Malmö högskola
Lärarutbildningen
Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoängMontessoripedagogik i idrottsundervisningen
Idrottslärares förhållande till Montessoripedagogiken i
idrottsundervisningen
Montessori pedagogic in physical education
Physical education teachers’ relation to Montessori pedagogy in physical
education
Elisabet Friberg
Maria Lindgren
Lärarexamen 210 poäng Examinator: Kutte Jönsson Idrott och Fysisk bildning
!"
Abstract
The purpose of this study was to see whether and how Montessori pedagogy is used in physical education. We made use of curriculum theory, based on what Bernstein (1971) and Lundgren (1979) produced. Linde (2000) takes Bernstein´s and Lundgren's work used in their development of curriculum theory in which he describes how it practically goes to when the curriculum requires, be construed and applied. We've looked at Montessori's six basic principles of freedom, structure and order, reality and nature, atmosphere and beauty, social
skills and Montessori materials. The investigation has been based on the issues; do some PE
(physical education) teacher make any use, in their physical education, from Montessori's six basic factors? How does the PE teacher implement and stage Montessori's six basic factors in physical education? The study group consisted of four PE teachers at the Montessori Primary schools in southern Sweden and the study took place during autumn 2009. The methods we have chosen to make use of were qualitative interviews and observations. The results of the study were that the PE teachers made use of two of these six basic principles in physical education. The two basic principles used in physical education were freedom and social
training. Under the heading of the basic principle of freedom was the common factor in
physical education to all physical education teachers avoided the contest element. Under the heading of the basic principle of social skills was the common factor that all schools had relatively low numbers of pupils in physical education and that three of the four schools had age-integrated physical education.
Keywords: Montessori pedagogy, six basic principles, physical education and health, contest elements, age-integrated.
#"
Abstract
Syftet med denna studie var att se om och hur Montessoripedagogiken används i idrottsundervisningen. Vi har använt oss av läroplansteorin som utgår från vad Bernstein (1971) och Lundgren (1979) framställt. Linde (2000) tar Bernsteins och Lundgrens arbeten i anspråk i sin utveckling av läroplansteorin där han beskriver hur det praktiskt går till när läroplaner skrivs, tolkas och tillämpas. Vi har tittat på Montessoris sex grundprinciper frihet,
struktur och ordning, verklighet och natur, atmosfär och skönhet, social träning samt Montessorimaterialet. Undersökningen har utgått från frågeställningarna; gör idrottsläraren
några urval i sin idrottsundervisning utifrån Montessoripedagogikens sex grundfaktorer? Hur förverkligar och iscensätter idrottsläraren Montessoripedagogikens sex grundfaktorer i idrottsundervisningen? Undersökningsgruppen bestod av fyra idrottslärare på Montessorigrundskolor i Skåne och undersökningen ägde rum hösten 2009. Metoderna som vi har valt att använda oss av var kvalitativa intervjuer samt observationer. Resultatet av undersökningen var att idrottslärarna använde sig av två av dessa sex grundprinciper i idrottsundervisningen. De två grundprinciperna som användes i idrottsundervisningen var
frihet och social träning. Under grundprincipen frihet var den gemensamma faktorn i
idrottsundervisningen att alla idrottslärare undvek tävlingsmomentet. Under grundprincipen
social träning var den gemensamma faktorn att alla skolorna hade relativt små undervisnings
grupper i idrottsundervisningen och att tre av fyra skolor hade åldersintegrerad idrottsundervisning.
Nyckelord: Montessoripedagogik, sex grundprinciper, idrott och hälsa, tävlingsfokuserat, åldersintegrerat.
$"
Förord
Vi vill tacka idrottslärarna på Montessoriskolorna som har hjälpt oss att göra denna undersökning möjlig. Vi vill även tacka vår handledare, Mikael Londos, för all hjälp, goda råd, tips och idéer. Sist men inte minst vill vi säga tack till alla dem som stöttat och peppat oss genom arbetets gång!
%"
Innehållsförteckning
1. Inledning&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&'" 1.1" Syfte och frågeställningar&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&(" 2. Kunskapsbakgrund&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&)" 2.1 Montessoripedagogikens historik&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&)" 2.1.1 Montessoripedagogikens sex grundprinciper&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&)" 2.2 Tidigare forskning&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&*#" 3. Teorier&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&*+" 3.1 Läroplansteoretisk ansats&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&*+" 3.1.1 Urval av stoff&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&*'" 3.1.2 Fokus på ämne&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&*(" 3.1.3 Fokus på lärare&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&!," 3.1.4 Realisering av läroplanen&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&!*" 4. Metod&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&!$" 4.1 Genomförande&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&!$" 4.1.1 Urval&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&!%" 4.1.2 Undersökningsgrupperna&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&!%" 4.1.3 Observation&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&!'" 4.1.4 Intervju&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&!'" 4.1.5 Forskningsetiska överväganden&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&!)" 5. Resultat och Analys&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&#*" 5.1 Social träning&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&#*" 5.1.1 Samarbete och åldersintegrerat&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&#*" 5.1.2 Undervisningstid och elevantal&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&#!" 5.1.3 Grundprincipen social träning&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&##" 5.2 Frihet&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&#%" 5.2.1 Tävling, bedömning och ansvar&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&#%"
+"
5.2.2 Grundprincipen Frihet&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&#'" 5.3 Idrottslärarnas gemensamma tolkning och integrative code&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&#(" 5.4 Fyra av Montessoripedagogikens grundprinciper&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&#)" 5.5 Sammanfattning och slutsatser&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&$*" 6. Diskussion och kritisk reflektion&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&$%" Referenser&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&$'" Bilaga 1&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&$)" Bilaga 2&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&%,"
'"
1. Inledning
Denna studie undersöker om och hur Montessoripedagogiken används i idrottsundervisningen på Montessoriskolor. Idén till vår studie härstammar ifrån en del föreläsningar från vårt huvudämne idrott och fysisk bildning där pedagogiska metoder och teorier har presenterats. Vi började med en idé om att jämföra pedagogiken i idrottsundervisningen i traditionella skolor med andra skolor såsom friskolor som urskiljer sig bland annat genom att de har andra pedagogiska metoder. Detta arbete skulle förmodligen bli för stort. Vi bestämde oss tillslut för att koncentrera oss på Montessoriskolans pedagogiska metoder och hur och om dessa metoder används i Montessoriskolornas idrottsundervisning. Att vi beslutade oss för Montessoriskolor beror på att de har starka pedagogiska metoder. Vi blev nyfikna på om dessa metoder även används i idrottsundervisningen. Vi tittar på hur/om idrottsläraren realiserar Montessoripedagogiken i undervisningen. Vi använder oss av läroplansteorin för att undersöka om/hur Montessoripedagogiken används i idrottslektionerna för att förmedla den kunskap som styrdokumenten anvisar. En av motiveringarna till studien är att den medverkar till en inblick i pedagogiken i idrottsundervisningen och att lärare, elever, studenter och föräldrar kan bilda sig en egen uppfattning om Montessoripedagogiken och om/hur denna metod realiseras i undervisningen. Ett annat motiv till studien är om idrottsundervisningen använder sig av samma pedagogiska inriktning som övriga skolan. Studien kan också tydliggöra att det finns olika pedagogiska metoder att begrunda i ämnet idrott och hälsa. Vi vill även genom studien ge ett pedagogiskt perspektiv på ämnet idrott och hälsa.
("
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att studera och granska Montessoripedagogiken i Montessoriskolornas idrottsundervisning och hur och om denna pedagogik iscensätts och förverkligas i idrottsundervisningen.
Studien har följande frågeställningar:
• Gör idrottsläraren specifika urval i idrottsundervisningen utifrån Montessoripedagogikens grundfaktorer?
• Hur förverkligar och iscensätter idrottsläraren Montessoripedagogiken i idrottsundervisningen?
)"
2. Kunskapsbakgrund
2.1 Montessoripedagogikens historik
Quarfood (2005:7–18) skriver om Maria Montessori (1870-1952) som var Italiens första kvinnliga läkare. Montessori började sin anställning på sjukhusets psykiatriska avdelning. Där började hon arbeta med barn som var i stort behov av särskilt stöd och hon var förvissad om att dessa barn kunde hjälpas med särskild undervisning. Hon började studera Edouardo Séguins teorier om barn i behov av särskilt stöd, och prövade därefter att utveckla egna material och metoder på normalbegåvade barn. Hon menade att det handlade om att ge barnen rätt stimulans både emotionellt och mentalt i barnens olika åldersskeden. Montessori menade att materialet är det mest betydelsefulla och att arbeta praktiskt och med sinnesträning eftersom det ger barnet en harmonisk utveckling av människan som fullständig. Montessori trodde på barnet och menade att barnets frihet och behov bör vara i fokus och att respektera barnet och se denne som en person som ännu inte är fullärd.
Lillard (1995:15–22) skriver om Maria Montessoris första skola, Casa dei Bambini (barnens hus) som startades 1907 och det var här Montessori testade sina metoder. Montessoripedagogiken grundar sig på hennes egna observationer av barns beteenden, deras intressen samt inlärningsförmåga i olika stadium i sensitiva perioder, miljöns betydelse samt den vuxnes närvaro ”hjälp till självhjälp”.
2.1.1 Montessoripedagogikens sex grundprinciper
Lillard (1995 kap 3) skriver att det finns två huvudbeståndsdelar inom Montessoripedagogiken, nämligen omgivningen som de pedagogiska materialen innefattar samt pedagogerna som iordningställer miljön. Montessori menade att tonvikten av miljön var en förberedande faktor i metoden. Den förberedda miljön skall alltid tillgodose de behov barnet har för sitt självuppbyggande samtidigt som den skall för pedagogen upptäcka barnets individualitet och tillväxtmönster. Miljön skall inte enbart omfatta det positiva barnet behöver, utan även befrias från det som kan tänkas hindra barnets progression. Undervisningen skall få barnet att vilja söka kunskap och arbeta självständigt med hjälp av pedagogen och de material som finns. Montessoriskolornas klassrumsmiljö är uppbyggd av
*,"
sex grundfaktorer vilka är; frihet, struktur och ordning, verklighet och natur, skönhet och
atmosfär, Montessorimaterial samt social träning.
Med frihet menar Montessoripedagogiken att det är först när barnet får fria händer som det verkligen kan visa sitt rätta jag. Författaren menar att pedagogen behöver skapa en gynnsam miljö samt observera barnet. Barnet får frihet att arbeta med det som erbjuds samt med vem de vill, samtidigt som de själva ansvarar för att arbetet blir utfört. Montessori menade att klassrummet skulle präglas av fri verksamhet där barnet arbetar i ett meningsfullt syfte och där barnet observeras av läraren. Den fria verksamheten inkluderar även utomhusmiljön. Montessori menade att utomhusmiljön skall stå i direkt förbindelse med klassrummet där barnet rör sig fritt. Med denna rörelsefrihet delar inte Montessoriskolorna upp dagen utifrån arbetsperioder, lek och viloperioder. För att barnet inte skall bli påverkad av det fria valet avstår man från tävlingsmoment, bestraffningar samt belöningar. Detta ger nämligen onaturliga och påtvingade arbeten som leder till att barnet inte får en naturlig utveckling. De tvingas aldrig in i en grupp och med det menar Montessori att just genom att de aldrig tvingas till något föds heller inte tävlingsinstinkten utan den naturliga önskan till att hjälpa andra utvecklas. Barnets arbete under frihet ger möjlighet till att barnet kan utveckla sina sociala relationer till varandra. Friheten i miljön medverkar till att barnet kan tänka över sina handlingar, att bedöma konsekvenser de kan få för sig själv och andra och att upptäcka sina egna brister och möjligheter. Att kunna utveckla självkännedom är ett av de centralaste resultaten (a.a.).
Lillard (1995 kap 3) skriver att en annan grundläggande princip är struktur och ordning som är grunden för hur barnet skall kunna bygga upp sin egen inre ordning och intelligens. Omgivningen skall ge barnet en säkerhet i att på egen hand lära sig att få en meningsfull aktivitet. Här är materialet en viktig del av barnets utveckling. Med ordning menas att barnet arbetar utan att bli avbruten och det material som finns ger möjlighet till en fulländad aktivitet.
En tredje princip i Montessorimiljön är verklighet och natur vilket innebär att klassrummet är utrustat med verkliga ting så som en kyl eller en ugn för att skapa en så nära kontakt med verkligheten som möjligt. För att barnet skall kunna bli fri från sina fysiska och psykologiska felbedömningar skriver författaren att han/hon måste bli enligt Montessori medveten om
**"
verkligheten och naturens gränser. Då kan barnet utveckla den disciplin och säkerhet som behövs för att upptäcka sin egen yttre och inre värld. Montessori betonar även vikten av naturen, därför förekommer det ofta att barnet får ta hand om växter. Det är viktigt att barnet kommer i kontakt med, lär sig att förstå samt uppskattar naturens harmoni och ordning. Det i sin tur medverkar till att barnet kan ta tillvara på vad samhället erbjuder. Samhället bör se till barnets olika behov under de olika utvecklingsstadier som barnet går igenom. Detta för att samhället tillsammans med mänskligheten skall utvecklas. Det är viktigt att inte fastna i det som har varit utan att se framåt mot det som kommer att ske. Naturen bör genomtränga atmosfären i Montessorimiljön och barnet måste få möjlighet att både i klassrum och utomhusmiljö få vistas i lugn och ro i skog och mark (a.a.).
Lillard (1995 kap 3) beskriver principen Skönhet och atmosfär som nära förenat med naturen och att den ger barnet ett positivt och spontant mottagande på livet. Färgerna i klassrummet bör vara ljusa och glada så att de harmonierar med varandra. Atmosfären i klassrummet bör vara varm och inbjudande.
Författaren menar vidare att Montessorimaterialet skall hjälpa barnet i sin egen inlärning. Det skall stimulera, vara konkret, meningsfullt och motsvara barnets inre behov. Det är viktigt att pedagogen kan motsvara barnets behov genom att anpassa materialet. Montessori menade även att materialet bör vara konstruerat så att barnet indirekt kan förbereda sig inför kommande inlärning. Det måste finnas en progression i materialet. Hon betonade att om barnet är upptaget med materialet befinner sig han/hon i en övergång mellan ett konkret vetande och ett abstrakt vetande. Det är en naturlig utveckling där pedagogen inte skall avbryta eller lägga sig i.
Den sociala träningen är den sjätte grundfaktorn i miljön. Klassrummet är barnens och de har ansvaret för att hålla ordning och reda. Pedagogen har ingen kateder. I de första åren arbetar barnen mycket enskilt men det hindrar inte barnen till att hjälpa varandra och därmed skapa gemenskap. Montessori menade att det spontant skapas en gemenskap i klassrummet. Detta ger upphov till att barnet får ett naturligt intresse för andra. Montessori poängterade även vikten av att arbeta åldersintegrerat i klassrummen. Hon menade att även det bidrog till att utvecklingen av gemenskap skapas då de äldre barnen hjälper de yngre barnen. Viktigt var
*!"
även att man arbetade med öppna klassrum för att skapa gemenskapen eleverna emellan (Lillard 1995 kap 3).
*#"
2.2 Tidigare forskning
I studien, Recommendations to improve Primary School Physical Education: Classroom
Teacher’s Perspektive (2007) av Morgan och Hansen undersöks det vad lärares egna
rekomendationer för att förbättra ämnet PE (physical education) är. Forskningen utgår ifrån svårigheter som identifierats under 20 års forskning som visar att det finns barriärer som hämmar lärarna i deras idrottsundervisning. Dessa är bland annat tidsrestriktioner för idrottsundervisningen i ett fullspäckat curriculum, lärares negativa attityder mot PE och att de inte anser att det är ett viktigt ämne. Barriärerna inkluderar även låg lärarexpertisnivå och lågt självförtroende. Resultaten i forskningen visade att lärarna ville ha hjälp på idrottslektionerna när det gäller tillsyn av eleverna, rektorerna skulle involvera personal och fokusera på idrottsundervisningen, all personal på skolan behöver vara engagerade i att undervisa i PE för att eleverna lättare skall kunna uppfylla kursplanens mål samt att lärare behöver ökad vetskap om ämnet.
I Annerstedts (2008) studie Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a
comparative perspective undersöks betydelser knutna till ämnet idrott och hälsa i de
Skandinaviska länderna genom nationella kursplanerna. Genom detta tolkar författaren samt drar slutsatser om olika forskningsstudier av den Skandinaviska PE och hur dessa resultat ser ut i jämförelse med andra forskare inom samma område. Studiens fokus ligger på fysisk utbildning i Sverige men jämförs med Danmark, Finland och Norge. Slutsatsen är att det visar sig att de Skandinaviska skolsystemen ser mycket lika ut. De senaste utbildningsreformerna har gått mot decentralisering och betoning på mål. Syften och mål är således formulerade i nationella kursplaner, men innehållet och metoderna är lokalt ansvar. Inom dessa ramar finns små skillnader mellan länderna. Studien visar en viss nordisk modell för PE som har ett brett innehåll av fysisk aktivitet med fokus på miljöfrågor och hälsa. Detta ligger till grund för den nordiska modellen och skiljer sig från de flesta andra länder. Modellen visar att samarbete, socialisering samt lagarbete framhävs mer än fysiologi, konkurrens och resultat vilket har en betydande roll för de problem som kan finnas inom PE.
Lundvall, och Meckbach (2008) har i artikeln Mind the gap and health and the frame factor
theory as a tool for analyzing educational settings undersökt processen mellan överföringen
*$"
i den svenska gymnasieskolan. Detta förstås utifrån Bernsteins begrepp classification och frame och tillsammans med Lindes arbete i utformning av formaliserings, transformerings och realiseringsarenorna. Genom att använda Bernsteins principer för classification och frame medverkar detta till att förstå resultaten av studien. Slutsatsen i undersökningen är att ämnet idrott och hälsa är ett svagt ämne.
Karlefors (2002) beskriver och analyserar i sin avhandling Att samverka eller…? samverkan mellan idrottslärare och övriga lärare samt mellan idrottsämnet och de övriga ämnena i grundskolan. Undersökningen visar att det finns sex kategorier av samverkan i arbetslag. Karlefors konstaterar att införandet av Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet 1994) samt den omorganisation som gjordes av arbetslag till följd av den nya läroplanen kan ha bidragit till minskade tillfällen för samverkan mellan idrottsämnet och andra ämnen
Ekberg (2009) Mellan fysisk bildning och aktivering behandlar ämnet idrott och hälsa i årskurs nio och jämförs på tre nivåer som utgår från kursplanen. De här nivåerna är i lärares tal samt i! lärandesituationer och under lektionstid. Undersökningen visar att det inte råder någon enighet om vad som skall läras ut i ämnet, vilket resulterar i att det finns stora olikheter mellan läroplanens innehåll samt vad som sker under lektionstid.
Backman (2008) skriver i artikeln Friluftsliv inom ämnet idrott och hälsa – ett bidrag till mer
integrering i skolan om hur friluftsliv kommer till uttryck i grundskolans nationella
styrdokument samt hur lokala skolor tolkar styrdokumenten. Författaren behandlar hur friluftsundervisningen kan bidra till mer integrering mellan skolämnen. Backman (2008) menar att om man använder sig av naturen i undervisningen medför detta stora möjligheter för innovativt kreativt tänkande kring integrering av kunskapsområden.
Rathunde (2003) har i sin artikel A Comparison of Montessori and Traditional Middle
Schools: Motivation, Quality of Experience, and Social Context gjort en jämförelsestudie som
visar att elever i Montessorigrundskolor rapporterade en betydligt bättre kvalité i sitt kunnande inom sitt akademiska arbete än de elever som gick i en traditionell grundskola. Resultaten bekräftade att Montessoriskolor skapade en mer positiv gemenskap i den tidiga utbildningen. Elever som gick i Montessoriskolor kände en mer positiv gemenskap för lärandet samt fler möjligheter till aktivt lärande.
*%"
Undersökningen visade att det fanns stora skillnader mellan Montessoriskolors elever och elever i de traditionella skolorna. Montessoriskolors elever kände sig mer aktiva, starkare, stämningsfulla, lugna, glada, sociala samt stolta i sitt engagemang i den lärda världen, än elever i den traditionella skolan. Eleverna på Montessoriskolorna var även mer tillfreds med sig själva och mer intresserade av sitt arbete, de ville också lägga ner mer tid på sitt lärande än de eleverna i traditionella skolor. Undersökningen har även lagt fokus på det sociala sammanhang mellan Montessoriskolor och traditionella skolor, samt i de faktorer som är inblandade i att skapa en stödjande gemenskap i lärarsituationen. Resultatet visade att Montessoriskolorna bidrog med en mer hälsosam omgivning för lärandet än i den traditionella skolan. Rathunde (2003) menar att de faktorer som är inblandade i att många grundskoleelever har lägre motivation och negativa erfarenheter är på grund av den växande distansen mellan lärare och elev i en tid då vuxenstödet är mer behövligt än någonsin (Rathunde 2003).
*+"
3. Teorier
3.1 Läroplansteoretisk ansats
I vår studie använder vi oss av läroplansteori som utgår från vad Bernstein (1971) och Lundgren (1979) framställt. Linde (2000) tar Bernsteins och Lundgrens arbeten i anspråk i sin utveckling av läroplansteorin där han beskriver hur det praktiskt går till när läroplaner skrivs, tolkas och tillämpas. Fortsättningsvis kommer vi använda oss av Linde (2000) och Lundgren (1979) i vår studie. Linde (2000:5) använder det svenska ordet läroplan i det avseendet som curriculum har i det engelska språket och som ger bredare associationer till föreskrivet innehåll och stoffurval. Författarens val av ordet läroplan används för att det är det enda ordet vårt språk har för teorier om och praktik inom fältet: Stoffurval, organisation och förmedlingsformer i undervisning. Dessa samlade principer har sedan delats in i olika arenor där urvalsprocesser äger rum. Dessa arenor är formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan.
Linde (2000:56) menar att man kan spåra inflytelser i observationsstudier och intervjuer av lärare och andra aktörer som fattar beslut som begränsar lärarnas handlingsfrihet. De beslut som påverkar det verkliga genomförda innehållet i undervisningen sker på tre arenor.
Formuleringsarenan är den arena där utgivandet av de föreskrivande läroplanerna
förekommer. I transformeringsarenan tolkar skilda aktörer läroplanen. Realiseringsarenan består av händelser och hur de levandegör sig i klassrummet. Det finns flera medverkanden i urvalet av realiserat stoff. De berörda är elever som kan förändra innehållet samt lärarna som är huvudaktörer när det gäller transformeringen av läroplanen. Detta sker då i förhållande till vad huvudaktörerna kan, vad de vill, de yttre förhållandena samt vad de anser förväntas av dem. Även enskilda skolor påverkar med sin egen skolkultur. Friskolor har numer större frihet att utveckla egna profiler. Lärarna i dessa skolor omfattar ofta en dominerande skolkod. Skolledarna är ytterligare en påverkande faktor i transformeringsarenan då de med decentraliseringen fått större och mer betydelsefull roll för den pedagogiska ledningen.
Linde (2000:19) beskriver Lundgrens fyraläroplanskoder som är klassisk, realistisk, moralisk och en rationell läroplanskod. Dessa visar grundläggande principer för val av innehåll i
*'"
undervisningen. Läroplanskoden sammanfattar principerna för urval, organisation samt förmedlingsform för skolans undervisning. Linde (2000:35–37) skriver att den rationella läroplanskoden som har nyttotänkande i den mån att förbereda för praktiska uppgifter har vunnit bred anslutning i moderna samhällen. Termen nytta syftar på beredskap för förändring och undervisning med framtidsinriktning. Det är elevers behärskande metoder samt aktiva kunskapssökande som präglar undervisningen.
Linde (2000:9) menar att vi alla bär med oss en inre själslig bild av världen. Den här omvärldsuppfattningen påverkas från många håll och just undervisningen i skolan är en starkt formande faktor att då studera läroplansteori kan ge en upptäckt för förståelse i hur vi skapat vår världsbild då vi varit beroende av andras föreskrifter om vad som är viktigt för oss. Likaså kan studien av läroplansteori avslöja makten över våra sinnen så att vi får förmågan att kunna påverka skolan.
Vi använder oss av transformeringsarenan för att se om idrottslärarna gör specifikt stoffurval av idrottsaktiviteter utifrån Montessoripedagogiken och dess metoder. Vi använder oss av realiseringsarenan för att se hur och om Montessoripedagogiken förverkligas i idrottsundervisningen. Vi vill se om dessa friskolor har utvecklat en egen skolkultur samt egna profiler som påverkar idrottsundervisningen.
"
3.1.1 Urval av stoff
Linde (2000:19) menar att en formulerad läroplan här avser de föreskrifter som gäller i ett skolsystem och då vilka ämnen som skall studeras samt målen för undervisningen och innehållet i ämnena. Formulerande läroplaner uppstår när undervisningen och uppfostran förflyttas från det dagliga livet till skolorna, behov av reglering av verksamheten samt föreskrivande texter. Linde (2000:39) benämner två av Bernsteins koder för stofforganisation. Dessa är collect code och integrative code. Collect code står för separation av ämnen samt att elevers ämneskunskaper mäts med kunskapsprov. Lärarna är mer ämnesrepresentanter än pedagoger, de har även ett personligt ansvar för lärandet och arbetar på egen hand. I collect code är konfliktnivån låg på grund av självständigt lärararbete där pedagogiska frågor och oliktänkande i vetenskapliga frågor inte konfronteras. Integrative code står för andra sammanhållande helheter. Dessa helheter innebär ämnesövergripande teman samt skolklassen och lärarlag. I integrative code identifierar sig lärarna mer som pedagoger än som
*("
ämnesrepresentanter. I integrative code har skolledningen en stark pedagogisk ledningsroll som pedagogerna är mer beroende av. Lärarlaget behöver planera undervisningen där olika synsätt kan resultera i öppna motsättningar. De två olika koderna medverkar till skillnader i skolans organisation, ledning samt i statusförhållandet mellan pedagogerna. Backman (2008) hänvisar till Bernsteins integration av skolämne och ett uppmjukande av dess omgivande gränser i syfte för att öka vår kreativitet. En friluftsundervisning som svarar mot formuleringarna i den nationella kursplanen skulle kunna ha betydelse för en rörelse mot en integrative code och bidra till ett överbryggande av territoriella ämnesgränser.
Två andra koder som benämns av Linde (2000:39) är performence code samt competence code. Med performence code menas att elevens egen prestation bedöms av prov samt skrivningar. Läraren bedömer inte eleven som individ utan nöjer sig med att fastställa den erhållna kunskapen. I competence code står inte de mätbara kunskaperna i centrum utan det är elevens individuella växt som står i centrum och utveckling som bedöms. Här bedöms elevens karaktär, kamratskap, samarbetsförmåga med mera.
Vi kommer i analysen att använda oss av integrative code och collect code för att tydliggöra hur dessa två begrepp fungerar på de berörda skolorna. Vi kommer även att använda oss av performence code och competens code för att tydliggöra Montessoripedagogiken i förhållande till läroplansteorierna.
3.1.2 Fokus på ämne
Ekberg (2009) har använt sig av läroplansteorierna i fokusering på lärobjekt. Ämnets innehåll har studerats och jämförts på tre nivåer som utgår från kursplanen, i lärares tal samt i lärandesituationer under lektionstid. Utifrån de läroplansteoretiska ansatserna har de dominerande strömningarna från samhället som präglar, sätter ramar för och därmed blir synliga i den pedagogiska praktiken undersökts. Undersökningen visar att realisationen i lärandesituationen är resultatet av en komplex process. Urvalsprocessen av innehållet i ämnet idrott och hälsa enligt författaren, påverkas av en mängd faktorer. Det är de som har tolkningsföreträde som bestämmer vad som är giltig kunskap utifrån sina intressen och sin förståelse av fältet. Det råder inte konsensus om vad som skall läras ut i ämnet som resulterar i att det finns stora olikheter mellan läroplanens innehåll samt vad som sker under lektionstid.
*)"
Linde (2000:55) menar att skolämnena har olika starka eller svaga avgränsningar. (Linde 2000:13) menar att avgränsningen av ämnet ger en kontroll av verksamheten. I de skolämnen som har stark avgränsning är innehållet och omfattning av ämnet till stor del förutsägbart och förutbestämt. Ämnen som har svag avgränsning har otydligare och inte lika starkt innehåll. Ju starkare avgränsningen är, ju mer lika är lärarna i dessa ämnen. Likaså finns det i ämnen som har stark avgränsning en grundmurad legitimitet i att ämnet har en giltig kunskap att förmedla. Det verkar även som att den formulerade läroplanen har stort genomslag. Till dessa ämnen hör bland annat matematik och naturkunskap. I de ämnen som har svag avgränsning finns det stora skillnader på lärarnas repertoar. Lärarna behöver motivera och argumentera för sitt ämne och erbjuda ett underhållningsvärde i undervisningen genom att göra dessa trevliga och roande. Linde (2000:10) menar att det finns ämnen som är paradigmatiska som innebär att representanter för ämnet har gemensam syn på ämnets kärna, grundläggande begrepp och accepterade teorier. I de icke paradigmatiska ämnena konkureras det om ämnenas kärna. Representanterna skiljer sig åt i tolkning av läroplanen, de har olika uppfattningar om ämnets grundläggande begrepp, kategorisering och innehåll. Likaså finns det konkurerande skolbildningar och perspektiv. Detta bidrar bland annat till skillnader i stoffurvalet. En annan upptäckt i de icke paradigmatiska ämnena är att lärarnas egna färgade val av skolbildning samt andra perspektiv används som utgångspunkt där samhällsvetenskaper och humaniora tillhör.
Ekberg (2009:192–194) menar att idrott och hälsa är ett icke paradigmatiskt ämne på grund av att det inte finns en nära relation mellan läroplan och stoffurval i den realiserade verksamheten och då på grund av att det finns skilda uppfattningar om ämnets lärobjekt mellan formuleringsarenan och de övriga arenorna. Det råder även konkurrerande uppfattningar om ämnets kärna och det som är grundläggande begrepp, kategorisering och innehåll. Läraren behöver motivera ämnet samt ämnets innehåll i ett nyttoperspektiv samt erbjuda underhållning genom att göra lektionerna trevliga och roande. Vidare kan man läsa att idrott och hälsas gränser är otydliga och saknar en tydlig stämma samt har en oklar identitet. Detta visar att detta ämne har en karaktär att vara ett svagt avgränsat ämne.
Backman (2008) skriver om att bristen på ett utvecklat språk samt att utbytbarheten mot annat innehåll i idrottsämnet indikerar svag avgränsning och grumliga gränser för delar av
!,"
innehållet och då bland annat för friluftsundervisningen. Författaren menar att det tycks som att idrott och hälsa i Sverige har två läroplaner som verkar vid sidan om varandra. Mycket av det som framställs i den manifesta kursplanen som dans, friluftsliv, ergonomi och nödsituationer vid vatten har en svag avgränsning medan de populära idrottsaktiviteterna från idrottsrörelsen tillåts dominera ämnet och då bidrar till en stark avgränsning. Vidare menar författaren att om ämnet idrott och hälsa hade en stark avgränsning ”på riktigt” så skulle idrottslärarna känna de nationella kursplaneformuleringarna som mer förpliktigande än vad som nu är fallet. "
Vi kommer att använda oss av paradigmatiskt eller icke paradigmatiskt ämne samt svag eller starkt avgränsat ämne.
3.1.3 Fokus på lärare
Linde (2000:50) menar att läraren i viss mån har frihet i tolkningen av läroplanen beroende på om det är ett ämne med stark eller svag avgränsning. Genom att studera lärarnas repertoar kan man analysera hur frirummet används för den personliga tolkningen. Linde (2000:17) talar om den potentiella repertoaren gällande det vetande som läraren har och som ger variation i det förmedlade innehållet. Den manifesta repertoaren är den uppsättning av lektioner som läraren faktiskt håller. Denna repertoar kan delas in i en stoffrepertoar och en förmedlingsrepertoar. Lärare kan ha en stabil stoffrepertoar där förmedlingsformen varierar efter klassens förutsättningar. Förmedlingsformerna kan variera från show med överdrivna gester och tonfall till att läraren har en mer stabil förmedlingsrepertoar med variation av stoffet. Stoffrepertoaren utvecklas av lärarens ämnesstudier, bildning, personliga erfarenheter som arbete vid sidan av skolan, resor samt lärarerfarenhet och planeringsarbete. Det dominerande perspektiv från universitetsvärlden under studietiden lever vidare i undervisningen i decennier. Kulturella trender, förändringar i närsamhället kan modifiera och påverka lärares sätt att tänka. Något annat som har betydelse för stoffurvalet är vad läraren vill med sitt liv och sin undervisning.
Ekberg (2009:194–201) menar att eftersom det råder konkurrerande uppfattningar om vilken kunskap som är värd att förmedla som i sin tur bidrar till skillnader i stoffurval mellan olika arenor så kan det även skilja sig åt när det gäller stoffurvalet mellan olika lärare i samma
!*"
ämne. Detta beror på att ämnet har svag klassifikation och är ett icke paradigmatiskt ämne där det finns olika uppfattningar om ämnets kärna, grundläggande begrepp, kategorisering och innehåll. Ämnet är därför öppet för inflytande samt påverkan utifrån och ifrån lärarnas personligt färgade bakgrund och bildningsresa. Detta får stor betydelse för vad som realiseras i undervisningen.
3.1.4 Realisering av läroplanen
Linde (2000:65-68) behandlar realiseringen av läroplanen som berör själva verkställandet av undervisningen där det är kommunikationen samt aktiviteten i klassrummet som står i centrum. I centrum för realiseringen finns kommunikation och aktivitet i klassrummet. Interaktionsmönstret i klassrummet kan beskrivas som att eleverna först tillhandahåller information från läraren och att det sen följer triader av mönstret fråga-svar-reaktion. En möjlig förklaring att så beständiga mönster vidmakthålls kan vara att en lärare behöver under en begränsad lektionstimme ha kontroll på en klass med trettio elever. Det blir på så vis nödvändigt att begränsa tiden för den enskilda eleven att tala. För att undvika kaos blir läraren skyldig att reglera verksamheten och kommunikationen blir därför aldrig som mellan två personer. En annan förklaring kan vara att läraren behöver hinna med föreskrivet stoff och behöver därför reglera tiden. Författaren behandlar fenomenet styrgrupp där det är frågan om den grupp av elever som ligger på en mellannivå och om hur snabbt dessa elever lär sig. Läraren ger frågor till dessa elever för att få en slags kontroll av att de flesta hänger med. Även lotsning är ett fenomen som läraren tillämpar. Då får eleven frågor som är uppdelade i fragment för att eleven skall kunna svara rätt bit för bit. Det kan vara delfrågor med endast ja och nej svarsalternativ. Detta innebär att läraren genom lotsningen skaffat sig en falsk bekräftelse på elevens förståelse (a.a.).
Linde (2000:15) skriver att detta fenomen har spelat roll i ramfaktorteorin som handlar om de yttre begränsade ramarna som kan vara tiden till förfogande, antal elever eller utrustning. Linde (2000:67–68) menar att dessa ramar tillåter vissa aktiviteter i skolan men omöjliggör andra och ger på så sätt frirum för handlande hos läraren. Lotsning och styrgrupp är nödvändiga då det gäller att reglera tidsåtgång på grund av timplanen och begränsat antal lektioner för föreskrivet stoff. Skolans situation i dag är annorlunda nu mot när ramfaktorteorin presenterades. Regleringen av timplanen är inte lika starkt reglerad och det
!!"
föreskrivna innehållet är utbytt mot mål i mer allmänna termer. Dock finns en fysisk ramfaktor när det gäller tiden för förfogande kvar men med en mjukare form av den yttre regleringen. Det finns möjligheter för lärare och skolledningen att skapa flexibla möjligheter för att öka frirummet för möjliga handlingar där ett mönster av tänjning av ramar kommer in. Dessa handlingar kan vara blockläggning av timmar där läraren till exempel kan använda en eftermiddag till ett visst ämne utan att vara bunden till fyrtiominuterslektionen. Eleverna tar då rast när det finns ett naturligt uppehåll. Något så enkelt som grupparbete kan också tänja inifrån där resultatet blir att eleverna har mycket mer tid till att utveckla tankar och samtala.
Vi analyserar utifrån fenomenen lotsning där läraren på grund av tidsbrist använder sig av frågor för att styra eleven till rätt svar på en större fråga. Vi undersöker utifrån styrgrupp där läraren vänder sig till elever som ligger på mellannivå kunskapsmässigt för att försäkra sig om att de flesta i gruppen har förstått. Genom detta vill vi se hur skolornas upplägg är som i sin tur berör ramfaktorteorin. Med stöd av detta vill vi ta reda på om dessa faktorer tillåter eller omöjliggör vissa aktiviteter i undervisningen. Vi kommer även att se på frirummet för handlandet som lärarna förfogar över i de berörda Montessoriskolorna.
!$"
4. Metod
Hartman (2004:17) skriver att intervjumetoden och observationsmetoden kompletterar varandra mycket bra och därför anser vi att vi skall använda oss av båda. Vi vill belysa men även förstå fenomenet. Hartman (2004: 275) menar att en kvalitativ metod ger precisa regler för forskarens kvalitativa undersökning. Det är regler som garanterar de krav som hermeneutiken vetenskapligt måste uppfylla. Vi vill fånga det som sker i praktiken och väljer då att observera det aktuella forskningsobjektet i sin naturliga miljö (naturalistisk observation). Vi studerade idrottsläraren samt om eller hur Montessoripedagogiken användes i idrottsundervisningen. Hartman (2004:273–283) menar att i den kvalitativa undersökningen vill man nå en förståelse för den livsvärld som människor har och hur de ser på sig själva samt på sin omgivning.
Vi använde oss av en halvstrukturerad intervju vilket innebär att vi använder en intervjuguide (se bilaga 1) som stöd men att den intervjuade tillåts diskutera öppet. Observationerna var naturalistiska öppna passiva observationer där deltagarna i viss mån visste att vi höll på med en undersökning. Dock berättade vi inte exakt vad det var vi undersökte utan uttryckte oss vagt om syftet. I observationerna kunde vi se vissa händelser som vi märkte att idrottslärarna inte var medvetna om i intervjun. En del av idrottslärarna sa under intervjun att de inte använde sig av Montessoripedagogiken men vi kunde se under observationerna det motsatta. Det negativa med intervjumetoden kan vara att det ställs ledande frågor och därmed får inte den intervjuade möjlighet till att svara fritt och öppet. Det negativa i observationsmetoden kan vara att vår närvaro påverkar både elever och lärare så att undervisningen skiljer sig från hur den brukar vara.
4.1 Genomförande
Först skrev vi en projektplan som innehöll frågeställningar, syfte samt hur vi skulle planera vårt arbete. Vi tog kontakt med kursansvarig lärare på Malmö högskola för Montessoripedagogutbildningen. Genom henne fick vi adresser till de skolor som vi sedan studerade. Därefter kontaktades de berörda skolorna via e-post och telefon för observation och intervju. Dagar och tider för observationer och intervjuer bokades in med respektive
!%"
idrottslärare. Vi observerade tillsammans men hade olika utgångspunkter. Efter varje observation intervjuade vi de berörda lärarna tillsammans.
4.1.1 Urval
Vi har valt fyra Montessoriskolor till vår undersökning. Vi har valt figurerade namn. Skola A, skola B, skola C samt skola D. Lärarna har samma benämning utifrån vilken skola de är kopplade till. Gemensamt för dessa skolor är att samtliga ligger i Skåne och bedriver sin idrottsundervisning på inhyrda idrottsanläggningar. Samtliga skolors undervisning utgår från Lpo 94 och bedrivs enligt Montessoripedagogiken. De berörda skolornas elevantal får maximalt vara mellan 19-22 elever i varje klass.
Hartman (2004:284–285) menar att i kvalitativa undersökningar studeras avsevärt färre individer och platser än i kvantitativa undersökningar. Detta sker för att forskaren vill gå in på djupet i den föreställningsvärld människor har och att det inte är möjligt vid undersökning av alltför många människor. Urvalet är därför av stor betydelse och på grund av det används ändamålsenliga urval för att finna människor som ger den information som söks vid en bestämd kunskap. Forskaren väljer den plats eller gör den intervju som man tror kan ge information. Det krävs att forskaren har kännedom om de personer som skall studeras och att kännedomen om dessa personer är tillräcklig för ett urval. En urvalsprincip är att välja homogena fall som innebär att personerna som undersöks är så lika som möjligt för att bättre förstå en särskild uppfattning om något. Vi ville se om och hur Montessoripedagogikens sex grundläggande principer användes i idrottsundervisningen.
4.1.2 Undersökningsgrupperna
I skola A arbetar 26 stycken pedagoger varav elva inte har någon utbildning i Montessoripedagogik. Fyra av lärarna har upp till 60p i Montessoripedagogik. Elva stycken av lärarna är utbildade Montessoripedagoger. På skolan arbetar en idrottslärare, denne tillhör den första gruppen som inte har några poäng i Montessoripedagogik samt undervisar endast i idrott och hälsa. Verksamhet bedrivs från årskurs F-9 och skolan har ca 180 elever. Idrottshallen ligger ca 10 minuters promenad bort från skolan. Den är omgiven av grönska så som gräsmattor och träd. Nära hallen finns även en annan skola som bedriver sin
!+"
idrottsundervisning där. Hallen är stor som tre tennissplaner och den är under reparation. I hallen finns två skåp där idrottsmateriel förvaras, övrig materiel förvaras i en container utanför byggnaden.
På skola B arbetar 31 stycken pedagoger, sju av dessa är utbildade Montessoripedagoger, fem stycken läser till Montessoripedagoger, fyra stycken har läst steg ett och två i Montessoripedagogik samt 19 stycken har ingen Montessoripedagogik. Idrottsläraren har påbörjat en Montessoriutbildning och arbetar endast i ämnet idrott och hälsa. Skolan är F-9 med ca 240 elever. Idrottsundervisningen bedrivs i en idrottshall ca 25 minuters gångavstånd från skolan. Idrottshallen är omgiven av bilvägar samt bostadsområden. Hallen är uppdelad i tre sektioner med nät emellan. Idrottsläraren har med sig visst materiel men lånar det mesta från hallens förråd till undervisningen.
Skola C har ca 200 elever från årskurs F-9. Skolan har 31 stycken anställda, varav 19 är lärartjänster. Av dessa pedagoger är 14 Montessoriutbildade, hur många som endast har poäng i Montessoripedagogik framkommer inte. Från och med årskurs fyra bedriver idrottsläraren idrottsundervisningen och undervisar endast i ämnet idrott och hälsa. Denne har ingen utbildning i Montessoripedagogik. Idrottshallen ligger ca 25 minuters gångavstånd från skolan. Bostadsområden samt bilvägar omringar idrottshallen. Hallen delas in i två sektioner med skiljevägg, skolan bedriver idrottsundervisning på båda halvor. Materiel finns i hallen som skolan tillhandahåller.
Skola D har ca 200 elever från årskurs F-9. Idrottsläraren undervisar även i ett annat ämne och har ingen Montessoriutbildning. Här arbetar 22 heltidsanställda pedagoger varav 12 har Montessoriutbildning, av de 10 som inte har utbildningen arbetar fyra av dem på fritids och sex av dem på högstadiet. Fyra pedagoger arbetar 25 % och de har ingen Montessoriutbildning. Idrottshallen ligger ca 10 minuters gångväg från skolan. Hallen är omgiven av bostadsområden samt grönområden. Hallen är stor som två handbollsplaner och delas in i två sektioner med låga bänkar samt nät. I de låga bänkarna förvarar idrottsläraren skolans materiel, övrig materiel förvaras utanför hallen.
!'"
4.1.3 Observation
Hartman (2004:282–283) nämner en öppen passiv observation. Vi valde att observera öppet passivt vilket innebar att vi observerade i bakgrunden för att anteckna det som vi ansåg vara relevant för vår studie. Vi valde även att inte berätta syftet med vår studie eftersom detta kan påverka den observerade. Vid förfrågan om vad vi ville undersöka svarade vi vagt att vi ville se hur just denna friskolas idrottsundervisning ser ut. Vi ville att undervisningen skulle ske så naturligt som möjligt vilket eventuellt annars inte hade inträffat. Varken läraren eller eleverna visste vad vi observerade. Vi valde även att observera samma lärare vid fler än ett tillfälle. Detta ansåg vi vara bra för att läraren allt eftersom vande sig vid vår närvaro.
Observationerna kan enligt Kvale och Brinkmann (2009:238–36) vara ostrukturerade eller strukturerade. Vi valde att arbeta utifrån båda dessa observationer det vill säga semistrukturerad observation. Den ostrukturerade observationen gav oss möjligheten att upptäcka de eventuella beteenden som var relevanta för vår studie. Den strukturerade metoden använde vi när vi utgick ifrån och letade efter handlingar som kan sammankopplas med Montessoripedagogikens sex grundprinciper. En av oss observerade följande tre principer;
sociala träningen, struktur och ordning samt Montessorimaterialet. Den andre observerade de
tre resterande principerna; frihet, verklighet och natur samt skönhet och atmosfär.
Enligt Hartman (2004:106) är hermeneutiskt synsätt en metod att kunna tolka lärarens beteende. På så sätt kan vi få en bild av och få en förståelse av hur de hanterar och uppfattar Montessoripedagogiken. Även Patel och Davidsson (2003:30) nämner att förförståelsen, de tankar, intryck och känslor samt den kunskap man har är en tillgång för att tolka och förstå när man observerar forskningsobjektet. Vi ser helheten i relation till delarna och på så sätt får vi fram en förståelse.
4.1.4 Intervju
Efter observationerna samtalade vi med lärarna om vårt gemensamma intresse för idrott och hälsa, vi ville genom detta få en avslappnad situation innan intervjun började. Kvale och Brinkmann (2009:144) menar att i iscensättningen av intervjun bör intervjupersonen uppmuntras till att berätta om sitt liv och sin värld. Dessa första minuter var avgörande för
!("
intervjun. Intervjupersonen behövde få en uppfattning om oss för att kunna tala fritt och yppa sina erfarenheter och känslor.
Vi har valt att använda oss av halvstrukturerade intervjuer för att få en rik insikt från lärarens synvinkel hur Montessoripedagogiken används i idrottsundervisningen. Kvale och Brinkmann (2009:43–48) beskriver halvstrukturerad intervju varken som ett öppet samtal eller ett slutet frågeformulär, den utförs med hjälp av en intervjuguide. Guiden ger förslag på frågor och fokus ligger på ett särskilt tema, med detta menas att intervjun är delvis styrd. Detta ger underlag för analysen. Författarna menar att det finns vissa perspektiv som den kvalitativa intervjun utgår ifrån. Något som är viktigt är att förstå de sociala fenomen utifrån den intervjuades egna perspektiv om hur denne upplever världen. I den kvalitativa forskningsintervjun är ämnet för den intervjuade dennes levda vardagsvärld. Intervjun ger en beskrivning och förståelse i de centrala teman i den intervjuades världsbild. Intervjuarens ansvar är att tolka, registrera och vara observant på ansiktsuttryck och andra kroppsliga uttryck som kan uppkomma i en intervju. Den kvalitativa forskningsintervjun försöker täcka både faktaplanet och meningsplanet. Det är viktigt att lyssna både till de uttryckliga beskrivningarna och till det som sägs mellan raderna, på så sätt kan intervjuaren försöka förstå även det underförstådda vilket kan få en betydelse för intervjun. Intervjuaren leder intervjun med riktingar på vissa teman men inte till bestämda uppfattningar om teman, därför ligger fokus på ämnet med öppna frågor. Intervjun är inte bestämt strukturerad med standardiserade frågor, utan fokuserar på ämnet med öppna frågor. Den kvalitativa forskningsintervjun har inte som mål att få fram entydiga betydelser hos de teman som står i fokus. Ett påstående kan tolkas på olika sätt och det är intervjuarens uppgift att klargöra det som framkommer. En intervju kan ses som en läroprocess. Den intervjuade kan under intervjun förändra sin beskrivning av eller åsikt om temat. De nya infallsvinklarna på temat kan ge ett sammanhang som tidigare inte funnits. Intervjun kan ses som ett utbyte av synpunkter där kunskapen konstrueras i samspel personerna mellan. Det är vanligt att den intervjuade och intervjupersonen påverkar varandra under intervjun samt framkallar försvarsreaktioner. Därför bör intervjuaren vara aktsam för att inte överträda de personliga gränserna och hantera dynamiken i intervjun.
Intervjun fördes av oss båda och vi spelade in intervjun för att sedan lättare kunna analysera. Vi ville få ett avslappnat samtal och därför ansåg vi att det kunde ha stört intervjun om vi
!)"
samtidigt hade antecknat. Intervjuguiden gav oss riktlinjer för hur intervjun genomfördes. Vi gav läraren utrymme att tala fritt om ämnet för att få en trovärdig intervju och av det uppkom relevanta diskussioner. Vi observerade lärarnas kroppsspråk och ansiktsuttryck för att kunna hitta något underförstått som kunde få betydelse för intervjun. Efter varje intervju fick vi möjlighet att antingen få ett lunchmöte eller extra tid med varje lärare. Det visade sig vara en oerhört användbar tid vi fick, därför att det framkom mer intressant information. Under denna tid var bandspelaren av och det kan ha lett till att lärarna vågade öppna upp sig mer. Vi har valt att använda oss av denna information med deras samtycke.
4.1.5 Forskningsetiska överväganden
Vi har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2009) hänvisning när det gäller forskningsetiska överväganden. Vid våra första möten med de berörda gav vi en allmän information om vad undersökningen handlade om. Vi redogjorde delvis vad vår undersökning handlade om. I informationskravet informerade vi deltagarna om deras uppgifter i projektet, att det är frivilligt och att de kunde avbryta sitt deltagande när de vill. I konfidentialitetskravet informerade vi deltagarna om att deras personuppgifter inte kommer att visas i undersökningen eller antecknas på så vis att utomstående kommer åt uppgifterna. När det gäller nyttjandekravet informerade vi deltagarna om att insamlade uppgifter endast används till studien.
