”Det är ju alltid på tapeten med
högläsning”
En kvalitativ studie om åtta lärares uppfattningar om sitt
arbete med högläsning i årskurs 1–3
“Read aloud Is Always on Topic”
A Qualitative Study about Eight Teachers’ Perceptions about Their Work with
Read Aloud in Grade 1-3
Felicia Grufman & Lena Halléhn
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Tatiana Antontchik
och kommunikation Examinator: Magnus Jansson
Svenska
Självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation SVA019 15 hp
VT 2020
SAMMANDRAG
________________________________________________________
Felicia Grufman Lena Halléhn
”Det är ju alltid på tapeten med högläsning”
En kvalitativ studie om åtta lärares uppfattningar om sitt arbete med högläsning i årskurs 1–3 “Read aloud is always on topic”
A Qualitative Study about Eight Teachers’ Perceptions about Their Work with Read Aloud in Grade 1-3
2020
Antal sidor: 51
________________________________________________________
Syftet med denna forskningsstudie var att undersöka hur högläsning används enligt lärare i lågstadiet samt vilka uppfattningar de har om dess nytta och effektiva sätt att arbeta med den. Metoden som användes var semistrukturerade intervjuer med åtta lärare i år 1–3. Vårt resultat visar att lärare i stor omfattning använder högläsning i undervisningen. Även om lärarna inte hade god kunskap om effektiva modeller för högläsning använde de sådana omedvetet, då spår av dessa kan synas i deras arbetssätt. Det har också visat sig att lärare hade kunskap om flera fördelar som högläsningen bidrog med, dock var det många aspekter som inte nämndes. Lärarnas huvudsyfte med högläsningen var att skapa en mysig stund för eleverna vilket de menade skulle resultera i att det ökade elevers läslust och deras ordförråd. Då deras arbetssätt gav resultat gällande detta samt att de använde högläsning som en metod i den övrigaundervisningen, kan det ge skäl för att göra högläsningen till en mysig stund. Att lärarna inte arbetade med högläsningen kan också bero på att, högläsning inte nämns i läroplanen. Detta verkar då ha resulterat i att lärare använder högläsningen skiljt från ämnesundervisningen, som en ”vid sidan av-praktik”. Dock är denna studies slutsats att lärare skulle kunna utnyttja högläsningen ännu mer i undervisningen för att mer effektivt stimulera elevers läsutveckling.
________________________________________________________
Nyckelord: emergent comprehension, emergent literacy, högläsning, läsförståelse
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 2
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Högläsning i kursplanen för svenska ... 3
2.2 Forskning om högläsningens fördelar ... 3
2.2.1 Främjande av grammatiska kunskaper, ordförrådet och kunskaper om textstrukturer ... 4
2.2.2 Förmågan att samtala om texter ... 5
2.2.3 Läslust ... 6
2.2.4 Elevers olika förutsättningar och behov ... 7
2.3 Lärares uppfattningar om högläsning ... 7
2.4 Sätt att arbeta med högläsning ... 9
2.4.1 En planerad högläsning ... 10 2.4.2 Valet av högläsningsbok ... 11 2.4.3 Dialogisk läsning ... 11 2.4.4 Text talk ... 12 2.4.5 Reciprocal teaching ... 13 3. Teoretiska utgångspunkter ... 14 3.1 Emergent literacy ... 15 3.2 Emergent comprehension ... 15 4. Metod ... 16 4.1 Urval ... 17 4.2 Datainsamlingsmetod ... 17 4.3 Databearbetningsmetod ... 17 4.3 Metoddiskussion ... 18 4.3.1 Trovärdighet ... 18 4.3.2 Tillförlitlighet ... 19 4.3.3 Generaliserbarhet ... 20 4.4 Etiska överväganden ... 20
5. 1 Omfattning och prioritering ... 21
5.1.1 Analys ... 22
5.2 Lärarnas syfte med högläsningen ... 23
5.2.1 Analys ... 24
5.3 Arbetssätt kring högläsningsboken ... 26
5.3.1 Analys ... 28
5.4 Vikten av högläsning ... 31
5.4.1 Analys ... 32
5.5 Kunskaper om effektiva arbetssätt kring högläsning ... 33
5.5.1 Analys ... 34
6. Övergripande diskussion ... 35
6.1 Högläsningens omfattning och lärares arbetssätt ... 35
6.2 Syfte med högläsningen ... 36
6.3 Högläsningens nytta och effektiva arbetssätt ... 37
7 Avslutning ... 39
Litteraturförteckning ... 41
Bilaga 1 Missivbrev ... 45
Bilaga 2 Intervjufrågor ... 46
1. Inledning
Dagligen i vårt samhälle möter vi en variation av texter. Dessa texter kan vi möta till exempel i form av e-post, reklamskyltar, nyheter, tidningar och böcker. För att kunna läsa dessa kan vi behöva ha förståelse för hur man kan ta sig an texter på olika sätt. Vårt samhälle kräver därför av individen att hen har en god läsförståelse. Detta är något som kan börja utvecklas genom högläsning. I Svenska Akademiens ordlista förklaras det att begreppet högläsning innebär en aktivitet då en person läser en text högt, vanligtvis för ett flertal individer (Svenska
akademien, 2020). I media har det skrivits en hel del om vikten av högläsning.I en artikel som berör detta ämne förklarar Letmark (Dagens Nyheter, 2 april 2014) att högläsning kan vara en väg för föräldrar att bekanta sina barn med litteraturen. Det kan skapa ett intresse för läsning och en början till att utveckla barnets läsförmåga.Trots att vikten av högläsning har uppmärksammats i Sveriges största medier vid ett flertal tillfällen kunde man läsa i en senare artikel, skriven av Klefbeck åt Sveriges radio (2020, 21 januari) att högläsningen i hemmen har reducerats på senare tid. Detta är då en negativ utveckling eftersom högläsning just är betydelsefullt för språkutvecklingen. Även om artiklarna till stor del har haft vårdnadshavarna som mottagare, så har det även skrivits artiklar om hur högläsning kan och bör användas i skolans kontext. Då högläsningen dessutom minskar i hemmen, blir skolans högläsning av ännu större betydelse. I Lärarnas tidning skriver Jällhage (2014, 23 januari) att högläsning borde användas kontinuerligt i skolan och inkluderas i undervisningen för barn från förskolan till mellanstadiet. Dessutom, som skribenten betonar, är det viktiga med högläsning att man diskuterar texternas innehåll. Detta får eleverna att utnyttja sina läsförståelsestrategier samt förbättra dem.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi sett hur högläsning har använts som ett dagligt inslag i undervisningen för lågstadiet. Högläsningsaktiviteten som vi syftar på är då lärare läser ur en skönlitterär bok. Vid den högläsning vi har varit närvarande vid har läraren dock varken läst boken innan, haft förberedda frågor eller arbetat vidare med bokens innehåll. Vid de tillfällen då lärare har ställt frågor så har det uppkommit spontant vartefter läsningen har pågått. I en av skolorna har högläsningen använts mer som ”en mysig stund” när eleverna har ätit frukt, än som en lärandesituation. Att lärare inte verkar ta vara på alla de möjligheter som högläsning erbjuder kan ses som bekymmersamt. Flera studier om grundskolans tidigare år framhäver nämligen vikten av högläsning, eftersom det bland annat kan främja elevernas språkutveckling, såsom utvecklingen av grammatiska kunskaper (Lane & Wright, 2007, s.
669) och ordförråd (LegiLexi, 2019; Elwér, 2017, s. 1; Rosenhouse, 1997, s. 168). Även utvecklingen av elevernas litteracitet stimuleras, exempelvis deras läsförståelse (LegiLexi, 2019; Elwér, 2017, s. 1; Rosenhouse, 1997, s. 168) och kunskap om textstrukturer (Håland, Hoem & McTigue, 2020, s. 3; Duursma, Augustyn och Zuckerman, 2008, s. 554).
Högläsningen kan även bidra till elevernas framtida intresse för läsning (LegiLexi, 2019; Rosenhouse, 1997, s. 168).
Eftersom det skrivs så pass mycket om högläsning i media kan man göra antagandet att språklärare bör ha hängt med i dessa diskurser och borde därför vara medvetna om ämnet högläsning och dess betydelse. De behöver därmed inte ha läst vetenskapliga skrifter för att veta att högläsning är något som gynnar elevernas språk- och litteracitetsutveckling samt annat lärande. Anledningen till att denna kunskap ändå inte verkar ha utnyttjats till fullo av vissa kan vara att det är färre lärare som är medvetna om att elever också behöver arbeta med texten, vilket inte verkar ha uppmärksammats lika mycket i media. Meyer, Stahl, Wardrop och Linn (1994, s. 83) lyfter nämligen att det inte räcker med att endast läsa upp en text, utan eleverna behöver få arbeta med texten för att det ska stimulera läsinlärningen. Då vi inte har fått någon tydlig uppfattning om huruvida lärare har något utarbetat syfte med högläsningen eller någon arbetsmetod för den som gynnar elevernas språk- och läsutveckling samt lärande, vill vi genom denna studie ta reda på hur ett antal lärare i årskurs 1–3 uppfattar sitt arbete med högläsning.
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
Högläsning bör ha en betydelsefull plats i svenskundervisningen, då flera studier visar att det kan stimulera elevernas språkutveckling (LegiLexi, 2019; Elwér, 2017, s. 1; Lane & Wright, 2007, s. 669; Rosenhouse, 1997, s. 168) och utveckla elevernas litteracitet (Håland m.fl., 2020, s. 3; LegiLexi, 2019; Elwér, 2017, s. 1; Duursma m.fl., 2008, s. 554; Rosenhouse, 1997, s. 168) samt läslust (LegiLexi, 2019; Rosenhouse, 1997, s. 168). Samtidigt, som hävdas av bland annat Meyer m.fl. (1994, s. 83), räcker inte enbart högläsning för att stimulera elevernas utveckling, utan aktiviteter behövs där eleverna får arbeta med texten för att möjliggöra detta. Därför är det betydelsefullt att undersöka hur högläsning används enligt lärare i lågstadiet samt vilka uppfattningar de har om dess nytta och effektiva sätt att arbeta med den, vilket utgör syftet med denna undersökning.
För att uppnå syftet kommer nedanstående forskningsfrågor att besvaras:
2. Vad har lärare i årskurs 1–3 för uppfattningar om sitt syfte med högläsningen och hur motiverar de sitt arbetssätt?
3. Vad har lärare i årskurs 1–3 för uppfattningar om högläsningens nytta och om effektiva arbetssätt gällande högläsning?
2. Bakgrund och tidigare forskning
Detta kapitel kommer att lyfta högläsning i relation till styrdokument, forskning om högläsningens fördelar, tre studier som belyser lärares uppfattningar om högläsning samt olika sätt hur lärare kan arbeta med högläsning.
2.1 Högläsning i kursplanen för svenska
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 nämns inte högläsning som en egen del. Däremot nämns det i kunskapskraven i svenska för årskurs 1 att ”i samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter” (Skolverket, 2019, s. 263). Detta påvisar att högläsning är en viktig del för att kunna uppfylla detta kunskapskrav. I kunskapskraven för årskurs 3 finns det liknande antydningar, där det nämns att eleven kan ”föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter” (Skolverket, 2019, s. 263). Då det inte förtydligas om det syftar på texter som eleverna ska ha lyssnat till eller ska ha samtalat om, kan göra det möjligt att också se detta som ett skäl att använda högläsning.
Vidare nämns det i det centrala innehållet i svenska för lågstadiet att eleverna ska ha möjlighet ”att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer” (Skolverket, 2019, s. 258) samt att undervisningen ska behandla ”några skönlitterära barnboksförfattare och
illustratörer” (Skolverket, 2019, s. 259). Högläsning kan vara ett medel för att implementera detta innehåll i undervisningen eftersom den ger eleverna möjlighet att lyssna och diskutera innehållet i klassen samt eftersom högläsningsaktiviteten kan användas som ett tillfälle att presentera olika författare för eleverna.
2.2 Forskning om högläsningens fördelar
Elwér (2017, s. 1) skriver att texter vi vanligtvis stöter på är strukturerade på ett sätt som vi är vana vid. Detta resulterar i att det blir relativt enkelt att ta oss an texterna. Samtidigt möter vi ibland svårare texter med mer komplicerade ord och ämnen som för oss är okända. Detta
ställer krav på elevers läsförmåga, vilket till stor del bygger på en god läsförståelse (Elwér, 2017, s. 1). Detta kan exempelvis synas i skolans utbildning där elever relativt snabbt förväntas självständigt lära sig nya kunskaper genom att läsa. När elever har nått årskurs 2 brukar de, enligt Horowitz-Kraus och Hutton (2015, s. 654), gå från läsinlärning till att använda läsningen för att lära. Ifall denna övergång inte sker, bedöms det bero på
lässvårigheter. För att utveckla elevers läsförståelse, har högläsning visat sig vara en god metod. Den kan nämligen utveckla en rad olika kunskaper och färdigheter hos eleverna som gynnar deras läsförståelse, bl.a. god avkodningsförmåga, stort och brett ordförråd och bra läsflyt (Elwér, 2017, s. 7). Nedan presenteras en översikt av aktuell forskning om hur
högläsning bidrar till att utveckla dessa och även till att skapa andra viktiga förutsättningar för en god läsförståelse.
2.2.1 Främjande av grammatiska kunskaper, ordförrådet och
kunskaper om textstrukturer
Högläsning kan vara en möjlighet för elever med svag avkodningsförmåga att få möta texter som ligger på en högre nivå än vad de själva ännu skulle kunna läsa (LegiLexi, 2019; Elwér, 2017, s. 5). I de lägre åldrarna gäller detta de flesta elever (Elwér, 2017, s. 5). En typ av elevers språkkunskaper som högläsning kan utveckla är grammatiska kunskaper, såsom den syntaktiska förmågan (Lane & Wright, 2007, s. 669). Som Fridolfsson (2015, s. 26) förklarar handlar den syntaktiska förmågan om förståelsen för i vilken följd ord hamnar i en sats, vilket är något som används konstant när vi talar, skriver eller läser en text. Meyer m.fl. (1994, s. 83) konstaterar att ifall elever exponeras för avancerade meningsuppbyggnader kan de utveckla både en förståelse för dessa meningar med en mer avancerad struktur och sin egen förmåga att producera sådana.
Det är inte endast avancerade meningsuppbyggnader som elever exponeras för i böcker, utan även svårare ord. Som Duursma m.fl. (2008, s. 554) påstår erbjuder högläsning elever en möjlighet att komma i kontakt med andra ord än de som eleverna möter i den muntliga kommunikationen. Dessa ord är vanligen av en mer avancerad karaktär. Genom att eleverna exponeras för ett mer avancerat språk som används i böcker kan deras ordförråd utökas (Duursma m.fl., 2008, s. 554). Dessutom blir samtalen kring böcker influerade av svårare språk genom den vuxnas delaktighet. Att erhålla ett bredare ordförråd och en djupare förståelse för det talade språket ger även eleverna stöd vid den kommande läsinlärningen (Duursma m.fl., 2008, s. 554). Dessutom lyfter Duursma m.fl. (2008, s. 555) en koppling
mellan den ålder som elever introduceras för högläsning och deras språkkunskaper i senare skolår. De fördelaktiga aspekter som högläsning medförde kunde även ses när elever hade börjat skolan. För elever som inte än har börjat med den formella läs- och skrivinlärningen är det, enligt Whitehurst och Lonigan (2001, s. 19), särskilt ett utökat ordförråd som har en viktig funktion. Genom att barnet får ett större ordförråd blir det lättare för hen att dela upp sammansatta och komplexa ord i morfem, eftersom det i längden blir ineffektivt att behålla ord som helheter. Exempelvis blir det sammansatta ordet ”solros” uppdelat i morfemen ”sol” och ”ros”. Denna förståelse skapar möjligheten att barnets fonologiska medvetenhet främjas (Whitehurst & Lonigan, 2001, s. 19).
Enligt Duursma m.fl. (2008, s. 554) kan högläsning även bidra med kunskap om
textstrukturer. Vid gemensam läsning av exempelvis en narrativ text, kan delarna inledning, handling och avslutning synliggöras. Interaktiva högläsningsstunder kan på så sätt förbättra barns förståelse av narrativa texters olika delar och fungerar även som ett stöd när eleverna ska skriva egna texter (Håland m.fl., 2020, s. 3). Håland m.fl. (2020, s. 1) påpekar dock att under dessa högläsningsstunder behöver eleverna vara aktivt deltagande för att utveckla deras kunskaper i literacy (se avsnitt 3. Teoretiska utgångspunkter), som även innefattar förståelse av textstrukturer. För att utveckla elevernas förståelse så mycket som möjligt behöver lärare samtala med eleverna om texten både innan, under och efter (Håland m.fl., 2020, s. 1). Håland m.fl. (2020, s. 3) menar även att lärare behöver ha välplanerade högläsningstillfällen för att fördjupa och utöka elevernas kunskap om textstrukturer. Vidare menar Håland m.fl. (2020, s. 3) att en bra bok är centralt för att elever ska bli skickliga läsare. Urvalet av böcker bör därför vara av bred variation såsom fiktion, poesi och informationstexter.
2.2.2 Förmågan att samtala om texter
Enligt Duursma m.fl. (2008, s. 556) kan elever genom att delta i samtalstypen ”non-immediate talk” i samband med högläsning stimulera sin språkutveckling. Detta avser inte endast de grammatiska, lexikala och textstrukturella kunskaper som beskrivs ovan utan även den viktiga förmågan att kunna samtala om och diskutera en text. Några exempel på denna typ av samtal kan vara då elever reder ut svåra ord, ”läser mellan raderna” samt relaterar bokens handling till sina egna erfarenheter (Duursma m.fl., 2008, s. 556).
Genom högläsning följd av sådana samtal kan elever även få kännedom om ett
dekontextualiserat språk. Duursma (2008, s. 555) förklarar detta såsom ”the use of language to communicate new information to those who have little experience with the context of the information”. Till skillnad från vår verbala kommunikation stöttas inte denna typ av språk av
faktorer såsom ansiktsuttryck, kroppsspråk eller intonation (Elwér, 2017, s. 6). Trots att vår verbala kommunikation vissa gånger kan vara diffus, kan ändå budskapet nå fram till mottagaren genom dessa faktorer. Eftersom förståelsen av texter då inte stöttas av
ovanstående faktorer, behöver de vara tydligare än vårt talspråk för att vi ska förstå budskapet (Elwér, 2017, s. 6). Elwér (2017, s. 6) menar, som tidigare nämnt, att högläsning utvecklar elevers förmåga att bearbeta sådant dekontextualiserat språk, dock är det inte tillräckligt att endast lyssna på högläsning utan de behöver även samtala om det lästa för att deras
läsförståelse ska utvecklas (Elwér, 2017, s. 6).
Copenhaver (2001, s. 156, 157) uppmanar till att låta elever få tala fritt vid samtal kring böcker. Om elever endast får uttrycka koncisa svar och därmed inte ges tid till att fundera och diskutera sina egna åsikter och tankar kring boken, kan det resultera i att de kan uppleva läsningen som någonting negativt, vilket kan reducera deras möjlighet att utvecklas. Både Fast (2016, s. 57) och Pihlgren (2019, s. 3) påvisar att högläsning kan vara fördelaktigt att inkludera i undervisningen för att främja elevers tänkande och fantasi. Fast (2016, s. 57) poängterar även att skönlitteratur kan skapa ett forum för elever att diskutera dilemman eller känsliga ämnen som barn kan möta i sin vardag. Därför kan även samtal kring högläsningsboken vara av betydelse för utvecklingen av elevers samtalsförmåga generellt.
2.2.3 Läslust
Rosenhouse (1997, s. 171) beskriver en undersökning som genomfördes i Israel som handlade om vilka positiva konsekvenser det blev av att lärare kontinuerligt använde sig av högläsning i sin undervisning. Det visade sig att högläsningen resulterade i att elevernas intressen för böcker ökade, vilket kunde märkas genom att de lånade mer och läste mer böcker. Vanligtvis var det när läraren hade läst klart en bok från en bokserie som eleverna var nyfikna på
bokseriens karaktärer och ville fortsätta läsa om dem (Rosenhouse, 1997, s. 171). I en annan studie upptäcktes liknande resultat där eleverna också visade sig vara intresserade av att lyssna på bokserier, men då ökade även deras läsning på fritiden genom att de köpte egna böcker (Rosenhouse, 1997, s. 171). Vidare konstaterar Rosenhouse (1997, s. 171) att det är en fördel att använda sig av bokserier i högläsningen, just eftersom eleverna då upplever att de ”måste” läsa för att veta fortsättningen på handlingen. Den extra läsningen som eleverna själva gör, kan stimulera deras läsförmåga.
Även Lane och Wright (2007, s. 674) menar att högläsning kan skapa en ypperlig möjlighet till att motivera eleverna att läsa själva. Den mysiga stunden som högläsningen bidrar med kan få eleverna att uppleva läsning som någonting positivt. Å andra sidan bör lärare ha i
åtanke att forskningsbaserade metoder behöver användas för att det ska ge en effektiv verkan på elevernas läs- och skrivkunskaper.
2.2.4 Elevers olika förutsättningar och behov
Många barn möter inte endast högläsning i skolan, utan även på fritiden. Detta kan dock leda till att det blir en skillnad från elev till elev gällande hur mycket text de exponeras för. I LegiLexis (2019) granskning gällande högläsningen i Sverige tydliggörs det att nästan hälften av föräldrar till barn mellan 0–9 år dagligen läser högt för sina barn. Beklagligt nog som undersökningen har visat, reduceras mängden högläsning under helger och längre ledigheter. Pihlgren (2019, s. 3) menar att via högläsning och tillhörande diskussioner får elever, trots olika bakgrund och erfarenheter av läsning, gemensamma referensramar samt upplevelser. Rosenhouse (1997, s. 168) konstaterar i sin studie att högläsning ger mest effekt gällande läs- och skrivkunskaper för de elever som sällan kommer i kontakt med böcker utanför skolan. Det kan göra detta till en fördelaktig aspekt för att skapa en undervisning som ger stöd för elevers olika förutsättningar. Det är inte endast elevers olika erfarenhet av böcker som
högläsning kan ge stöd för, utan även elevers varierande läsförmåga. Enligt Chambers (2011, s. 68) kan högläsning användas som ett medel för att skapa jämlikhet i klassrummet, då vissa elever möjligen inte kommer att kunna uppleva vissa böcker på egen hand. Chambers (2011, s. 68) hävdar att läraren då kan ge stöd åt eleverna vid ett möte av språkbruk som de annars inte skulle ha klarat av. Det här kan då bli ett tillvägagångssätt för att ge stöd åt elever oavsett vilken kunskapsnivå de ligger på samt kan skapa en mer likvärdig skola.
2.3 Lärares uppfattningar om högläsning
I en svensk intervjustudie i förskolan av Alatalo och Westlund (2019) visade det sig att högläsning används av lärare eftersom det är en tradition att använda det, men även för att det skapar en mysig stund för eleverna (s.18). Bekymmersamt nog så visade även studien att inte alla lärare valde att planera en högläsning som utvecklar elevernas läs- och skrivförmågor (Alatalo & Westlund s. 19). Alatalo och Westlund (2019, s. 19) konstaterade att lärare försökte skapa givande högläsningsstunder, men att det hindrades på grund av stora
barngrupper och prioriteringar av andra ämnen. En slutsats som Alatalo och Westlund (2019, s. 9) drar är att högläsningens fördelar behöver förmedlas ytterligare till lärare, samt att högläsningen skulle kunna bli mer effektiv om modeller kopplat till högläsning skulle användas, såsom exempelvis text talk. Även om lärarna i denna studie arbetade i förskolan,
I en norsk studie av Håland m.fl. (2020, s. 12) konstaterade forskarna att även lärare i första klass använde sig av högläsning för att förse eleverna med underhållning. Lärarna visade samtidigt en medvetenhet om att högläsning kunde öka elevers ordförråd, då orden användes i en verklighetsanknuten kontext (Håland m.fl., 2020, s. 10). Lärarnas val av bok var ofta äldre klassiska böcker före de nyare, men samtidigt valde lärarna böcker som de ansåg kunde tilltala eleverna (s. 9, 10). Det är dock bekymmersamt, enligt Håland m.fl. (2020, s. 11), att många lärare till större del väljer skönlitterära böcker, eftersom det kan försämra elevernas möjlighet att skapa strategier för hur man angriper andra texter, såsom
informationstexter (Håland m.fl., 2020, s. 3). Håland m.fl. (2020, s. 9) förklarar att lärarnas tillvägagångssätt gällande högläsning var att lärarna läste och sen när de behövde förklara svåra ord gjorde de det. Dock var dessa förklarande inslag inte planerade, vilket Håland m.fl. (2020, s. 9) påpekade är något som präglar interaktiv högläsning. Att lärarna utförde
oplanerade stopp är en negativ aspekt, då det även kan resultera i att läraren hamnar i centrum för samtalen, som då består av frågor och korta svar (s. 10). En annan negativ aspekt gällande lärarnas högläsning var att de inte hade något tydligt syfte med högläsningen, vilket är
väsentligt för att effektivt utveckla elevers literacy (Håland m.fl., 2020, s. 10). Att lärarna arbetade på detta sätt, hävdar Håland m.fl. (2020, s. 9) var att gå miste om möjligheten att öva elevers kunskaper i literacy (se avsnitt 3 Teoretiska utgångspunkter). En positiv aspekt som Håland m.fl. (2020, s. 12) påpekar är att just för att högläsningen redan är en del av lärares dagliga undervisning så behöver inte stora förändringar ske för att det skulle kunna gynna elevers lärande ännu mer.
I en studie som genomfördes i Kanada konstaterade Boyd (2013, s. 153) att lärare sällan är
medvetna om vad deras arbetssätt utmynnar i. Att ständigt reflektera kring sitt syfte med undervisningen, påpekar Boyd (2013, s. 153, 154), är viktigt för att lärarna egentligen ska kunna förmedla en undervisning som gynnar eleverna. Det visade sig även att högläsning inte användes systematiskt i undervisningen, utan mer som ett verktyg att använda under enstaka lektioner för att fylla ut tiden eller under tiden elever åt mellanmål (Boyd, 2013, s. 155). Att använda högläsning på detta sätt är bekymmersamt då elever som har svårt med läsningen, skulle kunna fått extra stöd om högläsningen utnyttjades på ett mer organiserat sätt (Boyd, 2013, s. 155). Boyd (2013, s. 162) förklarar även att lärare använde sig av arbetssätt i läs- och skrivundervisningen som gjorde det enkelt att dokumentera elevers läsutveckling. Elevers utveckling syns nämligen inte lika tydligt i högläsningen, eftersom deras prestationer är av verbal form. Detta kan skapa motvilja hos lärarna för att använda sig av det. Detta kan då resultera i att elever går miste om tillfällen där de kan lära sig hur en aktiv läsare agerar under
läsning (Boyd, 2013, s. 162). Boyd (2013, s. 160) konstaterar nämligen att högläsning kan vara ett ypperligt tillfälle för lärare att modellera hur elever kan bli aktiva läsare. Läraren kan då visa hur denne angriper en text med hjälp av sitt aktiva tänkande, beslut och olika
strategier (Boyd, 2013, s. 160).
En annan aspekt Boyd (2013, s. 154) fastslog var att undervisningstiden för högläsningen, som varierade mellan ungefär 15–120 minuter i veckan (men för det mesta var av liten omfattning), inte var tillräcklig för att elevernas lärande skulle kunna utvecklas. För att detta ska ske är det nödvändigt att högläsningen ges så pass mycket tid att eleverna har chansen att se strategier för hur man angriper en text samt möjlighet att interagera med andra i
läsförståelsearbetet kring en text (Boyd, 2013, s. 154). Boyd (2013, s. 155) menar att vikten av högläsningen inte speglas i den undervisningstid som högläsningen tilldelas. Detta kan då förmedla till eleverna att läsning inte är något som anses vara viktigt.
I dessa tre studier kan en gemensam punkt vara att högläsningen inte var en planerad aktivitet som användes för att aktivt stimulera lärande hos eleverna. Det högläsningen istället användes för, var att skapa en mysig stund för eleverna. En problematisk aspekt som
Copenhaver (2001, s. 157) konstaterar är att på grund av den strikta uppdelningen av skoldagen, med specifika timmar för varje ämne, blir tiden för högläsning begränsad. Detta resulterar i att det blir en kamp för den läraren som vill kunna utnyttja högläsning och tillhörande diskussion som ett arbetssätt för att främja elevers lärande (Copenhaver, 2001, s. 157).
2.4 Sätt att arbeta med högläsning
Meyer m.fl. (1994, s. 83) utförde en studie om hur tidig högläsning eventuellt påverkar
elevers läsinlärning när de börjar skolan. I motsats till vad många andra forskare kommit fram till så konstaterade dessa forskare en väldigt svag koppling till att elevernas läsinlärning gynnades av endast tidig högläsning. För att stimulera läsinlärningen på en högre nivå
behöver eleverna nämligen även ges möjlighet att studera och delta i aktiviteter som fokuserar på den tryckta texten. Det kan då tolkas som att det inte räcker att endast läsa för eleverna för att deras läsutveckling ska främjas. Nedan presenteras en översikt av ett antal arbetssätt och faktorer som visat sig bidra effektivt till elevers läsinlärning och övrig utveckling i samband med högläsning.
2.4.1 En planerad högläsning
Att ha en genomtänkt pedagogisk tanke bakom högläsningen är en angelägen aspekt som pedagoger bör ha i åtanke. Pihlgren (2019, s. 3) hävdar att en undervisning utan detta kan resultera i att progressionen av elevers läsutveckling inte blir lika givande. För att kunna ha en pedagogisk tanke bakom högläsningen kan flera faktorer behöva ses över.
Att ha läst högläsningsboken själv är, enligt Chambers (2011, s. 74) och Acosta-Tello (2019, s. 4), en viktig förutsättning för att högläsningen ska vara av god kvalité. Genom att själv läsa boken högt innan den läses för klassen får läraren en möjlighet att göra sig
förberedd på det textuella innehållet och kan då få ett bättre flyt (Chambers, 2011, s. 74). En annan fördel med att ha läst boken innan är att läraren vet att innehållet är lämpligt och att ämnet är anpassat för eleverna (Chambers, 2011, s. 74). Ytterligare en viktig aspekt att se över är hur en lärare läser texten. Högläsning kan nämligen hjälpa elever att utveckla
förmågan att visualisera handlingen och levandegöra den. Läraren kan då visa detta genom att använda olika röster, ändra meningsrytm och utnyttja skiljetecken för att veta var pauser ska finnas (Chambers, 2011, s. 66, 67). Att på detta sätt göra en text mer levande kan, enligt Lane och Wright (2007 s. 669), stödja elevers förståelse av handlingen. För att kunna utföra detta på ett gynnsamt sätt, kan det vara fördelaktigt att då även ha läst texten innan. Det kan även vara viktigt att ha i åtanke då läsaren blir en förebild för eleverna. Calkins (2015, s. 37) förklarar att hur läraren läser blir ett exempel för eleven hur läsning ”ska” gå till. Genom att läraren modellerar hur man läser en text får eleverna en modell som de kan införliva i sin egen läsning och framöver hjälpa dem att veta hur de ska angripa en liknande text (Calkins, 2015, s. 37).
Att sätta in högläsningsboken i ett sammanhang kan vara ett viktigt element som också behöver planeras. Lane och Wright (2007, s. 670) påpekar att lärare borde arbeta mer med boken än att endast läsa den. Under läsning eller efter att boken är utläst, kan läraren göra övningar eller projekt kopplat till boken. Att även dra paralleller mellan olika böcker kan skapa ett större sammanhang och vara mer givande för elevernas lärande (Lane & Wright, 2007, s. 670).
Elwér (2017, s. 6) påpekar att elever ofta i diskussion kring en bok tar hjälp av bilderna för
att förstå innehållet, vilket kan vara ett problem om läraren vill att de ska lära sig att endast utnyttja texten. Därför kan det vara värt att reflektera kring ifall samt hur bilder ska nyttjas vid läsning. Dessutom kan det vara värt för läraren att tänka på förhand på hur hen ska leda eleverna i diskussionen kring texten (Elwér, 2017, s. 6, 7).
2.4.2 Valet av högläsningsbok
Valet gällande högläsningsbok kan vara betydelsefullt att reflektera över. Calkins (2015, s. 154) samt Lane och Wright (2007, s. 669) poängterar vikten av att vara noggrann vid valet av högläsningsbok och att läraren bör ha ett genomtänkt syfte med högläsningen innan denne väljer en bok. Enligt Calkins (2015, s. 37) är det också viktig att vid valet av
högläsningsboken, ha elevernas ålder och utveckling i åtanke så att den är rätt anpassad för målgruppen. Dessutom bör lärare ta hänsyn till elevernas olika intressen för att högläsningen ska ge en positiv påverkan på deras språk och identitet (Calkins, 2015, s. 37; Pihlgren, 2019, s. 10). Gällande yngre elever är det viktigt att de kan koppla sina egna erfarenheter till boken (Pihlgren, 2019, s.10). Om lärare har detta i åtanke kan det ge elever möjligheten att använda sina förkunskaper för att förstå en texts innehåll, vilket Lane och Wright (2007, s. 669) lyfter att de bör få göra. Förutom att eleverna ska ha intresse för boken bör, enligt Elwér (2017, s. 5), även läraren ha det.
Högläsningsböcker ska vara sådana böcker som eleverna själva inte skulle klara av att läsa, av en högre svårighetsgrad, då det kan skapa mer motivation till att utveckla sina
läskunskaper (Chambers, 2011, s. 68; Calkins, 2015, s. 154). Dessutom bör
högläsningsböckerna vara av olika typer av genrer, för att få en bred variation (Elwér, 2017, s. 5; Lane & Wright, 2007, s. 669). Som Calkins (2015, s. 37) framhåller: ”sakprosa låter, när man läser högt, annorlunda än berättelser, precis som en dikt, när man läser den högt, låter annorlunda än ett brev eller en tidningstext”. Därför blir resultatet, när eleverna får ta del av olika typer av texter, att de ges möjlighet till olika sorts inlärning, såsom textstrukturer (Elwér, 2017, s. 5). Lane och Wright (2007, s.669) menar att det är gynnsamt att välja böcker som har en genomtänkt handling med tilltalande karaktärer. För elever som precis börjat med läsinlärning kan det, enligt Rosenhouse (1997, s. 180), vara till stor fördel att läsa bokserier. Eleverna får mer förståelse för bakgrunden i berättelsen men även berättelsens uppbyggnad. Ju mer fakta som eleverna får kring bakgrunden desto större förståelse får de för bokseriernas handling (Rosenhouse, 1997, s. 180). Eftersom det är många olika punkter som lärare bör ha i åtanke vid valet av högläsningsbok, lyfter Elwér (2017, s. 5) att det kan underlätta att ta hjälp av kollegor eller bibliotekarier för att finna en bok som är anpassad för ändamålet.
2.4.3 Dialogisk läsning
Dialogisk läsning är ett arbetssätt som lärare kan arbeta med i högläsningen för att
670). Detta arbetssätt resulterar i en utveckling av elevers ordförråd, förståelse av berättelser samt deras förmåga att ”läsa mellan raderna” och dra egna slutsatser (Elwér, 2017, s. 6). I dialogisk läsning finns det tre betydelsefulla aspekter lärare bör agera efter: a) motivera eleven till att vara aktivt deltagande under högläsningstillfället b) eleven ska få återkoppling som bidrar till att denne utformar ett mer avancerat språk c) utmana eleven till att föra ett samtal som ligger över dennes kunskapsnivå (Lane & Wright, 2007, s. 670). Dialogisk läsning handlar om att läraren ska, i samband med högläsningen, ställa frågor kring berättelsens handling (Acosta-Tello, 2019, s. 5). Det börjar med enkla sakfrågor rörande exempelvis bokens karaktärer, som sedan följs av mer avancerade frågor. I de mer avancerade frågorna ska eleverna behöva läsa mellan raderna och dra egna slutsatser eller göra
förutsägelser om innehållet för att besvara frågorna (Acosta-Tello, 2019, s. 5). De mer
avancerande frågorna kan vara av olika slag. De kan exempelvis användas när elever ska fylla i lärarens uttalande, ”When Lucy reached the shed she...” (Lane & Wright, 2007, s. 670). Det kan även vara frågor som handlar om att eleverna ska ha förståelse för innehållet i berättelsen och kunna återberätta specifika händelser, exempelvis ”Can you remember what they saw at the zoo?” (Lane & Wright, 2007, s. 670). Sedan finns det frågor där eleven ska göra
kopplingar till sina egna erfarenheter, såsom ”Have you ever lost something special like Adam did?” (Lane & Wright, 2007, s. 670). Acosta-Tello (2019, s. 3) menar att genom att elever får göra kopplingar mellan dem själva och berättelsen, kan det göra dem mer aktiva i diskussioner kring innehållet. Ytterligare en frågetyp är öppna frågor, som innebär att eleverna ska få uttrycka sig fritt utifrån sig själva. Ett exempel på en sådan fråga kan vara ”What do you think she should do next?” (Lane & Wright, 2007, s. 670). Att därmed tillåta elever att förutspå handlingen kan stödja deras utveckling av förmågan att använda sina egna förkunskaper för att få förståelse för texten (Acosta-Tello, 2019, s. 3). När eleverna blir vana vid denna typ av arbetssätt kommer det räcka med att eleverna får öppna frågor för att betydelsefulla diskussioner ska upprätthållas (Lane & Wright, 2007, s. 670).
2.4.4 Text talk
Enligt Lane och Wright (2007, s. 670) är huvudsyftet med metoden text talk att utveckla elevers ordförråd genom högläsning. Metoden går ut på att läraren högläser en bok och under läsningen så diskuterar gruppen bokens handling. I en efterkommande diskussion så lyfter läraren även specifika ord som lektionen ska behandla ytterligare. Genom att läraren använder högläsningen som grund, förses eleverna med en kontext kring hur de specifika orden
som lektionen ska beröra bör vara: a) ord som kan knytas an till elevers förkunskaper b) ord som går att förklara på ett givande sätt c) ord som eleverna kan ha nytta av. Orden kan delas upp i tre nivåer:
Tier 1 words are common, everyday words that the children probably already know (e.g., baby,
school, hungry, ceiling, quickly). Tier 2 words are less common words but ones that mature
speakers of the language use and understand readily (e.g., solemn, coincidence, trivial, devour,
avoid). Tier 3 words are relatively infrequent words that are most typically associated with a
specific content area (e.g., isotope, peninsula, filibuster, fricative, photosynthesis). (Lane & Wright, 2007, s. 671, 672)
Nivå 2 är ord som kan vara fördelaktiga att lyfta, då de är användningsbara samt sådana ord som elever troligen sällan har erfarenhet av (Lane & Wright, 2007, s. 672). Det är viktigt att diskussionerna innehåller förklaringar som är på en nivå som eleverna kan förstå, då med tillhörande konkreta exempel på hur orden används i meningar. Dessutom bör elever få använda orden i samtal, så att de själva får möjlighet att omedelbart använda orden (Lane & Wright, 2007, s. 672).
2.4.5 Reciprocal teaching
Reciprocal teaching (RT) är en metod som syftar till att främja elevers läsförståelse. Modellen går ut på att läraren förklarar och modellerar fyra läsförståelsestrategier för eleverna. Dessa strategier fungerar i samspel med varandra och är menade för att kunna anpassas till det situationen kräver (Westlund, 2016, 57). Alla fyra strategier är av lika värde för elevers lärande (Westlund, 2016, s. 58).
Strategierna är följande:
• förutsäga vad texten handlar om, både före och under läsningen • ställa egna frågor på texten, både under och efter läsningen • klargöra otydligheter, svåra ord, begrepp eller hela textavsnitt
• sammanfatta texten, dvs. skilja överordnade från underordnade idéer och sålla bort trivial information. (Westlund, 2016, s. 57)
Efter att läraren har undervisat i dessa ska eleverna i diskussion kring texten utnyttja strategierna. Tanken är att eleverna ska bli så pass bekanta med strategierna att de kan utnyttja dessa när de själva ska ta sig igenom och uppnå förståelse för en text
(Westlund, 2016, s. 57). Det är nödvändigt att den som undervisar i reciprocal teaching har goda kunskaper om de kognitiva processerna som ligger till grund för strategierna.
De kognitiva processerna innefattar bland annat att ”förstå ords betydelse i olika
sammanhang, att kunna göra inferenser och kopplingar, att kritiskt kunna granska texter och kunna jämföra samma teman i olika böcker” (Westlund, 2016, s. 58). Om
undervisningen endast har strategierna i centrum och inte de kognitiva processerna, så kan läraren och eleverna gå miste om betydelsefulla diskussioner kring texters innehåll (Westlund, 2016, s. 58).
3. Teoretiska utgångspunkter
Högläsning innebär, som vi tidigare har nämnt (se kapitel 1. Inledning), att en person läser högt för åhörare (Svenska akademien, 2020). I skolkontexten brukar detta gå ut på att läraren läser högt för eleverna. Som ovan nämnt (se kapitel 2. Bakgrund och tidigare forskning) kan användning av högläsning utveckla flera aspekter av elevers lärande, såsom främjandet av grammatiska kunskaper, ordförråd, kunskap om textstrukturer, öka elevernas läslust, utveckla elevers förmåga att samtala om texter och även fungera som en metod för att göra skolan mer likvärdig. Flera av dessa aspekter kan stödja utveckling av elevers läsförståelse. Begreppet läsförståelse förklarar Westlund (2016, s. 10) består av avkodning och språkförståelse. Det finns även vissa forskare som anser att det sker samma tankeprocesser som arbetar för att utvinna förståelse när man lyssnar på något som läses, som när man läser själv (Westlund, 2016, s. 10). Läsförståelse är en del av begreppet literacy, vilket inte ska förväxlas med begreppet litteracitet (Westlund, 2016, s. 20). Att förklara begreppet literacy kan dock vara lite av en utmaning, eftersom definitionen av begreppet literacy inte är helt entydig.
Whitehurst och Lonigan (1998, s. 849) förklarar att begreppet literacy kan tolkas som när en person använder sina läs- och skrivkunskaper. Samtidigt kan det förklaras i en vidare
tolkning, såsom att literacy används under ”any situation in which an individual negotiates or interacts with the environment through the use of a symbolic system (i.e., maps, bus
schedules, store coupons)” (s. 849). Horowitz-Kraus och Hutton (2015, s. 649) ger en
liknande definition, men trycker även på kravet av goda kunskaper i literacy för att en individ ska kunna leva och orientera sig i samhället på ett givande sätt. Begreppet literacy inkluderar även begreppet comprehension. Comprehension kan jämföras med begreppet språkförståelse. Westlund (2016, s. 35) konstaterar att:
Med språkförståelse menas en lingvistisk medvetenhet om hur språket används i olika
sammanhang. Det handlar om medvetenhet om ordval, kunskap om ords betydelse och härkomst, men också en medvetenhet om hur meningar används och konstrueras grammatiskt. Det innebär
också att förstå hur språket fungerar genom användning av metaforer, liknelser eller idiomatiska uttryck och förmåga att använda språket som verktyg för att resonera.
Dessa två begrepp, literacy och comprehension, är inte sedda utifrån ett
utvecklingsperspektiv, vilket gör det problematiskt att använda dessa för att analysera undervisning för elever som är i utvecklingsstadiet av dessa förmågor. Det teoretiska perspektivet emergent literacy, som inkluderar perspektivet emergent comprehension, har däremot det här utvecklingsperspektivet och är därför särskilt relevant för denna studie. Dessa teoretiska perspektiv med tillhörande begrepp beskrivs i följande två avsnitt. De kommer även att användas som utgångspunkter för diskussionen av undersökningens resultat i avsnitt 6. Övergripande diskussion.
3.1 Emergent literacy
Begreppet emergent literacy är ett synsätt som innebär att literacy är något som redan börjar utvecklas tidigt i barndomen, innan den formella undervisningen om den påbörjats
(Whitehurst & Lonigan, 1998, s. 848). I en studie av Horowitz-Kraus och Hutton (2015, s. 648) lyfter de hur förmågan att läsa är en relativt ny uppfinning i människans utveckling och att de 5000 år som den har funnits inte har gett möjlighet för människan att hinna utveckla en intuitiv förmåga att lära sig läsa. Horowitz-Kraus och Hutton (2015, s. 651) konstaterar att barns hjärnor behöver utvecklas för att kunna möjliggöra läsningen. En upptäckt var att ett barns förmåga att visualisera det som läses senare stödjer dem vid läsningen och
ordigenkänningen. Whitehurst och Lonigan (1998, s. 854) konstaterar att följande aspekter inom emergent literacy är nödvändiga för att barn senare ska kunna utveckla goda läs-och skrivkunskaper. Whitehurst och Lonigan (1998, s. 849–851) lyfter att dessa är: a) kunskap om alfabetets bokstäver och dess ljud b) främjande av ordförrådet c) förståelse av narrativa texter genom förvärvande av ett dekontextualiserat språk d) kunskap om hur en text är strukturerad, såsom läsriktning samt att det finns olikheter mellan en boks text och bilder e) förmågan att se på språket metalingvistiskt, det vill säga att medvetet tänka kring hur ett språk är uppbyggt.
3.2 Emergent comprehension
I en metastudie från 2011 lyfter Dooley perspektivet emergent comprehension.
Comprehension, det vill säga förståelse, är enligt Dooley (2011, s. 169) en aspekt som är av stor vikt gällande elevers utveckling av läs-och skrivkunskaper. Att läsförståelse endast kommer som följd av lyckad avkodning menar Dooley (2011, s. 169) är missvisande.
utvecklar innan och under tiden de börjar med den formella läsinlärningen. I sin studie redogör Dooley (2011, s. 170–171) för en modell som ursprungligen är baserad på forskning framtagen av Rosenblatt och gruppen Research and Development (RAND), men som hon har utökat för att den ska kunna förklara begreppet emergent comprehension (se figur 1).
Modellen innefattar först ett inre lager som förklarar hur läsförståelse går till, vilket inkluderar delarna: läsare, text och aktivitet. Läsaren använder sina egenskaper och förkunskaper för att försöka få förståelse för texten (Dooley, 2011, s. 170). Även om varje tolkning är unik, strävar läsaren efter att kunna koppla sin tolkning till en allmän uppfattning. Delen text handlar om textens grundläggande funktion, det vill säga att förmedla information, som då endast kan ske genom läsarens tolkning (Dooley, 2011, s. 170). Den sista delen, aktivitet, syftar på hur kontexten kan bidra till en förklaring till hur förståelse uppstår (Dooley, 2011, s. 170). Det andra lagret består av de delar som Dooley (2011) har lagt till som förklarar
utvecklingsperspektivet, vilket inkluderar delarna: barnet, relationer och symboler. Dooley (2011, s. 173) börjar med att förklara begreppet barnet, vilket innehåller aspekterna: a) att barnet förstår att dennes egen uppfattning kan skilja sig från andras b) barnet har kunskaper om narrativa texter c) barnet kan uttrycka sig genom multimodala representationer. Det andra begreppet är relationer, vilket Dooley (2011, s. 174) påpekar är en betydelsefull del för att ett barn ska utveckla läsförståelse. Det är genom ett lyhört förhållningssätt i samtal mellan barn och vuxen, som barnets förståelse kring texter främjas.
Det sista begreppet som Dooley (2011, s. 176) lyfter är symboler. Med symboler menas det att barn kommer i kontakt med text som inte endast är av skriven karaktär, utan det kan innebära text i form av ljud, bild eller kroppsspråk. Genom exponering för dessa kan elevers läsförståelse gynnas. Det yttersta lagret är den
sociokulturella kontexten som påverkar läsarens sätt att tolka texten, baserat på allmänna sociala och
politiska synsätt (Dooley, 2011, s. 170).
4. Metod
I detta kapitel kommer studiens genomförande att presenteras, vilket innefattar studiens urval, datainsamlingsmetod och databearbetningsmetod. Dessutom kommer en diskussion föras
Figur 1. En modell av Dooley (2011, s. 171)
kring studiens metod samt en redogörelse för de etiska överväganden som har gjorts i samband med denna studie.
4.1 Urval
I vår studie har vi intervjuat åtta lärare med behörighet för att arbeta på lågstadiet. Lärarna arbetade på två olika skolor i Mellansverige, med fyra lärare på vardera skola. Informanterna var endast kvinnor och åldersspannet låg inom 30–65 år. Två av informanterna hade
undervisat i ett år, medan de övriga hade undervisat under en längre tid. Mängden erfarenhet av att undervisa låg inom spannet 1–44 år. Det var två lärare i årskurs 1, två lärare i årskurs 2 och tre lärare i årskurs 3. Sedan intervjuade vi även en lärare som tidigare hade arbetat i lågstadiet, men som nu hade valt att följa med klassen upp i årskurs 4. Trots att hon nu undervisade i årskurs 4, låg fokus i de insamlade intervjudata på undervisningen i lågstadiet. De två skolorna som lärarna arbetade på var belägna i olika socioekonomiska områden. Den ena skolan låg i ett starkt socioekonomiskt område, tämligen avsides från staden, och hade goda materiella resurser. Den andra skolan låg i ett mångkulturellt område förhållandevis nära stadens kärna och hade en begränsad tillgång av materiella resurser.
4.2 Datainsamlingsmetod
Den datainsamlingsmetod som denna studie använde var semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer går ut på, enligt Denscombe (2009, s. 234, 235), att forskaren har ett antal förberedda frågor, men eftersom målet är att få utförliga svar från informanterna så kan även forskaren frångå dessa och ställa följdfrågor. För att informera studiens deltagare skickades ett missivbrev ut (se bilaga 1 Missivbrev). De semistrukturerade intervjuerna genomfördes i form av personliga intervjuer. Eftersom samhällssituationen påverkades starkt av Covid-19 och Folkhälsomyndigheten (2020) påpekade att personer i riskgrupper bör anpassa sin tillvaro för att undvika att smittas erbjöd vi att de personliga semistrukturerade intervjuerna kunde ske digitalt, via program såsom Skype eller Zoom. Dock var det ingen som valde detta alternativ. Under genomförandet spelade vi in intervjuerna med hjälp av våra mobiltelefoner. Intervjuerna låg tidsmässigt runt 30 minuter.
4.3 Databearbetningsmetod
Studiens alla intervjuer transkriberades och lästes igenom noga. Därefter strukturerades alla lärares uttalanden upp efter varje intervjufråga. Genom att vi hade gjort så att vi kunde se
varje lärares åsikter angående en fråga blev det enklare att se likheter och skillnader, vilka vi sedan då sammanfattade. Denna process genomfördes med varje intervjufråga. När vi sedan skulle ta fram studiens olika teman, såg vi att vissa frågor berörde samma ämne och valde därför att inkludera dessa under samma tema. En tematisk analys av vår empiri genererade följande teman som mest framträdande i deltagarnas svar: 5.1 Omfattning och prioritering, 5.2 Lärarnas syfte med högläsningen, 5.3 Arbetssätt kring högläsningsboken, 5.4 Vikten av högläsning och 5.5 Kunskaper om effektiva arbetssätt kring högläsning. I nästa steg
analyserades innehållet i det strukturerade material som databearbetningsmetoden genererade. Resultaten av denna analys diskuterades sedangentemot studiens bakgrund i avsnitt 5.
Resultat och analys.
4.3 Metoddiskussion
I denna del kommer en diskussion föras kring den metod som studien har använt. Det som kommer att tas upp är studiens trovärdighet och tillförlitlighet samt resultatets
generaliserbarhet.
4.3.1 Trovärdighet
Denscombe (2009, s. 425) klarlägger att validitet rör sig om hur sanningsenliga en studies resultat är och huruvida metoderna som används är lämpliga för att beskriva
forskningsområdet. Dock menar Denscombe (2009, s. 380) att kvalitativa studier inte kan garantera träffsäkra resultat, vilket då leder till användningen av begreppet trovärdighet. För att besvara syftet och forskningsfrågorna så använde vi oss av en kvalitativ ansats.
Denscombe (2009, s. 383) konstaterar att en kvalitativ analys kan vara till fördel eftersom det kan resultera i utförliga data som kan belysa forskningsområdet. Som Denscombe (2009, s. 383) förklarar är dessa typer av data ”flerskiktade och ger läsaren inblickar på en rad olika nivåer om en mängd olika ämnen”. Den datainsamlingsmetod som vi använde i vår studie var semistrukturerade intervjuer. Intervjuer, menar Denscombe (2009, s. 232), är en god metod om forskaren vill få reda på bland annat informanternas åsikter och tankar. Intervjuerna genomfördes enskilt med varje deltagare. Denscombe (2009, s. 235) påpekar att personliga intervjuer kan vara fördelaktigt eftersom det då endast är en informant i taget man behöver fokusera på, vilket kan förenkla processen att lyssna, styra samtalet och efteråt transkribera inspelningen. Vi valde att inte dela ut intervjufrågorna i förväg för att undvika att deltagarna skulle förbereda sig innan intervjuerna och då ha färdiga uttalanden. I så fall hade risken
funnits att de deltagande lärarna hade gjort utarbetade svar som de trodde att vi var ute efter, inte hur de själva verkligen arbetar.
Genom att använda sig av flera datakällor, påpekar Denscombe (2009, s. 184), att man kan skapa en tydligare bild av forskningsområdet. Att istället eller som komplement ha använt sig av en annan metod, såsom observationer, hade kunnat ge oss data som hade visat
forskningsområdet på ett mer objektivt sätt, eftersom denna studie endast baseras på lärares uppfattningar. Dock på grund av studiens knappa tidsomfång, valde vi att bortse från detta alternativ. Dessutom vet vi inte hur verklighetstroget observationerna hade varit om vi skulle ha observerat varje lärare endast en gång. Då hade lärarna troligtvis varit medvetna om att vi skulle besöka, vilket hade gett dem en chans att konstruera en undervisning som inte skildrar vardagen i deras klassrum. För att observationer skulle kunna ge en mer objektiv bild av lärarnas arbete med högläsning hade det möjligtvis behövts flera observationer av varje lärare.
4.3.2 Tillförlitlighet
Denscombe (2009, s. 424) förklarar att tillförlitlighet handlar om hur mycket det går att lita på ett forskningsresultat. Med detta menas att inte forskningsinstrumentet har förvrängt
resultatet. Denscombe (2009, s. 381) påpekar att det kan vara svårt att få reda på detta när man har använt sig av intervjuer som metod, för att forskaren blir en del av
forskningsinstrumentet. Att kontrollera ifall någon annan forskare skulle kunna komma fram till samma resultat, är därför inte möjlig att ta reda på. För att visa att resultatet ändå är tillförlitligt skulle forskarna kunna tillåta andra forskare att avgöra om resultatet är rimligt, genom att man tydligt redovisar sitt tillvägagångssätt, d.v.s. hur forskningsinstrumentet ledde framtill resultatet (Denscombe, 2009, s. 381). Därför har vi tydligt beskrivit vår metod, analys och studiens slutsatser. Denscombe (2009, s. 246) hävdar även att huruvida forskaren tar ett aktivt eller passivt tillvägagångsätt under intervjun kan påverka resultatet. Därför var vi noggranna med att vara passiva och lyhörda under intervjuerna, för att inte påverka
informanternas uttalanden. Dessutom konstaterar Denscombe (2009, s. 254) att ett skickligt förhållningssätt är att forskaren inte visar vad denna anser om den information som
informanterna delger. Även detta var något vi hade i åtanke under intervjuerna. Då våra informanter, som nedan beskrivs, kan vara en relativt representativ bild av lågstadielärare i Sverige samt att vi gjorde åtgärder för att inte påverka deras åsikter, skulle detta kunna påvisa att studiens resultat är tillförlitliga.
4.3.3 Generaliserbarhet
Denscombe (2009, s. 382) lyfter att det är svårt att generalisera resultaten från en studie som är baserad på ett litet antal deltagare och menar att forskare istället borde fokusera på om det går ”att bedöma i vilken mån denna information går att tillämpa på andra jämförbara fall”. Genom att deltagarna i vår studie var begränsat till kvinnor i 30–60 årsåldern med en lång undervisningserfarenhet (endast två av deltagarna som hade ettårs erfarenhet), kan detta ändå anses vara ett relativt representativt urval av lågstadielärare i Sverige. Dock hade studiens deltagare gärna kunnat vara fler. På grund av det ringa antalet deltagare kan inte denna studie anses vara en skildring av hur allt arbete med högläsning i lågstadiet ser ut i Sverige, på så sätt har studiens resultat väldigt låg generaliserbarhet. För att få ett större antal deltagare hade vi kunnat använda oss av metoden enkätundersökning men detta hade då hindrat oss från att ställa följdfrågor till informanterna och få en djupare och mer nyanserad bild av de frågorna som studien undersökt.
4.4 Etiska överväganden
Vi uppfyllde informationskravet genom att vi informerade deltagarna om studiens syfte och undersökningens genomförande och vad deras deltagande skulle innebära. Dessutom
informerade vi de medverkande om att deltagandet var frivilligt och att de närsomhelst kunde avbryta sin medverkan. Vi informerade om detta via ett missivbrev, där vi även presenterade vilka vi var och vilken institution vi kom ifrån. Vi tydliggjorde även att all data som vi
samlade in endast skulle användas till vår studie och inte spridas vidare samt var de sen skulle kunna ta del av studiens resultat (Vetenskapsrådet, u.å., s. 7). Samtyckeskravet uppfyllde vi genom att lärarna erhöll ett missivbrev, där vi även fick lärarnas samtycke för deltagande i undersökningen (Vetenskapsrådet, u.å., s. 9). Innan deras deltagande informerade vi även att de själva fick bestämma över sin medverkan och de villkor som de ville delta på samt att de kunde avbryta sitt deltagande utan några negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet, u.å., s. 10). Konfidentialitetskravet förhöll vi oss till då lärarna fick information via missivbrevet om att de skulle vara anonyma och att deras uppgifter inte skulle kunna kommas åt av utomstående. (Vetenskapsrådet, u.å., s. 12). Till sist uppfyllde vi nyttjandekravet då vi endast använde den insamlade informationen till denna studies forskningssyfte och inte spred informationen vidare (Vetenskapsrådet, u.å., s. 14).
5. Resultat och analys
I detta kapitel kommer studiens empiri att redovisas. Redovisningen är strukturerad enligt följande fem teman som framkom som de mest framträdande under analysen av den insamlade data: 5.1 Omfattning och prioritering, 5.2 Lärarnas syfte med högläsningen, 5.3 Arbetssätt kring högläsningsboken, 5.4 Vikten av högläsning och 5.5 Kunskaper om effektiva arbetssätt kring högläsning. Varje tema är presenterat i ett eget avsnitt och har en tillhörande analys gällande det temat. Samma teman kommer även att användas för att diskutera hur studiens frågeställningar har besvarats i kapitel 6 Övergripande diskussion.
5. 1 Omfattning och prioritering
Alla lärare som intervjuades använde sig av högläsning som en del av skoldagen. 4 av 8 lärare använde högläsning i sin undervisning minst en gång per dag och varje högläsningspass var omkring 20 minuter långt:
Jag läser varenda dag i 20 minuter minst. Jag försöker läsa mycket. (Lärare 5)
3 av 8 lärare använde sig av högläsning cirka tre dagar per vecka, med pass som varierade mellan 25–30 minuter. Två av de tre lärare som använde högläsning i sin undervisning cirka tre gånger i veckan visade missnöje kring detta. De uttryckte att det finns en vilja att använda högläsning varje dag men schemat behöver istället fyllas med andra ämnen, såsom musik och idrott:
Jag försöker läsa efter rasten minst varje dag, förutom måndag och fredagar då de inte går ihop schemamässigt med de andra ämnena. (Lärare 7)
Det visade sig även att högläsningsstunden bortprioriteras då andra ämnen drog över eller att det var något annat ämne just den dagen:
Högläsningsboken försöker vi läsa i varje bok, varje dag. Men sen är det ju sådär att dagarna går ju så fort så vissa dagar så gör vi det inte. Annars försöker vi 20 minuter per dag, bara ren högläsning. (Lärare 2)
Till sist var det en lärare som hade schemalagd högläsning två dagar i veckan som pågick i ungefär 30–40 minuter. Läraren ansåg sig ha mycket högläsning.
Det är de två satta dagarna sen annars kan det vara sporadiskt också när man känner att man kan klämma in det tyvärr. För att det är så mycket annat som man ska hinna med men jag tycker att högläsningen är otroligt viktig. (Lärare 3)
6 av 8 lärare påpekade även att de kunde lägga in högläsning under ytterligare tillfällen. Det kunde exempelvis vara då det fanns tid över, som en paus eller som en avslappningsstund:
I de lägre åldrarna är det mycket större tid, då kan det vara så att man får bryta lite då och då, ha lite högläsning just för en liten paus. (Lärare 4)
En lärare menade att högläsning kunde användas för att fylla ut en lektion, då det skulle vara för stressigt att genomföra det planerade momentet:
Nu eftersom det ändå har varit påsk, tänkte jag då var det en lektion som jag hade planerat någonting annat men jag kände att jag hade en kvart och tänkte att jag vill inte stressa igenom den uppgiften. Då försöker jag få in lite högläsning istället. (Lärare 3)
En annan lärare menade att om boken var extra bra kunde även extra tid läggas just på högläsning:
Men får vi en stund över kan vi också samlas eller är det en bok som är super, superintressant och de bara längtar till nästa gång, då kan vi läsa lite mer. (Lärare 8)
5.1.1 Analys
I läroplanen står det inte uttryckligen att högläsningen ska vara en del av skolans
undervisning. Däremot finns det skrivet att elever ska få chans att lyssna och återge texters innehåll (Skolverket, 2019, s. 258), ska kunna få diskutera texters innehåll och koppla detta till deras egna tidigare erfarenheter (Skolverket, 2019, s. 263) samt att undervisningen ska inkludera kunskap om skönlitterära författare (Skolverket, 2019, s. 259). Detta kan vara anledningar till att lärare ändå högläser i genomsnitt 90 minuter per vecka och har det som en planerad aktivitet på schemat. Dock kan det tolkas, baserat på lärarnas utsagor, att
högläsningen inte var lika prioriterad som andra ämnen eftersom det kunde tas bort om exempelvis andra ämnen behövde ytterligare tid. Även Alatalo och Westlund (2019, s. 19) visade liknande resultat i sin studie att lärare bortprioriterade högläsning för andra ämnen, vilket då hindrade dem att skapa meningsfulla högläsningsstunder. Just för att högläsningen inte finns skrivet i läroplanen som en egen del, kan det bli såsom Copenhaver (2001, s. 157) konstaterade, att högläsningen blir begränsad på grund av de andra ämnenas bestämda timmar. Detta kan leda till, som även Copenhaver (2001, s. 157) påpekar, att lärare inte kan utnyttja högläsningen med tillhörande diskussioner i den mån de kanske hade velat. Utöver de då relativt bestämda tillfällena kunde även lärarna använda sig av högläsning när elever hade genomfört lektionsplanering snabbare än förväntat eller för fylla ut skoldagen. Boyd (2013, s. 154, 155) hävdar att högläsningen behöver ges mer tid för att elever ska kunna uppleva en
högläsning som gynnar deras utveckling samt för att visa elever att läsning i allmänhet är av stor betydelse. Dessutom kan det ses som problematiskt, enligt Boyd (2013, s. 155), att använda högläsning på detta flyktiga sätt, eftersom ett mer organiserat arbetssätt hade kunnat ge ännu mera stöd till elever med svag avkodning. Då lärarna i denna studie inte heller verkade ha ett planerat syfte eller arbetssätt med högläsningsstunden (se avsnitt 5.2 och 5.3), vilket Boyd (2013, s. 152, 154) även påpekar, kan det innebära att lärarna inte tar tillvara på vad högläsningen har att erbjuda. Det kan då bli svårt att skapa en undervisning som utvecklar elevernas kunskaper i läsförståelse.
5.2 Lärarnas syfte med högläsningen
Lärarna menade enligt deras utsagor att det fanns fler än ett syfte med högläsningen. Det alla lärare hade gemensamt var att de uttryckte att de använde högläsningen i syfte att underhålla eleverna. När de fick beskriva vad syftet var framkom följande ord: njuta, upplevelse, avslappning, mysigt och härlig stund.
Mitt första syfte är ju att vi ska ha en mysig stund tillsammans, att vi har en gemensam stund tillsammans. Det tycker jag är det viktigaste. (Lärare 8)
Det lärarna menade var att det skulle vara en upplevelse som inte blev störd av frågor och kommentarer. De ville inte ”hacka sönder” texterna:
Fördelarna är, tycker jag, är när vi sitter [på mattan], när jag inte ställer jättemycket frågor och inte jobbar jättemycket, det blir liksom mer harmoni. Det blir inte avbrutet. Det är därför jag inte gör det. Jag ser ju annars hur några suckar, när man ska tillägga i det jag frågar, så tappar de den här myskänslan och det här att man drömmer sig bort i det jag läser. (Lärare 8)
4 av 8 lärare menade att högläsningen även skulle kunna väcka läslust hos eleverna och få dem att läsa mer själva. 3 av 8 lärare uttryckte även att genom denna upplevelseläsning skulle eleverna få förståelse för att det inte endast handlar om att avkoda, utan att det finns en värld bakom texten som gör det meningsfullt för eleven att läsa:
Ett av syftena är att jag vill väcka lust till att läsa. Jag vill att de ska bli intresserade och vilja läsa böcker och att de ska förstå att det är liksom en jättebra upplevelse. (Lärare 1)
5 av 8 lärare menade också att högläsningen var ett tillfälle att lära sig nya ord och deras innebörd. 3 av 8 lärare menade att det är viktigt med högläsning för att göra skolan mer likvärdig, då elever inte har samma förutsättningar. De förklarade att högläsningen
exempelvis kunde kompensera för att man inte läser i vissa hem, vilket även påverkar storleken av elevernas ordförråd:
För att utbildningen ska bli mer likvärdig så tycker jag också att vi får kompensera ett sätt här i skolan för dem som inte får högläsning hemma. (Lärare 3)
Dessutom menade dessa lärare att det kunde användas för att stödja elever som har svårt med avkodningen så att de kan få öva på läsförståelsen.
Andra syften som framkom var att eleverna skulle få öva på att sätta sig in i andra
personers situationer, öva fantasin och få ta del av olika författare och olika genrer. Utöver de olika syftena som lärarna hade så var det dock en lärare som uttryckte att:
Jag sitter inte och planerar mina högläsningslektioner med mål och syfte. (Lärare 7)
Några fördelar som lärarna uttryckte med sina arbetssätt gällande elevernas lärande var: ökad läslust, ökat ordförråd, förbättrad tillämpning av läsförståelsestrategier, kunna göra
textkopplingar till egna erfarenheter och böcker, hjälpa elever att öva på att visualisera handlingen, främja elevers fantasi, att lärares läsande modellerar hur läsning ska gå till, att få förståelse för olika genrer och textstrukturer.
Att de får ett modellande [modellerande] på hur man gör, såhär gör även vuxna. Man måste begripa texten annars är det ingen mening. Jag tror att högläsningen engagerar eleverna till att vilja läsa mer själva. (Lärare 6)
Flera lärare uttryckte dock att det var svårt att särskilja varifrån elevers ökade ordförråd och ordförståelse kom, men att högläsningen ändå skulle kunna vara en källa som bidrar till detta:
Jag tycker att eleverna får ett mer berikande språk för när det är någonting som är så där, ”Åh, hörde du vad fint det där lät? Vad kan det betyda?”. Då är det några som härmar det i sin egen text sen, för att få sin text vackrare. (Lärare 8)
5.2.1 Analys
Det som var huvudsyftet med högläsningen, enligt alla lärare, var att eleverna skulle få en upplevelse och en mysig stund. Detta kan kritiseras eftersom det inte finns något i läroplanen som uttrycker att det går att ha detta som ett syfte (se avsnitt 5.1 Omfattning och prioritering). Dock var det 4 av 8 lärare som uttryckte att högläsning kunde bidra till att elevernas läslust främjas, vilket även kan stärkas av Lane och Wright (2007, s. 674) och Rosenhouse (1997, s. 171). Om elever då får chans att uppleva läsningen som intressant och väljer att läsa mer själva, så kan detta positivt stimulera deras läsinlärning. Detta skulle därmed kunna ge mer
