedagogik är ett komplement till den traditionella pedagogiken.
6
3. Tidigare forskning
I denna del presenteras och beskrivs tidigare forskning, som redogör för hur undervisning inom – och utomhus för elever med ADHD bör se ut. Valet av att redogöra för undervisning inomhus för elever med ADHD, grundar sig i att forskning om undervisning utomhus för elever med ADHD inte har bedrivits i så stor utsträckning. Däremot har vi funnit forskning som bedrivits inomhus för elever med ADHD relevant för vår studie. Då vi genom den kan öka förståelsen för vilka förutsättningar samt hur strukturen för elever med ADHD bör se ut och på det viset sätta det i relation till hur undervisingen utomhus kan tänkas bedrivas. Eftersom det funnits en brist av forskning inom fritidshemmets arena, har vi haft som
utgångspunkt att använda forskning som genomförts inom skolans och förskolans verksamhet. Studierna som presenteras i detta kapitel anser vi vara relevanta för vår studie, då vi antar att elever med ADHD är i behov av liknande förutsättningar både i skolan och på fritidshemmet, inomhus som utomhus. Utifrån vad forskning kommit fram till belyses fördelar respektive nackdelar om både inomhus – som utomhusundervisning. Därefter redogör vi för vilka vinster det finns med utomhuspedagogik och till sist hur lärare ser på utomhuspedagogikens
möjligheter och hinder.
3.1 ADHD och undervisning inomhus
Syftet med undersökningen är att belysa hur fritidspedagoger uppfattar utomhuspedagogikens inverkan på elever med ADHD-s lärande på fritidshemmet. Reiber och McLaughlin (2004) har bedrivit forskning i klassrumsmiljön, där de utforskat klassrumsstrukturen i syfte till att hjälpa lärare att arbeta framgångsrikt med elever med ADHD. Enligt författarna kan
klassrumsstrukturen vara avgörande för elever med diagnosen ADHD. Vidare menar författarna att det underlättar att ha en avskild plats dit eleven kan gå när den yttre miljön upplevs störande. Detta för att ha en specifik plats som är helt fri från distraherande moment, men ändå resulterar i att eleverna känner sig som en del i klassamhörigheten. Scheman och regelverk bör finnas synliga och placerade så att eleven lätt kan se dem. Schemat bör vara strukturerat så att det tydligt klargör vad som ska ske under dagen (Reiber & McLaughlin 2004). Författarna ger också exempel på hur lärare kan arbeta för att öka elevernas koncentrationsförmåga. Ett exempel är att läraren ska hålla innehållet i undervisningen intressant och därmed ta till vara på elevernas intressen.
7 Fallstudiens resultat visar att elever med ADHD har försämrat arbetsminne i högre
utsträckning än elever utan ADHD. Elever med ADHD uppvisar också svagheter i att planera och organisera sina arbeten. För att lärare ska kunna hjälpa eleverna att ta itu med sina
svårigheter har det visat sig att lärarna kan ge sina elever explicit undervisning genom organiserade strategier, där lärarna exempelvis kan visa hur eleverna kan organisera sitt material.
Iskander och Rosales studie (2013) undersökte effekten av sociala berättelser i
klassrumssituation för elever med ADHD. Författarna belyser att det finns flera strategier som syftar till att förbättra sociala färdigheter och lämpliga interaktioner till elever med NPF. En strategi som författarna undersökt är effekten av sociala berättelser. Sociala berättelser beskrivs vara utformade för att beskriva en situation, eller ett beteende när det gäller sociala signaler, perspektiv och reaktioner som är lämpliga och gottagbara inom ett specifikt sammanhang. Vidare menar författarna att sociala berättelser är ett pedagogiskt redskap för elever som har svårt att förstå en verbal kommunikation, behöver stimulera flera sinnen i deras inlärning samt elever som behöver tydliga strukturer och strategier för att minnas exempelvis en instruktion. Iskander och Rosales undersökning (2013) tyder på att sociala berättelser kan användas för att förbättra ett beteende samt öka elevernas förståelse och sociala förmåga.
Tufvesson (2007) har gjort en undersökning i skolan om hur man kan främja lärandemiljöer för elever som har diagnoserna Downs syndrom, Autism och ADHD. Den information vi främst kommer använda oss av från hennes undersökning är resultaten som visats för elever med ADHD. Undersökningen har resulterat i att utsikt, akustik, inredning, storlek på klass och klassrum samt dekoration kan påverka elevers koncentrationsförmåga både positivt och negativt. Tufvesson (2007) belyser att skolmiljöer innehåller flera olika miljöfaktorer, som på olika sätt kan påverka elevers koncentrationsförmåga i inlärningsprocessen. Elever som av olika anledningar har svårigheter med att koncentrera sig är ofta i behov av extra resurser under skoltiden. Personliga assistenter och individuellt anpassat undervisningsmaterial kan vara exempel på resurser som eleverna är i behov av. Elever med ADHD har i allmänhet svårt att koncentrera sig en längre tid. Undersökningen som Tufvesson (2007) genomfört visar att elever med ADHD kan sitta ner och koncentrera sig mellan 15-30 minuter.
3.2 Inomhusundervisningens negativa och positiva faktorer
8 med ADHD negativt. Negativa faktorer har visat sig vara utsikt över skolgården, direkt
dagsljus på arbetsplatsen, bakgrundsljud, grupparbeten och klassrumsundervisning. Tufvesson (2007) belyser också faktorer som påverkar elever med ADHD positivt. Utsikt med byggd miljö, en personlig sittplats som kan ses som sin egen och individuellt arbete verkar positivt för elever med ADHD. Elever med ADHD arbetar och koncentrerar sig lättare om de får möjlighet att arbeta i mindre klassrum eller mindre grupprum. Lärare måste också använda sin tidigare erfarenhet och kunskap om eleverna och skapa individuella stöd i miljön samt tänka på hur lärandemiljön struktureras och organiseras. Det är också viktigt att ta till vara på elevernas personligheter och förstå att deras prestanda kan ändra sig från dag till dag (Tufvesson, 2007).
3.3 Fördelar med utomhuspedagogik
En avhandling av Szczepanski (2008) undersökte hur lärare verksamma i förskoleklass
uppfattade lärandet i undervisningen utomhus. Resultatet visar att arbete utomhus ökar elevers immunförsvar och att elever som har tillgång till en stor naturrik skolgård leker mer varierat och har lättare för att koncentrera sig än elever som inte har samma tillgång till naturområden. Ekvalls rapport (2012) syftar till att belysa utomhuspedagogikens effekter på elevers inlärning och hur den kan förbättra elevers hälsa. Författaren beskriver att elever som vistas ute i
naturen får ökad motivation till att utföra uppgifter samtidigt som det stärker deras
självkänsla. Hon menar också att vistelse i naturen leder till en ökad förståelse för naturen och på det viset kan värdesätta naturen på ett helt annat sätt.
Forskning visar att människor håller sig mer friska när de vistas i utemiljö. Den visar även att utemiljön kan förebygga stress, trötthet och irritation (Ekvall, 2012). Ekvall hävdar också att inlärningen utomhus stimuleras av fysisk aktivitet. I en fallstudie på danska förskolor 2007, fick lärarna som ingick i studien genomföra sin undervisning i en skog en gång i veckan under tre års tid. Syftet med studien var att mäta elevernas aktivitetsnivå under
utomhusinlärningsdagar i skogen i jämförelse med en traditionell skoldag. Målet var även att förbättra samt utveckla undervisningsmetoder och inlärningsprocesser relaterade till teoretiska ämnen såsom matematik och historia. Resultatet av studien visade att en dag av undervisning utomhus mer än fördubblade elevernas genomsnittliga aktivitetsnivå, jämfört med en
9 föremål i och utanför klassrummet. Detta visade sig ha en positiv inverkan på elevernas aktivitetsnivå och koncentrationsförmåga (Mygind, 2007).
Myginds fallstudie (2007) visar att utomhusmiljön uppenbart gynnar induktiva inlärningsmetoder, det vill säga att eleverna tar till sig mer kunskap och utvecklas när undervisningen utgår från verkliga erfarenheter, eftersom utevistelse innehåller mer fysisk aktivitet jämfört med den normala klassrumssituationen. Vidare hävdar Mygind att elever som på daglig grund fått tillbringa tid i ett naturområde, uppvisar en förbättring i fysisk kondition, motorik, koordination samt en ökad förmåga i att koncentrera sig. Författaren menar därmed att aktiviteter utomhus har visat sig ha en positiv inverkan på elevers lärande. Författaren menar däremot att utemiljön inte bör ersätta den traditionella undervisningen inomhus, utan snarare komplettera, eftersom båda inlärningssamanhangen är viktiga för elevers utveckling. Även Szczepanski i liknelse till Myginds studie (2007) menar att utemiljön ska ses som ett komplement till undervisning som sker inomhus, därför är det viktigt att lärare växelvis använder både praktik och teori. Trots detta hävdar Szczepanski (2008) att genom
utomhuspedagogik ska knyta samman hemmet, miljön och skolan på ett bra sätt, vilket leder till att undervisningen blir mer verklighetsbaserad och att eleverna får en förståelse för kunskapen. Att gripa för att begripa är en viktig aspekt enligt Szczepanski (2008).
Ekvall (2012) hävdar att eleverna spenderar den största delen av sin vakna tid i skolan, och behöver därför fysisk aktivitet för att röra sig. Utomhuspedagogik ses därmed som en bra metod för att stimulera rörelser samt för att öka elevernas möjlighet till förbättrad
koncentration. Författaren menar också att utomhuspedagogik är bra för alla elever, men att det har extra stor betydelse för elever med neuropsykiatriska diagnoser. Ett projekt som genomfördes av Brodin (2009) syftade till att undersöka om och hur utomhuspedagogik kunde användas för elever, ungdomar och vuxna med intellektuella funktionsnedsättningar. Författaren belyser vikten av utomhuspedagogik för elever med särskilda behov, då eleverna får möjlighet att stimulera rörelser i deras inlärning. Det är också viktigt att elever med särskilda behov kommer in i barngruppen och med hjälp av utomhuspedagogik kan de känna en starkare gemenskap till gruppen.
3.4 Lärares syn på utomhuspedagogik
10 kunskap, vilket betyder att eleverna automatiskt blir mer delaktiga när de ska utföra en uppgift och ges därför ingen tid åt att sväva ut. Lärare anser av den anledningen att eleverna är
enklare att ansvara för, då de inte uppfattas vara lika stökiga utomhus.
Szczepanski (2008) belyser forskning som visar att lärare även ser möjligheter med
utomhuspedagogik, då de tycker att eleverna tar mer ansvar när uppgifter som ska göras får en större mening. Lärare upplever också att eleverna får möjlighet till att ta del av
förstahandsinformation, då de utomhus får chansen att se föremål som de läst och sett i böcker. Författaren menar att när eleverna får möjlighet att se föremålen med egna ögon, ökar också deras minneskapacitet som gör att de minns kunskapen bättre. Även Brodin (2009) menar att utomhusaktiviteter är viktigt för elever där aktiviteterna som sker i ute klassrummet ses som en metod och kan kopplas till ett livslångt lärande.
Enligt Szczepanski (2008) kan lärare även se utomhuspedagogik som ett hinder, då författaren har kommit fram till i en forskningsundersökning att lärare anser sig själva ha för lite kunskap om utomhusmiljö, och därför ingen tillit till utomhusundervisning. Lärare menar också att elevgrupperna är alldeles för stora för att ta med sig ut, och att undervisningen styrs av vädret, då de anser att både elever och lärare saknar utrustning som utomhuspedagogiken kräver. Vidare menar författaren att lärare känner sig osäkra i naturen, då de anser att kunskap saknas inom området. Därför anser lärarna att undervisningen inomhus är enklare eftersom allt material redan finns till hands. Enligt Brodin (2009) anser många lärare att utomhuspedagogik ses som orimligt, då lärarna hävdar att det är för stor utmaning att ta sig an
utomhuspedagogik. Däremot menar författaren att lärarna ska ta sig an utmaningen. Genom att stimulera utomhuspedagogik får lärarna med sig eleverna och bryter ner de konflikter som kan uppstå i gruppen. Med detta menar Brodin att utomhuspedagogik stimulerar till
interaktion och inkludering av alla elever.
3.5 ADHD och undervisning utomhus
Forskning som gjorts i USA av Faber Taylor och Frances (2009) undersökte effekterna av hur miljöer påverkar uppmärksamheten hos 17 elever diagnostiserade med ADHD. Studiens syfte var att ta reda på hur eleverna reagerade på olika miljöer, där en parkmiljö jämfördes med två välskötta stadsmiljöer. Resultatet visar att elever med ADHD behöver vara ute minst 20 minuter i närliggande grönområde, för att kunna koncentrera sig en längre tid under
11 ADHD och rekommenderar därför att skolor bör tänka på att skapa ett bra grönområde nära skolgården, i form av växter. Grönområden på skolgården leder inte bara till fördelar för utomhuspedagogiken, utan Faber Taylor och Frances menar att det även gynnar
inomhuspedagogikens inverkan på dessa elever. Genom att skapa gröna utsikter för eleverna, har det visat sig ha en positiv betydelse för elevernas förmåga att koncentrera sig samt bidrar till ökat fokus. Tufvesson (2007) har däremot i sin undersökning fått fram att utsikt mot grönska eller ingen vy alls inte haft någon direkt betydelse för elever med ADHD.
Det är inte bara viktigt för elever med koncentrationssvårigheter, utan alla elever gynnas av utsikt till grönområde (Faber Taylor & Frances, 2009). Författarna har också kommit fram till att krukväxter har positiva effekter på känslomässiga tillstånd och ökar den kreativa
12
4. Teoretisk referensram
Syftet med vår studie är att belysa hur fritidspedagoger uppfattar utomhuspedagogikens inverkan på elever med ADHD:s lärande på fritidshemmet. Det teoretiska raster vi önskar koppla vår studie till är Faber Taylor och Frances forskningsresultat om
utomhuspedagogikens påverkan på elever med ADHD. De menar att utevistelse har betydelse för elevers ökade koncentration, där de kan få utlopp för sin energi, där aktiviteter upplevs som meningsfulla och riktade samt ofrivillig uppmärksamhet. Även om Faber Taylor och Frances studie är gjord på elever i skolan upplever vi att deras resultat även kan appliceras på fritidshemmet, då fritidsverksamheten på ett naturligt sätt kan arbeta med utomhuspedagogik samt skapa meningsfulla aktiviteter utifrån elevernas intressen.
4.1 Ökad koncentrationsförmåga med hjälp av fysisk aktivitet i grönområde
I Faber Taylor och Frances (2009) forskning beskriver de vikten av utevistelse för elever med ADHD och att det är av stor vikt att göra aktiviteterna intressanta för att öka elevernas fokus och koncentration. Faber Taylor och Frances perspektiv på utevistelse för elever med ADHD har visat sig ha en betydande effekt för framförallt elevernas koncentrationsförmåga. Närmare bestämt menar författarna att 20 minuters fysisk aktivitet i ett grönområde är tillräcklig för att höja koncentrationen hos elever med ADHD. Utevistelse har inom denna teori därmed en positiv inverkan på elever med denna problematik. Forskningen tyder på att miljön eleverna vistas i har en betydande roll för deras koncentrationsförmåga och förespråkar för att ”doser” av natur kan verka som ett säkert, billigt och nytt lättillgängligt verktyg för hantering av elever med ADHD. Därför menar Fabers Taylor och Frances (2009) att miljön eleverna vistas i har en betydande roll för elevernas koncentrationsförmåga och välmående. Eftersom elever med ADHD ofta är överaktiva ser Faber Taylor och Frances (2009) utomhuspedagogik som ett redskap där eleven får möjlighet att frigöra delar av sin energi. För att uppnå den positiva inverkan bör skolorna skapa grönområden nära skolgården i form av växter. Faber Taylor och Frances menar att genom tillämpning av deras förslag kan symptomen av ADHD minska efter tillämpning av fysiska aktiviteter och gröna utomhusmiljöer. Författarna påpekar även vikten av att tillämpa fysisk aktivitet i gröna områden utomhus i verksamheter som bedrivs efter skolan.
4.2 God miljö underlättar för elever med ADHD att hålla bättre fokus
13 grönområden kan nämligen hjälpa både elever med ADHD och elever utan ADHD att hålla ett längre fokus på uppgifter och aktiviteter och därmed lära sig mer under en skoldag. Grönområden borde därför skapas både inom- och utomhus för att öka elevernas
uppmärksamhet och koncentrationsförmåga. Men, förutom att utomhuspedagogiken bidrar till att elever gör av med energi förespråkar forskarna även att det bör finnas tysta platser i
skolan, skild från det liv och rörelse som lätt uppstår i dagliga aktiviteter. Dessa kan verka positivt på elevernas välmående och att den avskilda platsen kan bestå av akvarier, terrairer och växter inomhus för att öka koncentrationsförmågan hos elever med ADHD. Naturmiljön kan enligt Faber Taylor och Frances forskningsresultat (2009) förbättra elevernas utveckling och visar sig ha en rad fördelar som bidrar till ökat engagemang och entusiasm för lärande samt påvisar ökade resultat i skolans teoretiska ämnen som läsning, skrivning och matematik. 4.3 Meningsfulla aktiviteter med praktiska inslag
Forskarnas resultat visar att det är viktigt med praktiska inslag i aktiviteter som på så vis kan öka elevernas koncentration och intresse för deras egen utveckling. Inom forskningen ses elevernas erfarenheter av utevistelse som betydelsefulla inslag, där eleverna menas uppleva utevistelse som något meningsfullt och avkopplande. Därför menar författarna att lärarna i skolans verksamhet ska styra eleverna till att tillbringa mer tid utomhus eftersom det visat sig ha positiva bieffekter. Enligt Faber Taylor och Frances har inga negativa aspekter med utomhusundervisning framkommit.
4.4 Riktad- och ofrivillig uppmärksamhet
14
5. Metod
I detta kapitel kommer vi beskriva vilken metod som ligger till grund för vår undersökning. Vi kommer att redogöra för vårt tillvägagångssätt för insamlad empiri samt valet av de respondenter som representerar vårt urval. Beskrivning av hur vi genomfört och bearbetat vår empiri kommer också att presenteras i detta kapitel. Till sist redogör vi för hur vi förhållit oss till de etiska principerna samt hur vi strävat efter att få vår undersökning tillförlitlig och trovärdig.
5.1 Val av metod
Sandberg och Faugert (2012) menar att metoden man väljer att använda alltid ska utgöras utifrån vad som är bäst lämpat för att besvara de frågeställningar man har. I vårt fall har vi valt att använda oss av en kvalitativ undersökning, eftersom syftet med undersökningen är att belysa hur fritidspedagoger uppfattar utomhuspedagogikens inverkan på elever med ADHD-s lärande på fritidshemmet. Eftersom vi valt att använda en kvalitativ metod får vi möjlighet till en förbättrad förståelse av pedagogernas uppfattningar. Skulle vi däremot valt att använda en kvantitativ metod hade vi fått en mer ytlig förståelse om pedagogernas uppfattningar.
Denscombe (2009) menar att kvalitativa data tillämpas bäst om man vill beskriva något och att kvantitativa data mer används om man vill mäta något. Eftersom vi vill belysa hur
fritidspedagoger uppfattar utomhuspedagogik för elever med ADHD anser vi att en kvalitativ metod är mest väsentlig. En nackdel med kvalitativa undersökningar som Denscombe (2009) belyser är att den som genomför undersökningen oftast når ett mindre antal personer, än vad som görs vid kvantitativa undersökningar. En fördel med kvalitativa undersökningar är att man kan vara säker på att respondenterna svarar på frågorna och att den som genomför undersökningen kan förklara för respondenterna om något verkar oklart eller obegripligt (Denscombe, 2009).
5.2 Fenomenografisk ansats
Den metodansats vår undersökning utgår från är fenomenografisk. Björkdahl Ordell och Dimenäs (2007) menar att fenomenografi innebär att forskaren ska ta reda på hur människor uppfattar sin omvärld. Därför handlar inte studien om hur något är rent faktiskt utan hur något uppfattas vara. Vi vill söka människors uppfattningar om lika fenomen, detta betyder att vi söker efter innebörden och inte efter fenomenets förklaring, samband eller frekvens.
15 erfarenheter baseras på människors olika upplevelser. Vidare menar författarna att
fenomenografi handlar om hur människor uppfattar omvärlden och kan präglas både genom teoretiska och praktiska erfarenheter. Eftersom vi vill nå fritidspedagogers uppfattningar och erfarenheter om utomhuspedagogik för elever med ADHD, anser vi att den fenomenografiska ansatsen passar bäst in på vår undersökning. Genom att använda fenomenografi kan vi som utför undersökningen få fram fritidspedagogernas uppfattningar om fenomenet, därför är vi inte ute efter att få fram någon sanning utan mer hur fritidspedagoger uppfattar vårt fenomen. Våra svar från respondenterna kommer med stor sannolikhet att variera, då vi frågar efter deras uppfattningar om vårt fenomen och vi kan därför söka efter olika uppfattningar var det gäller utomhuspedagogikens betydelse för elever med ADHD. Björkdahl Ordell och Dimenäs (2007) menar att inom en fenomenografisk undersökning är det lämpligt att resultatet
kategoriseras. Detta har gjorts i studien efter kategorierna som presenteras längre ner i vårt resultat.
5.3 Datainsamling
Sandberg och Faugert (2012) beskriver att kvalitativ datainsamling kan göras som personliga intervjuer, grupp eller fokusgrupper, dokumentstudier samt observationer för att samla in kvalitativ data. Vår primära datainsamling genomfördes som en intervjustudie bestående av kvalitativa semistrukturerade intervjuer (se bilaga A). I semistrukturerade intervjuer använder sig forskaren av öppna frågor som utgår från förutbestämda teman för att samtalet ska bli så snarlikt en diskussion som möjligt. Denscombe (2009) menar att det inom semistrukturerade intervjuer är viktigt att intervjuaren är beredd på att vara flexibel när det gäller ämnet och ordningsföljden på intervjufrågorna, för att låta personen som blir intervjuad få utveckla sina svar och idéer. Det är också viktigt att låta den som blir intervjuad få tala så utförligt som möjligt till ämnet som tas upp.
16 kroppsspråk, mimik och tonfall som framkommer i intervjuerna. En nackdel med vår
datainsamlingsmetod som även Denscombe (2009) beskriver, är att vi som genomförde undersökningen omedvetet kan påverka respondenternas svar genom att ställa ledande frågor.
När vi genomförde våra intervjuer använde vi oss av ett begripligt och mottagaranpassat språk som respondenterna kunde förstå. Vi började med bakgrundsfrågor som var enkla för
respondenterna att svara på, sedan blev frågorna mer ingående för att vi skulle få en djupare förståelse för våra frågeställningar. Intervjun avslutades med en öppen fråga där respondenten fick ytterligare en möjlighet till att berätta mer om fenomenet. Patel och Davidson (2011) likväl Denscombe (2009) upplyser vikten av att börja med bakgrundsfrågor eftersom området är välbekant för respondenten samt för att få information som är betydelsefull. Patel och Davidson (2014) samt Denscombe (2009) belyser även vikten av att avsluta intervjun med en möjlighet för respondenten att påpeka och tillägga eventuella saker som inte tagits upp, men som respondenten upplever vara av betydelse. Som hjälpmedel när vi intervjuade använde vi oss av kortare stödanteckningar samt ljudinspelning för att vi lättare skulle kunna transkribera informationen som vi fått fram i våra intervjuer.
5.4 Urval
De personer som representerar vårt urval av intervjupersoner är sex kvinnliga utbildade fritidspedagoger med olika erfarenhetslängder. Vi har valt att intervjua utbildade
fritidspedagoger eftersom vi anser att de kan ha både kunskap och erfarenhet inom vårt valda undersökningsområde, för att vi så bra som möjligt ska kunna besvara våra frågeställningar. Inför vår intervju har vi valt att intervjua personer som vi anser vara relevanta för
undersökningen och har därför utgått från subjektivt urval. Denscombe (2009) menar att subjektivt urval är när forskaren medvetet väljer ut personerna som ska ingå i
17 utomhuspedagogik. Samtliga respondenter har erfarenhet av att arbeta med elever med
ADHD och erafarenheten av utomhuspedagogik varierar något bland respondenterna.
Respondent A har 33 års arbetserfarenhet och inte direkt någon erfarenhet eller kunskap om utomhuspedagogik, även om skolverksamheten och fritidsverksamheten vistas stora delar av dagen utomhus. Respondent A arbetar även tillsammans med respondent B.
Respondent B har 25 års arbetserfarenhet och har både god kunskap och erfarenhet av arbete med utomhuspedagogik. Respondent B har även utbildning i utomhuspedagogik.
Respondent C har 26 års arbetserfarenhet och arbetar på samma skola som respondent A och B, men arbetar på en annan avdelning och mer som resurs. Respondent C har ingen kunskap eller direkt erfarenhet av utomhuspedagogik, men upplever arbetet som positivt och vistas gärna utomhus med sina elever.
Respondent D har 10 års arbetserfarenhet och arbetar mer som resurs och följer enstaka elever stora delar av dagen. Respondent D har inte direkt någon koppling till utomhuspedagogik och uppvisar ingen positiv syn på arbete med utomhuspedagogik.
Respondent E har 3 års arbetserfarenhet och har utbildning, kunskap och erfarenhet av arbete med utomhuspedagogik.
Respondent F har 36 års arbetserfarenhet och har också utbilning, kunskap och erfarenhet av att arbeta med utomhuspedagogik.
Undersökningen genomfördes på fyra olika skolor i södra Sverige. Två av skolorna är placerade i samma kommun i en mellanstor stad. De andra två skolorna ligger i olika
18 5.5 Genomförande
När vi kontaktade respondenterna tog vi först kontakt med våra VFU handledare via telefonsamtal, som redan innan undersökningen erbjudit sig att hjälpa till. Vi förklarade för handledarna vårt valda syfte med undersökningen samt undersökningens ämnesinnehåll. Vi förklarade även relevansen av de respondenter som skulle ingå i vårt urval av
intervjupersoner. Utifrån den informationen valde vi tillsammans med handledarna lämpliga respondenter för undersökningen. Vi har även valt att ta kontakt med två andra pedagoger som arbetar på andra skolor, som vi redan innan undersökningen visste hade kännedom om området.
Ett informationsbrev (se bilaga B) skickades via mail till de respondenter som tackat ja till att delta i intervjun för att få information om innehållet för undersökningen. Patel och Davidson (2011) menar att respondenterna som ska ingå i en undersökning måste få information innan intervjuerna äger rum. Informationen rekommenderas ske i flera steg, där ett informationsbrev är första steget som talar om undersökningens syfte samt vem som är ansvarig för
undersökningen (Patel & Davidson, 2011). I vårt brev informerades respondenterna om undersökningens syfte och ämnesområde. I brevet informerades även respondenterna att deras identitet kommer skyddas och att det insamlade materialet endast kommer användas i
undersökningens syfte. Därefter tog vi kontakt med respondenterna via mail och
telefonsamtal. Via mail och telefonsamtal kom vi överens om tid och plats för intervjuerna och om inspelning av intervjuerna skulle tillåtas. Patel och Davidson (2011) belyser också vikten av att återigen ge den fullständiga informationen vid mötet av individerna som ska delta i intervjuerna, innan intervjun äger rum.
Informationsbrevet följde med vid tillfället för intervjun där det kunde läsas igenom än en gång innan intervjun startade. Vi informerade respondenterna återigen om att deras identitet skyddas och det enbart är deras kön, yrke och yrkesidentitet som kommer presenteras i vårt arbete, där av är namnen i intervjuerna fiktiva. Respondenterna blev innan intervjuerna även informerade om vårt intresse för deras erfarenheter, uppfattningar och åsikter.
19 Davidson, 2011). Innan de riktiga intervjuerna genomfördes, utfördes en pilotstudie för att se om våra intervjufrågor var relevanta för studiens syfte samt om frågorna var utformade på ett begripligt sätt. Resultatet av pilotstudien visade sig vara relevant för undersökningen och förhöll sig till undersökningens syfte samt uppvisade en enlighet gentemot frågeställningarna. Däremot behövdes vissa intervjufrågor omformuleras och tas bort, då vi upplevde att några intervjufrågor upprepade varandra. Detta resulterade i att små justeringar behövde göras för att öka intervjufrågornas funktion.
Vid intervjuerna har vi försökt att skapa en gemytlig atmosfär för att frambringa en känsla av trygghet och bekvämlighet för respondenterna. Vi har därför använt oss av ett enkelt språk under intervjuernas gång och inledningsvis börjat med bakgrundsfrågor. För att få fördjupad förståelse om pedagogernas uppfattningar har vi också använt oss av fördjupningsfrågor. Även en avslutande fråga har används vid intervjun där respondenten getts möjlighet att berätta mer om fenomenet. Som vi tidigare nämnt har vi dokumenterat våra intervjuer med hjälp av inspelningar och korta stödanteckningar, för att vi enkelt ska kunna förlita oss på det som sagts. Eftersom vi uppnått en god intervjuatmosfär har samtliga frågeställningar
besvarats av de sex respondenterna, vilket betyder att vi inte gått miste om något bortfall. Bortfall kan enligt Bryman (2006) innebära att alla frågor inte besvaras och att man då löper stor risk att gå miste om värdefull information.
5.6 Bearbetning och tolkning av data
20 I vår bearbetning och tolkning av data har vi tagit hänsyn till de fyra principerna som
Denscombe (2009) beskriver. Som vi nämnt tidigare har vi i vår datainsamling använt oss av inspelade intervjuer. Bearbetning av vår datainsamling börjades med transkribering av våra inspelade intervjuer, vilket innebär att vi skrev ner i detalj vad som sagts under intervjuerna. Efter transkriberingen har vi fått läsa vårt insamlade material noggrant och ett flertal gånger, för att upptäcka olika teman och kategorier som t.ex. utevistelsens betydelse för elevers ökade koncentration, utlopp för sin energi, meningsfulla aktiviteter utifrån elevernas intressen och riktad samt ofrivillig uppmärksamhet är centrala begrepp som kan verka relevant för vår teori samt undersökningens syfte och frågeställningar. Denna process har vi upprepat ett flertal gånger tills vi uppnått något som kallas för teoretisk mättnad, vilket enligt Bryman (2006) innebär att de data man samlar in inte tillför något nytt och inte förändrar de kategorier och teorier dataanalysen redan har gett. Denscombe (2009) hävdar att verifiering av kvalitativ forskning är mycket viktigt. Det gäller som forskare att kunna visa att ens resultat är trovärdiga och att det som sagts går att förlita sig på. Vi har därför valt att skicka våra
sammanställda transkriberingar till respondenterna för att försäkra oss om det som sagts varit sant samt ge respondenterna en möjlighet till att korrigera materialet om de ansåg att något inte stämde. I vårt fall fick vi tillbaka kommentarer av respondenterna om att de upplevt sina svar som korrekta, vilket betyder att vi inte behövt korrigera resultatet. Vi har också valt att fokusera på de data som verkar mest relevant för undersökningens syfte och frågeställningar och de data som vi anser vara irrelevant har vi valt att inte framföra eftersom det inte har någon betydelse för undersökningens syfte.
5.7 Trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet
Både Denscombe (2009) och Bryman (2006) beskriver att det är viktigt att forskaren ser till att göra en undersökning som håller bra kvalitet. Båda författarna hävdar att de finns tre riktlinjer som är viktiga att forskaren förhåller sig till för att undersökningen ska bli så
övertygande som möjligt. Dessa tre riktlinjer är trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet.
Denscombe (2009) liksom Bryman (2006) menar att trovärdighet betyder att forskaren har sett till att deras undersökning håller sig till de regler och riktlinjer som finns samt att
undersökningen är fri från förutfattade meningar. De belyser även vikten av att skicka tillbaka resultaten som fåtts fram genom undersökningen till de respondenter som medverkat i
21 att forskaren ser till att alla faser är noggrant granskade och att det har skett en redogörelse av alla steg i forskningsprocessen. Exempelvis problemformulering, val av
undersökningspersoner, fältanteckningar och intervjumetod. I tillförlitlighet tillkommer också hur vidare riktigt en forskares slutsatser är. Med överförbarhet avser Bryman (2006) att forskaren behöver en ”tät” kunskap, som menas med att datamaterialet som forskaren samlat in samt resultaten som framkommit i undersökningen ska kunna användas i andra miljöer och sammanhang.
Vi anser att vi förhållit oss till de regler och riktlinjer som litteraturen beskriver. Vi har också försäkrat oss att de material vi fått fram är trovärdigt, genom att vi skickat resultaten som fåtts fram genom intervjuerna till respondenterna. På det viset har vi kunnat säkerställa att vi tolkat deras svar på våra frågor på ett korrekt sätt. För att säkerställa frågeformuläret har en
pilotintervju genomförts, i syfte till att få en ökad kännedom om hur frågeformuläret svarar till undersökningens syfte och frågeställningar. Vi anser att vår undersökning är tillförlitlig då vi noggrant har följt alla steg i forskningsprocessen. Vi kan med hjälp av tidigare forskning styrka att det material vi fått fram i våra intervjuer är relevanta. Dock finns det inte tillräcklig mycket forskning inom vårt ämne som kan leda till att vår undersökning kan stärkas
ytterligare. Vi anser också att vår undersökning till viss del kan överföras till andra miljöer, då exempelvis inte bara skolans verksamhet kan arbeta med utomhuspedagogik.
5.8 Etiska överväganden
När man utför en forskningsundersökning är det av stor vikt att forskaren förhåller sig till de etiska principerna som finns. Vetenskapsrådet (2011) beskriver att det är mycket viktigt att forskaren förhåller sig till individskyddskravet, alltså att forskaren håller sig till olika etiska forskningskrav. Olika forskningsfrågor utvecklar nya forskningsetiska kodexar, som
sammanfattningsvis handlar om att skydda individen i ett etiskt förhållningssätt. Vetenskapsrådet beskriver fyra etiska förhållningssätt.
Informationskravet betyder att forskaren informerar respondenterna om vad undersökningen
kommer att handla om, belyser att det är frivilligt att delta och att man som respondent har rätt att avbryta undersökningen om så önskas. Med samtyckeskravet menas det att forskaren inte kan bestämma över andra och att forskaren ska söka tillstånd från både skolans ledning och respondenterna för att bedriva sin undersökning. Konfidentialitetskravet betyder att
22 materialet. I undersökningen ska respondenterna ha kodnamn för att ingen ska kunna avläsa vem respondenten är. Nyttjandekravet menas med att det material som samlats in under forskningsundersökningen enbart ska användas till undersökningen och inte tillämpas vid andra tillfällen (Vetenskapsrådet, 2011).
När vi samlade in vårt material ute på fältet förhöll vi oss till ovanstående krav. Vi
23
6. Resultat
Resultatet utifrån fritidspedagogernas uppfattningar är sammanställda och ordnade i olika kategorier, där våra frågeställningar blir besvarade med två rubriker. Första frågeställningen blir besvarad med rubriken utomhuspedagogikens påverkan som innefattar två
huvudkategorier där första huvudkategorin omfattas av fyra underkategorier och den andra huvudkategorin omfattas av en underkategori. Vår andra frågeställning besvaras av den andra rubriken planeringens betydelse för utomhuspedagogikens funktion som innefattar en
huvudrubrik och omfattas av två underrubriker.
6.1 Positiv inverkan av utomhuspedagogik för elever med ADHD
6.1.1 Utlopp för sin energi
Respondenterna beskrev att elever med ADHD behöver komma ut för att få utlopp för sin energi. Samtliga respondenter redogjorde för att elever med ADHD är mycket livliga och är därför i behov av att få möjlighet till att frigöra livligheten. En annan aspekt som
respondenterna lyfte, var att eleverna även får ta del av den friska luften när de vistas utomhus. Respondenterna menar också att det inte ställs lika höga krav på eleverna när de vistas utomhus, det är mer fritt för eleverna och bidrar till att eleverna kan göra mer vad de känner för. Om detta säger tre av de följande:
Många av eleverna mår jättebra av att vara utomhus för att få utlopp för sin energi, för oftast har de här barnen väldigt mycket energi. Som ett utav barnen jag jobbat med mådde hur bra som helst av att vara ute, vi kunde gå långa promenader och hen älskade att leka ute i skogen, för hen behövde ju göra av med sin energi, hen hade inget stopp (Respondent A).
De fixar inte att vara inne en längre tid, utan de måste komma ut för att få friskluft och lufta sig. De blir ju som ”kalvar på grönbete” när de får komma ut (Respondent B).
24
6.1.2 Praktiskt och verklighetsbaserat lärande
Respondenternas upplevelser av utomhuspedagogik för elever med ADHD, visade sig baseras på det konkreta lärandet. Utomhus får eleverna en ökad möjlighet till att stimulera alla sinnen och tar därmed till sig aktiviteter på ett helt annat sätt. Samtliga respondenter är också eniga om att praktiskt arbete blir mer verklighetsbaserat och menar att utomhuspedagogik är ett bra tillvägagångssätt för att utveckla eleverna. Utomhus får eleverna möjlighet att utföra och uppleva saker på egen hand. Eleverna får en ökad förståelse när lärandet blir mer konkret, vilket respondenterna påpekar att det blir när eleverna vistas utomhus. Respondent C hävdar däremot att utomhuspedagogik bör ske växelvis med inomhuspedagogiken, alltså att både teoretiska och praktiska aktiviteter ska tillämpas i elevernas utveckling. Respondenten nämner bakning som ett exempel på en sådan aktivitet, där den teoretiska delen fås genom att läsa recept och den praktiska biten tillämpas vid själva utförandet av bakningen. Respondent E upplever att eleverna även får möjlighet att träna på sin motoriska förmåga.
Att vara utomhus är viktigt för mig, det ger friska och starka barn, som får stor variation och möjlighet att träna på sin grovmotorik, fantasi, konstruktion med mera. Det finns oändliga möjligheter ute i naturen och allt man gör inomhus, kan man även göra utomhus (Respondent E).
Det innebär att man gör saker på riktigt, man gör det med hela kroppen. När man har skolämnen som exempelvis matte och svenska, så gör man det, man upplever det på ett helt annat sätt om man är utomhus. Jag tror på att göra saker och framförallt med de här eleverna som har det lite svårt, det är de som behöver det mest, de behöver stärka deras upplevelser och lärande (Respondent F).
6.1.3 Ökad koncentrationsförmåga
Samtliga respondenter utom respondent D var eniga om att eleverna får bättre
25 utomhus. Däremot upplever respondent D om eleverna fått vistats en längre tid inomhus, är eleverna i behov av att gå ut och tvärtom.
Jag upplever att eleverna har bättre koncentrationsförmåga om de får vara ute en stund eller ett tag och sen komma in och göra en aktivitet. Då tänker jag på de barn som jag har jobbat med, att de behöver få komma ut och röra sig och leka en stund för att komma tillbaka och kunna koncentrera sig på en annan aktivitet (Respondent A).
Man kan byta aktivitet när man märker på eleverna att de inte klarar hålla koncentrationen, om det är mycket annat som tar deras energi och om de är trötta. Då har man antingen en tid så eleverna arbetar en kvart eller 20 minuter, eller nu ska exempelvis detta göras innan vi gör något annat eller innan vi har en paus (Respondent D).
6.1.4 Stort utrymme
Samtliga respondenter menar att stora utrymmen bjuder in till praktiskt arbete och leder till mindre konflikter. Respondent D upplever däremot att det sker fler konflikter utomhus eftersom det är mer rörligt utomhus. Resterande respondenter anser det vara värdefullt att vistas utomhus eftersom det finns stora ytor att röra sig på. Respondenterna menar också att det sker mer konflikter inomhus eftersom det finns mindre yta att röra sig på. Elever med ADHD upplevs enligt våra respondenter ha svårt med närkontakt och när andra elever kommer för nära inpå kan det uppstå konflikter. Därför anser respondenterna att eleverna känner sig mer fria och kan avstå från närkontakten om de behöver vid utevistelse. På det viset upplever samtliga respondenter utom respondent D att det inte uppstår konflikter på samma sätt när de befinner sig utomhus.
Utomhus är ytan större och man hamnar inte i små hörn och små rum, vilket jag har märkt leder till konflikter, så jag anser att det är färre konflikter utomhus (Respondent E).
26
Det sker inte mycket konflikter när eleverna är inomhus och undervisas eftersom de bara sitter. Men när eleverna är utomhus och har undervisning blir det mer konflikter eftersom det är rörligare. Utomhus ska eleverna stå upp och de vet inte riktigt vart de ska stå. Eleverna står mycket nära och petar ofta på varandra och är det fri lek blir det lätt konflikter (Respondent D).
6.2 Hinder av utomhuspedagogik för elever med ADHD
6.2.1 Mycket rörelser upplevs som störande
En begränsning som respondenterna upplever med utomhuspedagogik är att det cirkulerar mycket rörelser utomhus, till exempel på en skolgård eller i en skog där det finns mycket elever. Detta upplever respondenterna som mycket störande för elever med ADHD. Respondent C uppmärksammar också betydelsen av bra och dåliga dagar för elever med ADHD. Har eleven exempelvis en dålig dag, kan både väder och rörelser påverka eleverna negativt och begränsa elevernas uppmärksamhet.
Utomhus finns det inga yttre begränsningar, man får berätta för eleverna att vi rör oss inom ett visst område, trots det så ser eleverna bort till fotbollsplanen eller andra delar av skolgården. På det viset är det svårare att vara utomhus, eftersom det sker så mycket saker runt omkring eleverna (Respondent A).
Vi säger att det regnar, det känns på huden, det blåser, det händer saker hela tiden, det fladdrar löv och det kommer i ansiktet. Det är så mycket som triggar hela tiden, så är det en dålig dag och det är vädret som påverkar, så kan eleverna överstimuleras även ute (Respondent C).
6.3 Nödvändiga förutsättningar av utomhuspedagogik för elever med ADHD
6.3.1 Utformning av miljö och förberedelser av aktiviteter
Samtliga respondenterna anser att elever med ADHD behöver få miljön de vistas i utformad efter deras förutsättningar. Det innebär att fritidspedagogerna behöver skapa tydliga ramar för eleverna om vad som gäller, speciellt när eleverna vistas utomhus. Respondenterna betonar vikten av att förbereda och förklara för eleverna inom vilket område de får vistas i när de befinner sig utomhus.
27 Samtliga respondenter belyser även vikten av att göra dagarna så tydliga och strukturerade som möjligt för eleverna. Respondenterna är eniga om att en resurs behöver finnas tillgänglig för att strukturera upp elevernas vardag. Däremot anser respondenterna att resursen ska finnas tillgänglig för hela elevgruppen och inte enbart för elever med ADHD. Respondenterna berättar att det är av stor vikt att använda sig av dagsscheman och bilder för att förbereda och förklara för eleverna om vad som ska hända under dagen. Respondenterna menar att elever med ADHD har kort arbetsminne och därför behöver förberedelser och tydlighet i form av scheman för att klara av sin vardag. Respondent D uppmärksammar även betydelsen av att använda sociala berättelser för att ytterligare förtydliga och underlätta en aktivitet och elevernas utveckling.
Ibland kan det vara bra att stanna kvar i några minuter och gå igenom reglerna en gång till. Använda en social berättelse om att detta kommer hända, du kommer stå i kö och då får man vänta på sin tur, att man gör en berättelse om hur det kommer gå till i en aktivitet. De är ju väldigt otåliga, så just väntandet är ju svårt, men en social berättelse är bra att använda sig av (Respondent D).
Det viktigaste med dessa elever är att man har bra rutiner, struktur, är tydlig och har olika scheman så att de vet vad som händer (Respondent E).
Resurser, det beror ju helt på individen, en del tror jag kan klara av att vara i den stora gruppen, andra behöver ha en som finns i närheten och tillrättalägger (Respondent A).
6.3.1 Elevernas intressen, förutsättningar och behov
Samtliga respondenter beskriver vikten av att utgå från elevernas intressen, förutsättningar och behov, både när eleverna vistas inomhus och utomhus. Respondenterna menar att
fritidshemmet har större möjlighet till detta än vad skolan har. Respondenterna menar att alla elever är olika och att det är viktigt att individanpassa aktiviteterna på fritidshemmet utefter elevernas förutsättningar. Respondenterna planerar undervisningen utefter den elevgrupp de har, för att alla elever ska kunna ta del av undervisningen. Respondenterna upplever det vara betydelsefullt att lära känna eleverna och ta till vara på elevernas förutsättningar och
intressen, för att göra lärandet spännande och meningsfullt. Respondenterna poängterar betydelsen av att variera mellan stora och små elevgrupper för att öka möjligheten till att nå alla elever.
28
använda sig av det i deras utveckling, för att de ska lära sig så mycket som möjligt och för att de ska ta till sig så mycket kunskap som möjligt, utifrån deras förutsättningar och behov
(Respondent D).
Jag planerar allt efter min elevgrupp, jag planerar, testar, utväderar och ändrar det som inte går. Jag anpassar mig, delar gruppen i mindre grupper, olika stora grupper och ibland kör vi helgrupp med fler vuxna, allt för att få eleverna så lugna och koncentrerade som möjligt (Respondent E).
29
7. Analys
I detta kapitel kommer resultatet från våra undersökningar att analyseras. Vi kommer att utgå från empirin och först koppla dem till från Faber Taylor och Frances forskningsresultat och sedan tidigare forskning. Analysen är strukturerad efter studiens forskningsfrågor. Vi börjar med att presentera utomhuspedagogikens påverkan och därefter presenterar vi planeringens betydelse av utomhuspedagogikens funktion.
7.1 Utomhuspedagogikens påverkan
Syftet med undersökningen har varit att belysa hur fritidspedagoger uppfattar
utomhuspedagogikens inverkan på elever med ADHD-s lärande på fritidshemmet. Resultatet visar på att de intervjuade respondenterna upplever utomhuspedagogik för elever med ADHD som något positivt. Respondenterna beskriver många fördelar med arbete av
utomhuspedagogik för elever med ADHD. Samtliga respondenter är eniga om att elever med ADHD är överaktiva och är i behov av fysisk aktivitet. Respondenterna menar därför att utomhuspedagogik kan ge eleverna möjlighet till att få utlopp för sin energi. Sätter vi
respondenternas upplevelser i relation till Faber Taylor och Frances forskningsresultat (2009) om att utevistelse är betydelsefullt för elever med ADHD, just för de får utlopp för sin energi, kan vi se att våra respondenter är inne på samma spår. Faber Taylor och Frances (2009) anser att utevistelse för elever med ADHD kan minska symptomen för elever med ADHD om utevistelsen består av gröna utemiljöer och fysiska aktiviteter. Respondenternas upplevelser stämmer även överens med det Barkley och Murphy (2006) beskriver om att elever med ADHD ofta är rastlösa och överaktiva. Därmed menar författarna att elever med ADHD är i behov av fysisk aktivitet. För att uppnå den positiva inverkan bör skolorna skapa
grönområden nära skolgården i form av växter (Faber Taylor & Frances, 2009). Vidare menar Faber Taylor och Frances att genom att anamma deras forskningsresultat kan symptomen för ADHD minskas efter tillämpning av fysiska aktiviteter och gröna utomhusmiljöer. Författarna påpekar även vikten av att tillämpa fysisk aktivitet i gröna områden utomhus i verksamheter som bedrivs efter skolan.
30 (2011) visar att elever med ADHD har försämrat arbetsminne i högre utsträckning än elever utan ADHD. När eleverna får uppleva lärandet, blir kunskapen mer verklighetsbaserad och bidrar därmed till att eleverna minns kunskapen bättre. Utomhus får eleverna även möjlighet till att stimulera alla sina sinnen, som respondenterna upplever vara betydelsefullt för
elevernas inlärning. När eleverna får uppleva lärandet med flera sinnen bidrar det till att eleverna minns kunskapen bättre (Szczepanski, 2008). Faber Taylor och Frances (2009) uppmärksammar inte att eleverna stimulerar flera sinnen när de vistas utomhus eller att deras lärande blir mer konkret genom utevistelse. Däremot menar författarna att eleverna i deras forskningsprojekt ser utevistelse som något meningsfullt och att läraren ska välja aktiviteter och göra de meningsfulla för eleverna, för att få med dem i verksamheten. I relation till sina forskningsresultat menar författarna att gröna inslag i verksamheten gynnar både utomhus – och inomhuspedagogiken och att genom aktiviteter som utförs praktiskt kan öka elevernas koncentration och vilja till att utvecklas.
Respondenternas upplevelser av utomhuspedagogik för dessa elever tyder på att eleverna även får ökad koncentration om de får möjlighet till att vistas utomhus delar av dagen. Detta
överensstämmer väl med Faber m.fl. resultat. Respondent D hade däremot inte samma åsikt som resterande respondenter när det gäller elevernas koncentration. Respondent D har upplevt att utomhuspedagogik är för rörigt för elever med ADHD och att koncentrationen mer
hämmas. Kopplar vi detta till Faber Taylor och Frances forskningsresultat (2009), kan vi se att de inte kommit fram till att utevistelse skulle ha några negativa effekter på elever med ADHD. Författarna menar liksom de resterande fem respondenterna att elevernas
koncentration ökas när utomhuspedagogik bedrivs. Faber Taylor och Frances
forskningsresultat (2009) visar även att elever med ADHD behöver vara ute minst 20 minuter i närliggande grönområde, för att kunna koncentrera sig en längre tid. I deras teori förespråkar författarna att vistelse ute i naturen har en positiv inverkan på elever med ADHD. Faktum är att daglig vistelse i naturen kan minska symtomen hos elever som har svårt att koncentrera sig, vilket betyder att kontakt med naturen kan stödja deras uppmärksamhet i
31 När vi tolkar respondenternas uppfattningar genom Faber Taylor och Frances glasögon
(2009), kan vi dra slutsatsen att med hjälp av utomhuspedagogik på fritidshemmet kan eleverna koncentrera sig och hålla fokus en längre tid, om aktiviten eller uppgiften är av intresse.
Respondenterna har även upplevt att det sker mindre konflikter när eleverna vistas utomhus, eftersom eleverna har en större yta att röra sig på. Elever med ADHD tycks ha svårt för närkontakt och vara i behov av ett större utrymme för att inte bli störda. Respondent D upplever däremot att det sker mer konflikter utomhus eftersom det är mer rörigt och rörligt utomhus. Konflikter är något som inte belyses i Faber Taylor och Frances forskningsresultat (2009), inte heller att elever med ADHD skulle vara i behov av stora ytor för att inte bli störda. Däremot kan vi i liknelse till respondent D förstå Faber Taylor och Frances förslag (2009) om att en tyst och avskild plats som är fritt från rörelser är av betydande effekt för elever med ADHD. Den avskilda platsen menar författarna ska bestå av växter och djurliv för att elevernas välmående ska påverkas positivt.
Ett hinder som respondenterna uppmärksammat med utomhuspedagogik är att mycket rörelser upplevs som störande för elever med ADHD. Respondenterna menar att för mycket rörelser kan bryta elevernas fokus. Respondent A menar att eleverna kan rikta sin uppmärksamhet mot andra saker som rör sig runtomkring på skolgården. Respondent C upplevde att vädret kan ha en negativ påverkan på elevernas koncentration, speciellt om eleverna har en ”dålig dag”. Eleverna kan då lägga sitt fokus på att uppmärksamma vädret i stället för på de aktiviteter som bedrivs på fritidshemmet. Lärarna i Szczepanskis undersökning (2008) har också påpekat att vädret kan ses som ett hinder när det gäller utomhuspedagogik. Som vi tidigare nämnt har respondent C uppmärksammat att elever med ADHD har svårt för att koncentrera sig om det sker för mycket rörelser runtomkring. Att för mycket rörelser och att vädret skulle ha någon negativ effekt på elever med ADHD, har däremot inte visats sig i Faber Taylor och Frances forskningsresultat (2009). De håller endast fram utomhuspedagogikens positiva effekter för elever med ADHD.
7.2 Planeringens betydelse för utomhuspedagogikens funktion
32 med att det utomhus upplevs vara mer rörligt än inomhus, behöver eleverna extra stöd och förberedelser om vart de ska befinna sig när de kommer ut. Det har visat sig vara
betydelsefullt att en resurs kan finnas tillgänglig för hela elevgruppen, däremot behöver resursen inte nödvändigtvis finnas tillgänglig för enskilda elever. Samtliga respondenter menar att alla individer är olika och därmed behöver bli behandlade utifrån sina
förutsättningar. I relation till Faber Taylor och Frances tankar (2009) förespråkar författarna inte att det skulle behövas förberedelser eller resurser inför elevernas utevistelse, som våra respondenter har upplevt. Däremot antyder författarna att utevistelsen kan ses som ett sätt till att minska de symptom som elever med ADHD har och därmed inte verkar behöva några andra hjälpmedel för att fungera utomhus. Tufvessons resultat (2007) visar sig mer vara i liknelse till våra respondenters uppfattningar, då lärare måste använda sin tidigare erfarenhet och kunskap om eleverna och skapa individuella stöd i miljön, samt tänka på hur
undervisningen organiseras. Det är också viktigt att ta till vara på elevernas personligheter och förstå att deras prestanda kan ändra sig från dag till dag.
Respondenterna lyfte fram dagsscheman och bilder som hjälpmedel till att strukturera upp elevernas vardag. Respondenterna menar att elever med ADHD har försämrat arbetsminne och lätt glömmer vad som ska göras. Finns scheman och bilder, kan eleverna på ett enkelt sätt ta del av informationen på egen hand. Reiber och McLaughlin (2004) har i sin forskning kommit fram till att scheman bör finnas synliga och placerade så att eleverna lätt kan se dem samt att schemat bör vara strukturerat så att det tydligt klargör vad som ska ske under dagen. Respondent D belyste även vikten av att använda sig av sociala berättelser, för att förklara för eleverna om vad som kommer hända samt vad eleven kommer att få vara med om. Iskander och Rosales undersökning (2013) tyder också på att sociala berättelser kan användas för att förbättra ett beteende samt öka elevernas förståelse och sociala förmåga. Finns en tydlig struktur är alla respondenter eniga om att utomhuspedagogik kan ha positiv inverkan på elever med ADHD. Om vi försöker sätta Faber Taylor och Frances teori (2009) i relation till
33 Samtliga respondenter planerar aktiviteter på fritidshemmet utifrån elevernas förutsättningar, intressen och behov. Respondenterna anser det vara viktigt att lära känna eleverna för att få tillgång till deras intressen och på det viset göra aktiviteterna meningsfulla. Respondenterna menar att fritidshemmet har större möjlighet till detta än vad skolan har. Faber Taylor och Frances synsätt (2009) talar om riktad och ofrivillig uppmärksamhet som i samband med respondenternas svar kan kopplas ihop. Författarna menar att den ofrivilliga
uppmärksamheten ska prägla verksamhetens aktiviteter i högre utsträckning än den riktade uppmärksamheten. Detta eftersom att i den riktade uppmärksamheten krävs det att eleverna presterar mer och tappar därmed lättare koncentration och blir trötta i aktiviteter som består av den riktade uppmärksamheten. Består däremot aktiviteterna av den ofrivilliga
uppmärksamheten kan elevernas intressen och behov ta större del i aktiviteter. Faber Taylor och Frances (2009) menar i liknelse till våra respondenter att om aktiviteterna utgår från elevernas intressen och behov, blir aktiviteterna mer intressanta och upplevs som
meningsfulla, vilket därmed ökar elevernas egen vilja till utveckling. Reiber och McLaughlin (2004) antyder att lärare ska hålla innehållet i undervisningen intressant och variera
uppgifterna. Barkley och Murphy (2006) menar att om eleverna finner uppgifterna intressanta, kan de frambringa den koncentration som krävs för att genomföra uppgiften. Vi kan även förstå utifrån respondenternas upplevelser att utomhuspedagogik inte enbart är positivt för elever med ADHD, utan att alla elever oavsett förutsättningar drar nytta av
