Barn–unga–samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Vem möter mig i hallen idag?”
En studie om pedagogens förhållningsätt ur ett
anknyt-ningsperspektiv vid överlämning på förskolan.
”Who will welcome me in the hall today?”
A study on how pre-school teachers approach children at drop off using
at-tachment theory
Susanne Göransson
Ellen Hagström
Förskollärarexamen 210 hp Slutseminarium: 2016-06-02
Examinator: Martin Berzell Handledare: Richard Ahlström
Förord
När vi skulle välja hur vi ville skriva vårt examenarbete var det ett självklart val för oss att skriva ihop. Vi har genom hela utbildningen skrivit arbeten tillsammans och kompletterar varandras bra och dåliga sidor, detta har gjort att vi kunnat sammanställa ett arbete till-sammans. Vi har genom diskussioner kunnat ta del av varandras idéer vilket har varit vär-defullt. Vi har båda ett brinnande intresse för anknytningens betydelse i förskolan för att skapa en så trygg och lärorik verksamhet som möjligt. Detta var därför ett självklart val för oss att fördjupa oss i.
Vi vill tacka den förskola som vi fått lov att utföra vår studie på. Ett extra tack till de pe-dagoger, barn och föräldrar som har gjort vår studie möjlig.
Vi vill också tacka vår handledare Richard Ahlström som gett oss idéer genom diskuss-ioner och kommentarer.
Sammanfattning
Behovet av anknytning finns hos alla människor redan från födseln. Det utvecklas i sam-spel med föräldern och grundas i förälderns förmåga för tröst och beskydd. När barnet är i förskola är pedagogen, ur ett anknytningsperspektiv, ersättare för föräldern. I vissa situat-ioner blir anknytningen extra synlig, som vid överlämningen på morgonen. En närvarande och kunnig pedagog blir här betydelsefull och är extra viktig för yngre, nya eller otryggt anknutna barn.
I arbetet har vi utgått från Bowlbys (2010) anknytningsteori. Anknytning påverkar barnets känslomässiga inre och får betydelse i relationer med barn och vuxna. Pedagogen möter barnen, ibland, fem dagar i veckan under fem år. Som pedagog har man därför möjlighet att uppmärksamma problem och arbeta med att åtgärda dem så att barnet ska kunna ut-veckla trygga relationer. Vi har valt att studera överlämningen på förskolan eftersom denna situation är tätt kopplat till anknytning, och se hur man som pedagog kan arbeta för att göra det så bra som möjligt för barnet.
Vår studie är liten men trots det har pedagogens viktiga roll blivit tydlig. Under observat-ioner har vi uppmärksammat anknytningens betydelse och att barn genom förutsägbarhet och tryggt bemötande från pedagogen enklare kan hantera en överlämning och återknyta kontakten med förskolan.
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2
SAMMANFATTNING ... 3
1. INLEDNING ... 5
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6
1.1.1 Syfte: ... 6
1.1.2 Frågeställningar: ... 6
2. TIDIGARE FORSKNING OM ÖVERLÄMNING I FÖRSKOLAN ... 7
2.1KOMPLETTERANDE ANKNYTNINGSPERSON ... 7 2.2ÖVERLÄMNING... 8 3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 11 3.1BAKGRUND ... 11 3.2VAD ÄR ANKNYTNING? ... 11 3.3OLIKA ANKNYTNINGSMÖNSTER ... 13 3.3.1 Trygg anknytning ...13
3.3.2 Otrygg men organiserad anknytning ...13
3.3.3 Desorganiserad anknytning ...14
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 16
4.1METODVAL ... 16
4.1.2 Intervjupersoner ...16
4.2ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 17
4.3AVGRÄNSNINGAR ... 17
4.4GENOMFÖRANDE ... 18
5. RESULTAT, ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 19
5.1RESULTAT FRÅN OBSERVATIONER SAMT ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 19
5.1.1 Observation ett...19
5.1.2 Observation två ...20
5.1.3 Observation tre ...21
5.1.4 Observation fyra ...23
5.2RESULTAT FRÅN INTERVJUER MED PEDAGOGERNA SAMT ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING . 24 5.3ATT SÄGA OCH ATT GÖRA ... 28
6. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 30
6.1SLUTSATS OCH DISKUSSION UTIFRÅN RESULTATET ... 30
6.1.1 Vikten av rutiner ...30 6.1.2 Kommunikation...31 6.1.3 Anknytningsperspektivet ...31 6.2METODDISKUSSION ... 32 6.3VIDARE FORSKNING ... 33 7. REFERENSER ... 34 8. BILAGA ... 37 8.1INTERVJUFRÅGOR: ... 37
1. Inledning
Överlämning är en dagligt återkommande omsorgssituation där barnet behöver känna sig välkomnat och tryggt. Det är en stund när anknytningssystemet lätt aktiveras hos barnet som kan vara svår och känslomässig för både barn och förälder samt kan ha betydelse för hur dagen på förskolan kommer se ut. Speciellt viktigt för små barn, barn som är nya eller barn som har en otrygg anknytning. Kring denna dagliga rutin har vi uppmärksammat stora skillnader i hur pedagoger tar emot barnen. Vi har emellanåt upplevt att överlämning inte är en prioriterad situation i förskolan och frågar oss om den borde få mer utrymme gällande planering. Det är en rutinsituation som vi stundtals anser endast ”flyter på” i för-skolan. Vi är därför intresserade av att studera hur man som pedagog kan arbeta för att barnet utifrån dess behov ska få ett så tryggt och välkomnande överlämnande som möjligt. I förskolans läroplan (98/2010) nämns inget om överlämning, däremot relaterade begrepp som till exempel omsorg och trygghet. Att barnet är tryggt är en förutsättning för att i lugn och ro kunna ägna sig åt lek och lärande på förskolan. Därför kan vi se en problematik att denna dagliga rutin diskuteras så lite, i läroplanen och i praktiken samt i forskning.
Även i utbildningen upplever vi att lärandet får betydligt större utrymme än omsorgen. För att uppfylla läroplanens intentioner om såväl omsorg som lärande är det viktigt att vi även utvecklar kunskap om omsorgssituationerna för att på ett professionellt sätt kunna an-vända oss av dem och bemöta alla barns behov. Det är viktigt för alla barn att känna sig tillräckligt trygga i förskolan, men för vissa barn som växer upp under svåra livsvillkor kan det vara extra viktigt. I vårt arbete är vi intresserade av att veta mer om hur man som pedagog kan arbeta för att barn ska kunna känna sig trygga vid överlämningen. - Ett vik-tigt förstamöte på dagen.
Inledningsvis kommer vi ta upp tidigare forskning om överlämning och anknytning. Vi kommer sedan beskriva vår teoretiska utgångspunkt där vi beskriver anknytningsteorin. Efter det redogör vi för vår metod, urval och genomförande där vi beskriver processen. Därefter kommer vi presentera vårt resultat och göra en analytisk tolkning utifrån teorin. Till sist kommer vi ha en avslutande diskussion med egna reflektioner.
1.1 Syfte och frågeställningar
Enligt läroplanen för förskolan (98/2010) ska man som pedagog arbeta för att varje barn ska känna sig tryggt på förskolan. Vi vill med vårt arbete undersöka pedagogens syn på överlämningssituationen samt observera pedagogens möte med barnet ur ett anknytnings-perspektiv.
1.1.1 Syfte:
Vårt syfte med studien är att undersöka pedagogernas uppfattning om dagens första möte med barnen, hur de möter och interagerar med barnen och vilken betydelse det får för bar-net vid överlämningen.
1.1.2 Frågeställningar:
Vi har två huvudfrågor som vi ställer oss, dessa är:
- Hur ser pedagoger på överlämning utifrån ett trygghetsperspektiv?
- Hur påverkar pedagogens bemötande och kommunikation barnet vid överlämningen? Utifrån dessa frågeställningar har vi formulerat en underfråga:
2. Tidigare forskning om överlämning i
för-skolan
För att få ett så grundligt underlag som möjligt har vi studerat litteratur som tar upp tidi-gare studier gjorda om överlämning och anknytning i förskolan.
Ida Brandzæg, Stig Torsteinson & Guro Øiestad (2013) har sin norska bok ”Se barnet in-nefra”, beskrivit hur man kan arbeta med anknytning i förskolan. I sin bok beskriver de överlämningen i förskolan som sker från föräldern som är den primära anknytningsperso-nen till pedagogen som under dagen blir den kompletterande anknytningspersoanknytningsperso-nen. För att barnet ska kunna knyta kontakten med förskolan igen efter att ha varit hemma är pedago-gens uppdrag när barnet lämnas att visa att hen finns där för tröst och beskydd och ”pas-sar” barnet så att anknytningssystem kan läggas i viloläge och barnet kan ägna sig åt ut-forskande och lek.
2.1 Kompletterande anknytningsperson
Ur ett anknytningsperspektiv är pedagogen ersättare för föräldern under tiden i förskolan. En otrygg relation med den vuxna, där barnet inte kan förlita sig på att hen finns där vid behov, kan göra att anknytningssystemet är påslaget och barnet har svårt att ägna sig åt ut-forskande och lek. Barnet blir istället upptaget av att ”hålla koll” på den vuxna och vad som händer (Brandzæg m.fl., 2013). I en bok ”Liten i barnehagen” (2012), skriven i Norge, har May-Britt Drugli sammanställt forskning utifrån anknytningsteorin. Litteratu-ren visar på att för att barnet ska lära sig att reglera sina känslor behöver det någon som hjälper till med detta genom att sätta ord på barnets känslor och försöka minska den olust barnet känner vid negativa känslor, som till exempel en överlämning där barnet är ledset. Detta är av stor vikt för barnets förmåga till utveckling. För att barnets anknytningssystem så mycket som möjligt ska kunna ligga i viloläge under dagen i förskolan, så att barnet kan ägna sig åt lek och lärande, krävs en trygg och kunnig pedagog.
En studie gjord i New York av Carolee Howes (1999) om anknytningens betydelse för små barn, visar på att alla barn på förskolan behöver ha en anknytningsperson och för vissa är det speciellt viktigt, till exempel de barn som utvecklat en otrygg anknytning eller
desorganiserad anknytning. Om barnets föräldrar inte klarar av att ge barnet skydd och trygghet i anknytningssituationer kan en annan vuxen ge barnet andra erfarenheter i dessa situationer, till exempel en pedagog i förskolan, en kompletterande anknytningsperson för barnet (Howes, 1999). Barnet får andra erfarenheter i anknytningssituationer som kan bi-dra till en positiv utveckling. Det finns dock vissa kriterier för att en person utanför famil-jen ska bli anknytningsperson åt barnet, dessa tas upp i Birthe Hagströms (2010, s.61) av-handling, en studie gjord i Malmö om kompletterande anknytningsperson på förskola.
”Tre förutsättningar som måste uppfyllas om en person inte tillhör familjen är att ge fysisk och känslomässig omsorg, att sörja för kontinuitet och konsekvens i barnets liv, samt att ha ett positivt känslomässigt engagemang i barnet”.
För att pedagogerna ska kunna använda detta arbetssätt krävs en tålmodighet samt kun-skap om anknytningens betydelse (Hagström, 2010). Denna kunkun-skap kan vi relatera till i vår studie då överlämning är en av många situationer då anknytningen blir synlig och en närvarande pedagog viktig.
2.2 Överlämning
Överlämningen på förskolan kan se olika ut från både barnets, pedagogens och förälderns perspektiv. Hur morgonen och kvällen innan har sett ut hemma kan beröra såväl barnet som föräldern när överlämning sker på förskolan. Övergången från hem till förskola kan vara känslig och är inte något som barnet på egen hand reder ut. För att förälder och barn ska känna sig trygga vid överlämningen krävs en kunnig och närvarande pedagog som tar emot barnet på ett välkomnande sätt (Brandzæg m.fl., 2013). Ole Henrik Hansen (2013) har i sin forskningsrapport från Århus studerat hur trygghet tar sig uttryck i bland annat ömsesidig mimik, gester och röstläge. Den vuxna kan genom denna kontakt lugna barnet och skapa en tillitsfull relation, vilket blir betydelsefullt vid till exempel överlämningen. Elisabeth Solheim (2013) som gjort en studie i Trondheim om vad god kvalité är i försko-lan menar att för de yngsta barnen är det under hela dagen, stödjande och omsorgsfulla vuxna som fångar upp signaler, stödjer och stimulerar.
”Anknytning i förskolan” är en bok skriven av Malin Broberg, Birthe Hagström och An-ders Broberg (2012) som beskriver vikten av trygghet för lek och lärande. Boken beskri-ver hur yngre barns tänkande skiljer sig från vuxnas då de i princip tänker ur ett
här-och-upp från hemmet eftersom barnet inte kan se det alternativ till det som äger rum här och nu. Ahnert, Lamb & Barthel (2004) gjorde en studie i Chicago där de studerade stress hos barn genom att mäta deras kortisolhalt. Jämförelser innan och efter de börjat förskolan vi-sade på att halten av kortisol är 75-100 procent högre på förskolan än i hemmet. Studien visar också att det viktiga för barnet vid överlämningen är att det finns en för barnet väl-känd ersättare för föräldern, så att stressnivån kan hållas nere. För vissa barn kan det vara till hjälp om man har något med sig hemifrån till förskolan, till exempel ett gosedjur. Detta kan minska avståndet mellan hemmiljön och förskolan då man har något med sig som påminner om hemmet (Broberg m.fl., 2012). En studie av Pnina S. Klein, Ravit R. Kraft & Cilly Shoet (2010) gjord i Ramat-Gan i Israel visar på vikten av det dagliga sam-talet vid överlämning och hämtning mellan förälder och pedagog. Detta samtal skriver även Charlotte U. Johannessen och Eva Mikkelsen (2015) om i sin bok från Norge ”Re-lasjonsbyjgging i barnehagen”. Enligt dem kan man genom ett gott samarbete utforma en rutin som passar alla parter. Samtalet kan också minska avståndet mellan hemmet och för-skolan för barnet då det upplever att de två världarna möter varandra på ett positivt sätt. Det är viktigt att pedagogen möter barnen i hallen när barnet kommer så att mötespunkten blir tydlig (Brandzæg m.fl., 2013). Enligt Broberg m.fl. (2012) kan det dock vara en svår uppgift för pedagogen att ha tid att möta alla barn när de kommer samtidigt på morgonen, när de dessutom ska ha uppsikt över de barn som redan är på förskolan. För att underlätta sådana här situationer kan det vara bra med rutiner utifrån barnens behov om hur över-lämnandet ska gå till, speciellt för de barn som antingen är nyinskolade eller i extra behov av känslomässigt stöd. Vikten av rutiner i förskolan tar Sheila Degotardi (2010) upp i sin studie gjord i Sydney. Hon visar på att ofta är kontakten mellan barn och pedagog, under situationer präglade av rutin, av lägre kvalité än i leksituationer och menar att medvetna rutiner är en del av det som ger hög kvalitet för barnen i förskolan. Det kan också vara bra att sysselsätta barnen med någon stilla bestämd aktivitet som till exempel pussel eller pärla innan alla kommit då det kan underlätta för såväl pedagoger som barnen som då vet vad de ska göra. De barn som nyss kommit kan också ha enklare att ta sig in i leken än om lekgrupper redan bildats i den fria leken. Om man inte tar emot barn och föräldrar på mor-gonen när de kommer utan istället låter dem komma in och leta upp pedagogerna kan det skapa förvirring och därmed försvåra avskedet på grund av en otydlighet över när och var överlämnandet äger rum. Något som kan skapa oro för barnet vid överlämnandet är om barnet kommer tidigt och blir överlämnat på en annan avdelning än sin egen, här är det
viktigt att alla inblandade pedagoger på förskolan kommer överens om gemensamma ruti-ner för hur överlämnandet ska gå till. Barn som varit borta en längre tid från förskolan, el-ler små barn efter en helg, kan behöva ett extra välkomnande och stöd i att återknyta kon-takten med förskolan (Broberg m.fl., 2012).
Så länge föräldern finns i närheten kan det vara svårt för pedagogen att ge tröst åt barnet. Det beror på att föräldern står högst i anknytningshierarkin och så länge föräldern finns i närheten är hen den viktigaste personen för barnet. Pedagogen blir en viktig person för tröst och beskydd först när föräldern gått. Är barnet oroligt eller ledset vid överlämningen sker separationen därmed inte på eget bevåg av barnet. Överlämningen kan då bli drastisk för både förälder och barn (Broberg m.fl., 2012). Om pedagogen har förmått skapa en för-troendefull och inlyssnande relation med barnet så kommer barnet enklare kunna bli trös-tat, genom att till exempel få sitta i pedagogens famn en stund. Anknytningssystemet kan då sättas i viloläge så att barnet kan börja utforska och leka (Drugli, 2012). Som pedagog bör man även vara uppmärksam på andra beteenden än ledsnad vid överlämningen, till ex-empel de barn som beter sig som om det inte betyder något. Dessa barn kan dessvärre lätt missas då de ofta inte syns och hörs så mycket i barngruppen. Det är därför viktigt att pe-dagogerna har kunskap om anknytning och olika anknytningsmönster för att förstå barnet och kunna hjälpa (Broberg m.fl., 2012).
3. Teoretisk utgångspunkt
Den teorin vi kommer att ha till hjälp för att förstå våra observationer och intervjuer är an-knytningsteorin. Överlämningen är en situation där anknytningssystemet lätt aktiveras och där pedagogens bemötande har betydelse. Vi tänker därför att anknytningsteorin kan vara till hjälp i vår förståelse av det material vi samlar in. Nedan ger vi en historisk tillba-kablick om anknytning och en förklaring till vad anknytning är.
3.1 Bakgrund
Anknytningsteorin grundades av John Bowlby under senare hälften av 1900-talet. Genom observationer av hemlösa barn under efterkrigstiden presenterade han en rapport, ”Mater-nal care and mental health” (1952) där han tydliggjorde förälderns betydelse för barnets utveckling, samt risken det innebär för barnet, speciellt de barnen under tre år, med byten av vårdnadshavare och tidiga separationer. I slutet av 60-talet presenterade han första de-len i en triologi, ”Attachment and loss” (1969). I sitt arbete visar Bowlby hur människans utveckling är beroende av anknytning samt vilka konsekvenser bristande omsorg, separat-ioner och försummelse tidigt i livet kan ge för den fortsatta utvecklingen (Bowlby, 2010). En annan viktig person för utvecklingen av anknytningsteorin är Mary D.Salter Ainsworth. Hon kom i sin forskning att urskilja barns olika anknytningsmönster som ut-vecklas utifrån hur vårdnadshavaren hjälper barnet i svåra situationer (1978). Ainsworth blev Bowlbys samarbetspartner och gav genom sina studier nödvändigt empiriskt underlag och stabilitet åt anknytningsteorin (Broberg, Granqvist, Ivarsson & Risholm Mothander, 2006). Anknytningsmönstren redogör vi för senare i kapitlet.
3.2 Vad är anknytning?
Anknytning är ett medfött behov hos alla människor och utvecklas i samspel mellan barn och förälder under de första levnadsåren. För att en trygg anknytning ska utvecklas krävs att föräldern finns tillgänglig för tröst och beskydd när barnet behöver det, i så kallade an-knytningssituationer. Varje anknytningsrelation är unik och kan se olika ut för barn bero-ende på hur väl föräldern lyckas hjälpa barnet i anknytningssituationer. Barn kan ha flera anknytningspersoner, dessa personer är hierarkiskt ordnade. Är barnets primära
anknyt-ningsperson inte där, till exempel mamma eller pappa, så blir nästa person i hierarkin den viktiga, till exempel en välkänd pedagog på förskolan (Hagström, 2010). Dock verkar barnet, enligt studier som gjorts i olika kulturer, inte kunna ha mer än fem anknytningsre-lationer (Broberg m.fl., 2012).
Utifrån många anknytningserfarenheter utvecklar barnet succesivt det som kallas inre ar-betsmodeller. Dessa får betydelse i relation med andra men också för hur barnet uppfattar sig själv. Dessa modeller stannar kvar inom barnet och får betydelse senare i livet, speci-ellt i känslomässiga relationer i såväl familjen som utanför (Broberg, m.fl., 2012). Inom anknytningsteorin är begreppet ”trygg bas” ett grundläggande begrepp som förklarar den vuxnes förmåga att ge omsorg utifrån två perspektiv. Broberg m.fl. (2012, s.44) beskriver dessa i sin bok:
1. ”Att vara en trygg bas för barnets utforskande och
2. Att utgöra en säker hamn dit barnet kan återvända i händelse av upplevt hot eller fara” Den trygga basen fyller en funktion för att barnet ska våga ge sig iväg för utforskande. När barnet sedan blir rädd eller ledsen finns den säkra hamnen där för att återvända till. Trygg bas och säker hamn kan förklaras med hjälp av ”Trygghetscirkeln” (Circle of Security) som visas i figuren nedan:
3.3 Olika anknytningsmönster
Det finns olika typer av anknytningsmönster. Nedan redogör vi för vad som skiljer trygg anknytning från otrygg och desorganiserad anknytning. Pedagoger i förskolan gör inga anknytningsmätningar, men kan ha stor nytta av att känna till de olika anknytningsmönst-ren i sitt pedagogiska arbete (Ahnerts m.fl., 2004).
3.3.1 Trygg anknytning
Cirka 60-70 procent av barn i ett års ålder har genom studier gjorda i västvärlden visat sig ha en trygg anknytning (Broberg m.fl., 2012). Trygg anknytning hos barnet grundar sig i en förälder som lyssnar in barnets signaler, är emotionellt förutsägbar, tillgänglig och som tröstar, skyddar och lugnar när barnet behöver det. Barn som utvecklar trygg anknytning har många återkommande erfarenheter av föräldrar som beskyddar, tröstar och finns där för dem när det behövs och uppmuntrar till nyfikenhet och utforskande när anknytningssy-stemet är i viloläge (Drugli, 2012). Barn som är tryggt anknutna till sina föräldrar är ofta mer lugna och upplever mindre hjälplöshet än de barn med otrygg anknytning då de vet att det finns människor runt om dem som vill och kan hjälpa dem när det behövs (Hansen, 2013). Konflikter med kamrater uppstår mer sällan hos barn med trygg anknytning och det är oftare enklare för dem att lösa konflikterna eller ta hjälp. En trygg anknytning är en vik-tig faktor för hur man senare i livet har förmåga att hantera svåra situationer (Drugli, 2012). Vi ger ett fiktivt exempel på hur en trygg anknytning kan se ut:
Emma, två år är på lekplatsen tillsammans med sin pappa. Plötsligt brummar en moped förbi. Emma blir rädd och vänder sig mot sin pappa som sitter på bänken. Pappa bekräftar med blicken och säger ”Det är inget farligt, jag förstår att den skrämde dig, men det är bara en moped som är ute och kör”. Emma lyssnar och återgår sedan till sin lek.
Liknande återkommande erfarenheter hjälper barnet att lita på att det finns någon som hjälper när det är svårt (Broberg m.fl., 2012).
3.3.2 Otrygg men organiserad anknytning
Barn med otrygg anknytning finner inget stöd i förälderns närvaro vid varken utforskande eller stressfulla situationer, som till exempel avsked på förskolan. För att barnet ska kunna förhålla sig till förälderns beteende utvecklar barnet skyddande strategier för både sig själv och föräldern där barnet ser till att få så god tillgång till föräldern som det går.
En del barn med otrygg anknytning har erfarenheter av en styrande och kontrollerande förälder medan andra barn får uppleva en otillgänglig, passiv och icke förutsägbar föräl-der. Detta skriver en norsk forskare, Kari Killén (2014), om i sin bok ”Förebyggande ar-bete i förskolan”. Det finns två typer av otrygg men organiserad anknytning, dessa är otrygg/undvikande anknytning och otrygg/ambivalent anknytning.
Barn med ett otryggt/undvikande anknytningsmönster har lärt sig att föräldern har svårt för gråt, gnäll eller barnets behov av ökad närhet. Otrygg/undvikande anknytning innebär att barnets anknytningsbeteende succesivt trycks undan. Barnet lär sig att inte visa sina käns-lor som till exempel gråt eller oro. De har ”skruvat ner sitt anknytningsbeteende”. De är sällan ledsna då föräldern lämnar och kan också hälsa på föräldern på ett avvaktande sätt när hen återkommer. Man kan ibland tro att dessa barn är självständiga och trygga och att deras behov av anknytning inte finns eller inte är så stort. Detta stämmer emellertid inte (Killén, 2014), vilket även Ahnerts m.fl ovan nämnda studier angående stressnivå hos barn visar på. I en otrygg/undvikande anknytning hade föräldern från exemplet ovan med Emma, istället för att acceptera hennes rädsla och stötta henne för att komma vidare, kun-nat säga ”Larva dig inte nu, det är ju bara en vanlig moped”.
Den andra typen av otrygg anknytning är otrygg/ambivalent anknytning. Dessa barn har erfarenheter av förälderns ombytlighet. Vissa dagar är föräldern tillgänglig och andra inte. För att försäkra sig om förälderns tillgänglighet ”skruvar” barnet upp sitt anknytningsbe-teende och bevakar föräldern. Konflikter mellan förälder och barn uppstår lätt och barnet arbetar för att få uppmärksamhet från föräldern även då allt är lugnt. Till skillnad från de barn som har en trygg anknytning kan barn med otrygg/ambivalent anknytning vara mycket tröstlösa, ha svårt att se till sin egen förmåga och vara svåra att lugna ner både vid avsked och återseende av föräldern (Killen, 2014). I exemplet ovan med Emma hade en förälder till ett barn med otrygg/ambivalent anknytning kunnat säga ”Usch, så fort den
körde” och kramat om barnet hårt. En annan gång, när föräldern inte var känslomässigt
tillgänglig kanske barnet hade fått klara sig själv, trots rädsla.
3.3.3 Desorganiserad anknytning
Barn med desorganiserad anknytning har problem att utveckla något av de organiserade anknytningsmönstren. De har erfarenheter av att föräldern är oförutsägbar och vet inte vad
ning av rädsla. Det handlar i hög grad om föräldrar som bär på egna traumatiska minnen och kan reagera på spädbarnets signaler på ett sätt som skrämmer barnet, framförallt då barnet är i behov tröst och beskydd. Barnet reagerar då med rädsla och söker förälderns uppmärksamhet, detta leder till en ”rädsla utan slut” för barnet eftersom det är föräldern barnet är rädd för. Eftersom barnet inte vet vad det ska förvänta sig lyckas det heller inte utveckla ett organiserat anknytningsmönster till föräldern vilket ger oss begreppet desor-ganiserad anknytning. Barn med desordesor-ganiserad anknytning kan vara svåra att förstå ef-tersom de reagerar oförutsägbart (Broberg m.fl., 2012). Forskning visar på att barn med en desorganiserad anknytning riskerar att få egna känslomässiga svårigheter, problem i kam-ratrelationer och beteendeproblem (Brandzæg, 2013).
I exemplet ovan om Emma hade en förälder till ett barn med desorganiserad anknytning kanske kunnat reagera med att ilskt skrika efter mopeden och sedan hålla fast hårt i Emma och säga ”Du skulle inte leka så nära cykelbanan ju, det var din sista chans, att du ska förstöra allting för mig, nu går vi hem” och sedan sätta ner Emma med en duns i vagnen. Hur anknytningen ser ut påverkar barnets liv. För att undvika följder av otrygg och desor-ganiserad anknytning, som olika beteendemässiga problem och svårigheter i sociala kon-takter, kan pedagoger i förskolan spela en viktig roll för psykisk ohälsa i samhället (Brandzæg m.fl., 2013).
4. Metod och genomförande
4.1 Metodval
Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod eftersom vår undersökning dels är liten och dels finns inga exakta mått på det vi studerar. En kvalitativ analys kan ge en insikt om nya fenomen samt ge en emotionell förståelse (Lantz, 2013). Vår mening var dels att ob-servera pedagogernas mottagande av barnen avseende kommunikation i form av språk och kroppsspråk och dels att intervjua, därför var denna metod passande.
Vid observationstillfällena valde vi att använda oss av en öppen observation eftersom en dold observation kan bli problematiskt både etiskt och tekniskt (Alvehus, 2013). För att påverka situationen så lite som möjligt valde vi att vara icke-deltagande observatörer. Dock är det svårt att komma undan det faktum att närvaron av en observatör inte påverkar sammanhanget (Alvehus, 2013). Under observationens gång fördes anteckningar av båda observatörerna.
Alvehus (2013) visar på hur förutbestämda öppna frågor kan kompletteras med följdfrå-gor. Vid intervjuerna valde vi att intervjua två förskollärare och en barnskötare från avdel-ningen utifrån ett frågeformulär med öppna frågor (bil. s.37). Vår tanke var först att endast intervjua förskollärare, men eftersom överlämningen är en daglig situation där alla peda-goger är inblandade ansåg vi att det var värdefullt att intervjua samtlig personal på avdel-ningen. De öppna frågorna gjorde att vi kunde ställa följdfrågor under intervjuerna, vilket inte hade varit möjligt i enkäter, detta gjorde intervjusamtalet levande och beskrivande.
4.1.2 Intervjupersoner
Förskollärare 1: Kvinna. Arbetat i tio år som förskollärare. Förskollärare 2: Kvinna. Arbetat i 28 år som förskollärare. Barnskötare: Kvinna. Arbetat i 23 år som barnskötare.
Samtliga har varit med sedan förskolan startade för åtta år sedan. I vårt arbete benämns samtliga som pedagoger utifrån konfidentialitetskravet.
4.2 Etiska överväganden
Inledningsvis diskuterade vi vilken förskola vi skulle utföra studien på. Vi bestämde oss för en förskola men vi ändrade oss då vi insåg att det skulle kunna bli problem att genom-föra vår undersökning eftersom alla barn från alla tolv avdelningar lämnas i samma matsal för ”frukost drop in”. En så omfattande undersökning fanns det inte utrymme för. Denna förskola är belägen i ett socioekonomiskt belastat område. Vi valde istället en förskola som är belägen i ett område där de flesta har arbete och en ekonomi som är tillräcklig. Barnen lämnades här på respektive avdelning efter klockan halv åtta. På den avdelning vi valt att utföra studien på är barnen mellan två och fyra år.
Vi frågade förskolechefen om lov att få utföra studien på förskolan. Efter ett ja började vi sammanställa ett informationsbrev till föräldrar där de fick möjlighet att ge samtycke till att deras barn fick vara med i studien. Vi mailade informationsbrevet till chefen som god-kände. Vi lade sedan lappar på barnens hyllor och fick tillbaka att tolv av arton föräldrar samtyckte till att medverka i vår undersökning. I informationsbrevet framgick både nytt-jandekravet, att data vi samlar in endast kommer användas i vår studie, samt konfidentiali-tetskravet, att obehöriga ej kommer kunna ta del av informationen som samlats in och att alla namn fingeras (Alvehus, 2013).
Vi sammanställde även ett informationsbrev till pedagogerna på avdelningen där vi berät-tade om studien och att vi ville intervjua dem. Även i detta brev framgick nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Samtliga tre pedagoger på avdelningen var positiva till inter-vju.
Första dagen var vi noga med att presentera oss för pedagoger och föräldrar samt berätta för barnen vem vi var och vad vi gjorde där. Vi presenterade oss för samtliga föräldrar, även de som inte lämnat in samtycke, och berättade att vi inte skulle observera dem.
4.3 Avgränsningar
I studien valde vi att fokusera på pedagogens bemötande av barnet vid överlämningssituat-ionen ur ett anknytningsperspektiv. Vår tanke var från början att även studera hämtnings-situationen men eftersom vår tid var begränsad valde vi att avstå från detta.
Eftersom det är svårt att hinna uppfatta allt som händer när man observerar valde vi ett fo-kus (Lökken, 1995). Detta fofo-kus innefattade kommunikation i form av språk och kropps-språk eftersom det är tätt kopplat till den trygghet som pedagogen förmedlar till barnet (Hansen, 2013).
4.4 Genomförande
Observationen genomfördes i avdelningens hall. Vi var sammanlagt ute vid fem tillfällen under två veckor mellan sju och halv tio på morgonen för att observera. Vid varje tillfälle observerade vi mellan fem och sju överlämningar, vilket sammanlagt blev 29 observation-er. I hallen hade varje barn sin plats med en krok och en hylla. På varje hylla hängde en namnskylt med barnets namn och ett foto på barnet. Hallen var rymlig och ljus med två fönster. Där fanns även en dokumentationstavla med foto på barnen under olika aktiviteter samt teckningar. Första dagen tog vi reda på barnens tider och när dem överlämnades på morgonen. Vi anpassade oss sedan efter detta resten av tiden.
Lökken (1995) pekar på betydelsen av att både kunna sitta ostört och observera samt att skriva och se vad som händer. Vi bestämde oss för att sitta på golvet i hallen utanför av-delningen i en hörna. Härifrån såg vi både när barnet kom in i hallen, vad som händer där samt när barnet gick in på avdelningen och vad som sedan hände där. Under observation-erna förde vi anteckningar som vi sedan sammanställde direkt efteråt.
Intervjuerna genomfördes utifrån förberedda frågor men hade även spontana följdfrågor. Vi utförde intervjuerna enskilt eftersom vi tänkte att intervjupersonerna annars skulle kunna påverkas av varandra. Den första intervjun ägde rum på avdelningen när alla barn och resten av pedagogerna var ute på gården. Under de två andra intervjuerna satt vi i per-sonalrummet. Vi frågade intervjupersonerna om lov om att få spela in intervjun för att omedelbart efter observationstillfället transkribera intervjun. För att skapa ett gott sam-talsklimat inledde vi med en öppen fråga. Vi fortsatte sedan intervjun med våra nedskriva frågor samt spontana följdfrågor.
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för resultatet av studien samt analysera det med hjälp av den teori vi valt, anknytningsteorin. Först redogör vi för observationerna och i an-slutning till varje observation gör vi vår analys och teoretiska tolkning. Därefter gör vi samma sak med intervjuerna av pedagogerna. Vi har observerat 29 överlämningstillfällen och utifrån dem valt att lyfta fram fyra observationer som vi anser är representativa för det som hände vid överlämnandet under våra observationstillfällen.
5.1 Resultat från observationer samt analys och teoretisk
tolkning
5.1.1 Observation ett
Det är en tidig morgon och vi sitter i hallen. En av pedagogerna, som vi i texten kallar för Jennifer, är ensam på avdelningen tillsammans med fyra barn. Klockan är kvart i åtta och ett av barnen, som vi i texten kallar för Stina, kommer in tillsammans med sin pappa. Stina är tre år och har varit på förskolan i två år. Jennifer kommer ut i hallen och sätter sig på huk i dörr-karmen och sträcker ut armarna mot Stina för en kram.
Jennifer: God morgon tjejen!
Stina kramar Jennifer
Stina: Kolla min fina tröja jag har glitter på den. Jennifer: Vad fin tröja du har med glitter.
Pappa står bredvid och iakttar.
Pappa: Nu ska jag åka och jobba. Jennifer: Ska du säga hej då till pappa?
Stina är tyst.
Pappa: Nähä haha det ska jag komma ihåg och skrattar sen säger han hejdå och går. Jennifer: Vi kanske ska skriva upp att du kommit Stina. Kom ska vi bara titta på Nils blöja.
Jennifer tar Stina i handen.
Stina följer med Jennifer men släpper henne efter en stund när hon ser några av de andra bar-nen i ett rum, hon tittar och går sedan in och börjar leka.
Den tydliga och positiva markeringen pedagogen gör av att hon sätter sig på huk och sträcker ut sina armar mot Stina när hon kommer och ger en positiv signal till både Stina
och hennes pappa. Som visas i Ahnerts m.fl. (2004) forskning är det viktigt att någon per-son som barnet litar på finns för barnet vid avskedet från föräldrarna för att hålla anknyt-ningssystemet i viloläge. Även andra forskare visar på, att för att barnet ska få en bra och trygg start på dagen och kunna återknyta kontakten med förskolan efter att varit hemma behöver barnet känna sig välkommet av en kunnig och närvarande pedagog (Brandizæg m.fl., 2013). Vid överlämnandet inbjuder pedagogen Stina till kroppslig kontakt och visar intresse och pratar med Stina om vad som ska hända. Ömsesidig mimik, gester och röst-läge är tätt kopplat till anknytning. Dessa uttryck hjälper till att lugna barnet och skapa en relation som är tillitsfull (Hansen, 2013). Under överlämningen tar pedagogen initiativet men verkar lyhörd för Stinas behov så att stunden ska bli så bra som möjligt och att barnet ska känna sig tillräckligt tryggt (Broberg, m.fl., 2012).
5.1.2 Observation två
Även inför denna observation valde vi Stina eftersom situationen var annorlunda på avdel-ningen. Denna morgon är avdelningen full med barn. Vi möter en av pedagogerna som vi i texten kallar för Karin. Karin förklarar att på grund av personalbrist på en annan avdelning har inte barn från den avdelningen kunnat gå in till sig än. Karin är ensam på avdelningen med tio barn. Stämningen känns stökig och vi ser två barn kivas om en bil. Vi sätter oss i hallen. Efter en stund kommer Stina in tillsammans med sin pappa som hon håller i handen. Idag möter alltså en annan pedagog henne.
Karin: Godmorgon!
Pappa: God morgon! Så Stina, nu måste jag gå.
Stina blir ledsen.
Pappa lyfter upp Stina: Följ nu med Karin så ses vi senare idag!
Karin: Ja kom nu Stina så går vi in tillsammans så ska vi snart äta frukost.
Stina vänder bort huvudet.
Karin sträcker sedan fram armarna emot Stina och tar henne i sin famn. Stina gråter.
Karin: Ja, kom nu så går vi in på avdelningen och kollar vilka kompisar som är här idag.
Pappa säger hejdå och går. Stina sitter kvar i Karins famn ett tag och gråten avtar. Under tiden kommer Jennifer in på avdelningen.
Efter en stund säger Karin: Vill du gå ner nu?
Stina nickar och går och sätter sig på sin plats vid frukostbordet.
ning, eller i detta fall att flertal okända barn är på ens egen avdelning, kan skapa oro vid överlämnandet. För att göra denna situation så bra som möjligt för barnet är det viktigt att dels försöka ha rutiner som barnet känner till men också tala om för barnet vad som hän-der (Broberg m.fl., 2012). Vi observerar att pedagogen inte pratar om Stinas ledsnad utan försöker få henne glad genom att prata om kamrater. Att sätta ord på de känslor barnet ut-trycker är dels att visa att man förstår, men också en väg för att barnet så småningom lär sig både om egna och andras känslor (Broberg m.fl., 2006).
Karin hade svårt att trösta Stina när pappa var där. Överlämningen i förskolan sker från föräldern som är den primära anknytningspersonen och högst i hierarkin, till pedagogen som under dagen, blir en kompletterande anknytningsperson. Så länge föräldern är kvar är hen den viktigaste personen för barnet och pedagogen kan då ha svårt att trösta barnet. När pappa gått blir det lättare för Karin att trösta så att anknytningssystemet ska kunna försät-tas i viloläge vilket är en förutsättning för att barnet ska kunna koppla av och ägna sig åt allt roligt som finns i förskolan (Broberg m.fl., 2012). Efter att få ha suttit i Karins famn ett tag och ”samlat trygghet” kan Stina sätta sig vid frukosten och äta. Det kan naturligtvis finnas flera skäl att denna morgon blev svårare för Stina. Vi vill emellertid trycka på den skillnad vi observerade när pedagogen i observation ett hade tid att möta och prata med Stina och i observation två när det var en rörig dag.
5.1.3 Observation tre
Senare samma morgon när barnen är på väg ut på gården kommer ett annat barn; Lee in till-sammans med sin pappa. Lee är fyra år och har gått på förskolan i tre år. Alla barn är i hallen och ska klä på sig och Jennifer och Karin hjälper till. Lee klänger sig fast vid pappa som sätter sig på huk. Lee har inte varit på förskolan på fyra dagar och är nu tillbaka. Hon visar att det är svårt för henne genom att hålla sig till pappa och sedan börja gråta. Pappa vänder sig till Jen-nifer.
Pappa: Ska ni vara ute?
Jennifer: Ja vi ska plantera, vill du det Lee?
Lee svarar inte, klamrar sig fast vid pappa.
Jennifer håller på att hjälpa ett annat barn att klä på sig och säger: Kom Lee! Lee står kvar vid pappa.
Pappa: Nu måste jag gå.
Pappa öppnar dörren, Lee håller kvar i pappa.
Jennifer: Pappa måste jobba Lee, nu ska vi gå ut på gården och plantera, vill du det?
Lee svarar inte.
Jennifer måste fortsätta att hjälpa de andra barnen. Lee står kvar och tittar och gömmer sig bakom sin nalle.
En annan pedagog, Cornelia, kommer fram till Lee.
Cornelia: Ska vi gå in och lämna nallen? Lee: Nä.
Cornelia: Vi har ju sagt att nallen ska sitta på hyllan, så kan den vakta dina vantar.
Lee skakar på huvudet och börjar gråta.
Cornelia: Okej Lee, nallen får följa med ut idag när vi planterar.
När barnen gått ut pratar vi med en av pedagogerna som är kvar inne:
”Lee är ledsen ibland när hon lämnas, det är bättre för henne och komma när det är lugnare på avdelningen och vi inte är i hallen på väg ut. Då är vi pedagoger så upptagna med att behöva hjälpa alla andra barnen också”.
I hallen, när alla barn ska klä på sig har pedagogen svårt att ge Lee full fokus. Den mötes-punkt som Brandizæg m.fl. (2013) talar om blir otydlig och situationen blir svår för Lee. Inte heller vid denna observation sätts ord på att Lee är ledsen. När anknytningssystemet aktiveras är det pedagogens handlande men också röst, tonläge och ord som har betydelse, även om barnet inte kan förstå den verkliga innebörden (Drugli, 2012). Att två pedagoger avlöste varandra under överlämningen kan ha varit svårt för Lee. Även här blir mötet som Brantzæg m.fl. (2013) talar om otydligt.
Vi observerar en otydlighet vad gäller nalle, som enligt pedagogen ska sitta på hyllan men får trots det gå med ut vilket vi förstår som en följsamhet hos pedagogen. Hon ser att nal-len behövs och handlar därefter. Troligen är nalnal-len en viktig trygghet för Lee och är också ett övergångsobjekt. En sak som finns i barnets båda världar och skapar trygghet (Broberg m.fl., 2012.).
Vi återkommer till vikten av rutiner eftersom Lee enligt pedagogen blir ledsen när det är rörigt vid överlämning. Att komma överens med föräldern om bästa stund utifrån prak-tiska möjligheter kan vara betydelsefullt (Drugli, 2012).
Lee har varit länge i förskolan men har ändå svårt vid överlämningen. Barn är olika och för vissa kan behövas extra stöd att återknyta kontakten från pedagogen. Inte minst när det
5.1.4 Observation fyra
Nor är fyra år och har gått på förskolan ett halvår. Han kommer in med mamma i hallen. Just denna morgon kommer de lite tidigare jämfört med de andra morgnar som vi varit där, de har då kommit precis innan frukost och Nor har gått in och satt sig på sin plats vid frukostbordet. Idag möter Karin i hallen.
Karin: Hej Nor, hur är det idag?
Nor nickar
Mamma: Han har väl termobyxor kvar här på förskolan? Karin: Vänta jag ska kolla
Mamma: Det är så svårt det där med när en lämnar och en annan hämtar. Karin: Nej de är inte här, men han kan ha regnbyxorna idag.
Mamma och Nor går in på avdelningen tillsammans med Karin. Mamma sätter sig på huk och kramar hejdå.
Mamma: Får jag en jättekram?
Nor kramar mamma.
Mamma: Nu måste jag gå
Nor klamrar sig fast vid mamma
Karin står bredvid. Hon sätter sig sedan på huk och tar Nor från mamman och kramar honom.
Karin: Är det bra med dig idag Nor?
Nor svarar inte men sitter kvar i knäet och ser lite bekymrad ut.
Karin: Har du sett lyftkranen där ute?
Nor och Karin går dit tillsammans. I fönstret står ett annat barn som också tittar på lyftkranen. Nor och barnet tittar på lyftkranen och Karin går en bit bort för att fixa med frukosten som snart ska komma.
Efter en stund vänder sig Nor och går tillbaka till Karin som följer med bort till fönstret igen. De fortsätter titta på lyftkranen tillsammans med det andra barnet. Efter en stund vänder sig de två barnen mot lådan med bilar som står bredvid. Ett av barnen tar upp en bil och andra ”hakar på”. Karin går då iväg för att fortsätta med frukosten.
Nor är van att komma på en tidpunkt då han vet precis var han ska gå. Det kan vara svårt för barn att komma in i den fria leken om lekgrupper redan bildats. Barn som kommer se-nare kan behöva stöd från pedagogen att hitta en lekkamrat (Broberg m.fl., 2012). Karin uppmärksammar och är följsam till Nors behov av stöd, både vid avskedet och för att åter-knyta kontakten med förskolan. En del barn, kan precis som Nor i denna observation, bli lite nedstämda vid avskedet och att få sitta kvar en stund i Karins knä kan hjälpa honom att känna sig tillräckligt trygg för att göra annat. Här kan man tänka pedagogen som den
trygga basen som också inspirerar till utforskande genom att visa lyftkranen (Brantzæg m.fl., 2013).
Det småprat vi observerar vid överlämningen mellan förälder och pedagog kan ha bety-delse för barnet som ser att de två världarna, hemmet och förskolan, möts, vilket kan minska avståndet mellan de två världarna (Killén 2014; Drugli; 2012; Broberg m.fl., 2012).
5.2 Resultat från intervjuer med pedagogerna samt analys
och teoretisk tolkning
Vi har valt ut delar av intervjuerna som vi finner relevanta för vår studie. Kring vissa frå-gor svarade pedagogerna liknande och då får någon av dem representera i vår samman-ställning. Efter varje del kommer vi att göra en teoretisk analys.
Vi började med att fråga pedagogerna om de kunde berätta lite om hur en överlämning kan se ut på förskolan? En av pedagogerna säger:
”Det viktigaste är att alla blir mottagna på ett trevligt sätt och att dem blir hälsade på, sen kanske vissa behöver fysisk kontakt, för annars så släpper de inte föräldrarna. Liksom att man lägger händerna på att, nu tar jag dig hos mig. Vissa släpper själv när de går in på avdelning-en. Det kan se väldigt olika ut”.
Övergången från hem till förskola är en situation där anknytningssystemet lätt aktiveras och en situation där barnet behöver hjälp att reglera sina känslor (Drugli, 2012). För att förälder och barn ska känna sig trygga vid överlämningen krävs en kunnig och närvarande pedagog som tar emot barnet på ett välkomnande sätt. Att pedagogen på ett inkännande sätt möter barnet och ”känner av” dess behov, till exempel att få sitta i famnen, är en vik-tig del i att bygga upp en trygg relation (Solheim, 2013).
På frågan om arbetslaget diskuterat rutiner kring överlämning svarade pedagogerna: ”Nej det har vi kanske inte direkt gjort, och jag vet att man är kanske inte alltid överens. Alla tycker kanske inte man ska ta i famnen, att man ska bära barnen. Men det är jätteviktigt med ett öppet samtal. Och det är klart att vi pratar kanske dagligen, men ja, har vi verkligen satt oss ner och pratat om exakt hur vi gör det? Det tror jag inte vi har”.
aktu-är ledset. Då tar vi upp det i arbetslaget men det aktu-är inte så att vi avsatt tid för att vi ska prata om det”.
”Ja en del det har vi väl gjort men en del har nog gett sig själv efter en tid, jag tror det i alla fall”.
I svaren framkommer att arbetslaget inte haft en gemensam diskussion och format gemen-samma rutiner för hur den dagliga överlämningen ska gå till. Behoven förändras också på en småbarnsavdelning. Nya barn behöver mer uppmärksamhet och bara efter en helg kan behövas mera uppmärksamhet vid överlämning för de minsta barnen (Broberg m.fl., 2012). Vikten av rutiner tar även Degotardi (2010) upp i sin artikel och pekar på att dessa rutiner ska hålla hög kvalité.
En fråga handlade om pedagogernas möjligheter att ta emot barnen utifrån vad just det en-skilda barnet behöver. På frågan om detta svarade en av pedagogerna:
”Ja det är klart att vissa behöver lite mer att man tar hand om dem, och vissa går in lättare, en del behöver kanske att man tar dem i famnen eller i handen. Vi ”tränar” dem som är lite större, att vi kanske inte ska ta dem i famnen när de kommer. Vi har haft en som vi har jobbat med som haft det svårt som fick komma in från famn till famn, från mamma till oss, men nu tar vi han i handen så att lämnandet efterhand bli lättare för han, men visst man måste läsa av föräldrarna också lite vad de tycker”.
En annan pedagog säger:
”Ja det är ju vissa speciellt bland yngre barn, sen ska jag inte säga att det inte finns med de äldre, men vissa barn behöver sitta en stund i famnen och såklart i den mån det går så tycker jag absolut att dom ska få göra det. Även om inte vi tycker att de ska ha nappar och snuttar inne på avdelningen, så ifall är det en trygghet när de kommer, ja men då får de ha det en stund och så får vi ju ta det senare”.
Pedagogerna beskriver barn som är i behov av extra känslomässigt stöd vid överlämning-en. I ett av svaret antyds att det i första hand inte är barnets behov utan de arbetsvillkor som finns som styr hur barnet blir mött och om barnet till exempel får möjlighet att sitta en stund i famnen. Samarbetet med föräldrarna som beskrivs är viktigt för att tillsammans arbeta in en rutin som passar såväl barnet som föräldern och pedagogen (Drugli, 2012). Frågan om att ha gosedjur eller någon annan trygghetssymbol verkar otydlig. Trots att barnen inte får ha det, så låter pedagogerna vissa barn ha det för att de behöver det vilket kan visa på en anpassning till barnets behov hos pedagogen. Ett gosedjur kan i en anknyt-ningssituation som överlämning är symbolisera hemmiljön och vara en trygghet för barnet att ha med på förskolan. Övergången mellan hem och förskola kan då kännas mindre be-svärlig för barnet (Broberg m.fl., 2012).
Problemet med att hinna möta barnen i stressiga situationer diskuteras i samtliga inter-vjuer. En av pedagogerna säger:
”Ja, det kan vara svårt, kommer man jättetidigt är där oftast lugnare på avdelningen, svårare är det precis när vi är på väg att gå ut, de som börjar nio. Har vi barn som har hunnit ut så man kan ta emot dem ute, men är man precis i skarven emellan så kan det bli lite, nä, alla går ut på olika håll också ska man då ta emot de som är nya och som har kommit, och om inte alla vuxna har kommit ut så kan det bli lite svårt”.
Den stress som pedagogerna beskriver vid överlämningen när många barn kommer samti-digt, har till stor del med personaltätheten att göra, men kan troligen minska med en ge-mensam diskussion om rutiner. Att morgonen är förutsägbar för barnen hjälper dem vid separationen (Broberg m.fl., 2012).
Under intervjun ställde vi frågan om barnen behöver hjälp att återknyta kontakten med personal och barn på avdelningen när de kommer på morgonen. En av pedagogerna sva-rar:
”Ja, har de varit ledsna vid överlämningen, klart man får hjälpa dem och komma igång med någon lek. Vi har många som kommer precis till frukost, och då handlar det mest om att vi ska komma igång och äta, men det är klart att vid niotiden när de kommer så kan man behöva hjälpa, kanske att hitta någon kompis. Det är egentligen svårare med de sista, kommer de klockan elva till exempel så är det svårare för dem, då är alla igång med sin lek, så där kan det ju kanske i så fall vara att man får hjälpa lite extra”.
Svårigheterna att möta barnen som pedagogerna önskar återkommer pedagogerna till i in-tervjuerna. Att barn blir överlämnade klockan elva kan ju försvåra kamratkontakterna. Det försvårar också det som för ett litet barn är viktigt med förutsägbarhet och kontinuitet, sa-ker som hjälper till att hålla anknytningssystemet i viloläge (Broberg m.fl., 2012). För att försöka skapa ett lugn både för barn som kommit och barn som lämnas kan det enligt Bro-berg m.fl. (2012) vara bra om pedagogen sysselsätter de barn som redan kommit med be-stämda och lugna aktiviteter. Att bebe-stämda aktiviteter pågår på morgonen kan göra det lät-tare för de barn som kommer senare att komma in i gruppen då det blir tydligt för dem vad de ska göra.
Vi frågade pedagogerna om de i arbetslaget hade diskuterat överlämning ur ett anknyt-ningsperspektiv. Vad som händer med barnet när föräldern ska gå och hur du som peda-gog kan hjälpa. En av pedapeda-gogerna säger:
”Intressant fråga! Det har vi pratat om, att vissa barn speciellt när de är nya, så lämnar man över, så tycker man att allting fungerar jättebra. De som är jätteledsna och verkligen visar, där förstår man att barnen tycker det är okej att var ledsen, och vi tröstar. Men de barnen som inte
vissa barn som bara finns, det är viktigt att man ser och hör de också. Och det här med an-knytning, att man har en som skolar in, och det är bra att man knyter an till en, i alla fall i bör-jan. Sen är ju vissa barn, de har jag svårt för, om föräldrarna lämnar över till oss så vill de inte alls, ska man då bara släppa barnet. Samtidigt kanske den har svårt för det där närhet, det är en avvägning, och då kanske man får låta barnet vara en stund och sen kan man gå fram igen, vill du sitta hos mig en stund nu? Ja det kanske den vill”.
De två andra pedagogerna hade svårt att förstå frågan. Efter ett förtydligande med följd-frågan: ”Är det något barn som är mer anknuten till någon speciell pedagog”? Svarade en av dem:
”Ja det tycker jag, eftersom en av oss i personalen skiftar avdelning en gång om året, så är där barn som har haft samma pedagog ett tag och då är det svårt som ny, för vissa barn, man måste ta det lite nättare. Jag har haft ett barn, det dröjde säkert ett halvår innan jag kunde ta en överlämning men nu går det jättebra. Men vissa barn får man backa lite och det pratar vi om, när jag kom in på denna avdelning så sa de att, hon eller han är lite känslig så då vänta jag lite”.
Utifrån pedagogernas svar ser vi det som troligt att de inte har en gemensam kunskap kring anknytningens betydelse vid överlämningen. De har inte heller haft en gemensam diskussion i arbetslaget om ”hur gör vi” utifrån den kunskap som finns. En av pedagoger-na antyder att hon har svårt för barn som inte vill släppa föräldern. Små barn känner av de vuxnas känslor och att gemensamt diskutera det kan få positiv betydelse för barnen men också för arbetslaget och hur man inbördes kan hjälpa varandra (Killén, 2014; Johannes-sen MikkelJohannes-sen, 2015). Barn behöver många olika relationer och det behöver inte vara den pedagog som barnet är tryggast hos som till exempel är den som är roligast att leka med (Broberg m.fl., 2012).
En svårighet ur ett anknytningsperspektiv är att en i personalen skiftar avdelning varje år. Det tar tid att bygga tillitsfulla relationer och trygga barn är också de som utvecklas bäst (Broberg m.fl., 2012). En anknytningsperson bör finnas för varje barn på förskolan, men är extra viktigt för de barn som utvecklat en otrygg eller desorganiserad anknytning. Kla-rar föräldern inte av att vara en trygg och förutsägbar anknytningsperson kan till exempel en pedagog på förskolan, eller annan vuxen som ger detta kontinuerligt, ge barnet andra positiva erfarenheter som kan få betydelse för barnets utveckling (Hagström, 2010). För att pedagogerna ska kunna vara en kompletterande anknytningsperson för barn som inte litar på den vuxne krävs även tålmodighet samt kompetens. En förutsättning för att peda-goger ska kunna vara anknytningspersoner är att det är tillräckligt stabila och förutsägbara samt att de ger tröst och skydd när det behövs och uppmuntrar till utforskande då allt är lugnt (Hagström, 2010). Att avdelningen byter personal en gång varje år hindrar troligen
både förutsägbarheten och att barn och personal lär känna varandra. För ett litet barn tar det lång tid.
5.3 Att säga och att göra
För att knyta ihop vår empiri gör vi en kort redogörelse av de samband vi såg mellan ob-servationer och intervjuer.
För barnet är det inte vad du säger som har betydelse utan vad du gör i praktiken (Killén, 2014). Efter att vi samlat in vår empiri kunde vi se att mycket av det som diskuterades un-der intervjuerna kunde vi också se i observationerna.
Otydligheten i vad som gäller och vem av pedagogerna som möter upp kunde vi se och det var också något som pedagogerna bekräftade i intervjuerna.
Under intervjun diskuterade pedagogerna om vilken påverkan tiden för överlämningen på morgonen har. Att komma mitt i frukost eller precis när barnen skulle gå ut kunde enligt pedagogerna vara lite svårare för barnen då pedagogerna var upptagna med att hjälpa de barn som redan var där. Denna svårighet kunde vi se i observationerna. Under observat-ionerna noterade vi att de barn som kom precis innan frukost eller vid en annan bestämd aktivitet hade enklare att bli överlämnade än de barn som kom under den fria leken. Denna hjälp för barnen talar Broberg m.fl. (2012) om i sin bok.
I intervjuerna diskuterades trygghet och vikten av den fysiska och verbala kontakten. Detta utspelade sig i observationerna genom kramar, att hålla handen och att barnen fick sitta i famnen. Även verbal kontakt i form av frågor som ”Hur är det? Hur mår du idag” samt bekräftande av att se barnen, till exempel att hälsa dem välkomna och att tilltala dem med namn. Emellertid kunde vi också observera hur den dagliga situationen på avdelning-en styrde hur inkännande pedagogavdelning-en kunde möta det avdelning-enskilda barnet, något som också framkommer i intervjuerna. Det är något som hindrar den förutsägbarhet yngre barn är be-roende av för att känna sig trygga (Broberg m.fl., 2012; Killén, 2014; Drugli, 2012). Samtliga pedagoger diskuterar under intervjuerna kring lyhördhet och att möta varje barns behov. I observationerna kunde vi se att barnen lät pedagogerna komma nära och trösta. Vi kunde se att pedagogerna stöttade de barn som kom vid ”rätt” tidpunkt, in i leken och
Otydligheten om gosedjur kom fram i intervjuerna men var också något vi observerade i praktiken. I intervjuerna nämndes det att snuttar och nappar inte var uppskattat på avdel-ningen men att det var okej om syftet var trygghet vid överlämavdel-ningen.
Sammantaget kan vi konstatera att det finns många beröringspunkter kring vad pedago-gerna säger och vad pedagopedago-gerna gör eller vill göra vid överlämningen. Personalsituation-en och barngruppPersonalsituation-ens storlek rår de inte över, mPersonalsituation-en det spelar naturligtvis roll. AvsaknadPersonalsituation-en av gemensamma diskuterade rutiner i arbetslaget och med föräldrarna blir emellertid tyd-lig i både prat och praktik, precis som det verkar finnas liten kunskap om anknytningens betydelse.
6. Slutsats och diskussion
Vi kommer i denna del att diskutera resultatet utifrån våra forskningsfrågor. Vårt syfte är att undersöka pedagogernas uppfattning till överlämning, hur de möter och interagerar med barnen och vilken betydelse det får för barnet vid överlämningen. Vår teoretiska ut-gångspunkt i arbetet är anknytningsteorin.
6.1 Slutsats och diskussion utifrån resultatet
6.1.1 Vikten av rutiner
Under observationerna uppmärksammade vi betydelsen av rutiner. Vi upplevde att barn som överlämnades till exempel precis innan frukost, och visste att de skulle gå rakt in och sätta sig på sin plats, hade en enklare överlämning, vilket även pedagogerna uttryckte i in-tervjun. Föräldern kunde då oftast gå efter en ”hejdåkram” utan motstånd från barnet. De barn som däremot blev överlämnade i situationer då pedagogen hade svårt att ge full upp-märksamhet, som under frukosten, när de skulle gå ut, eller när många barn kom på samma gång, hade svårare att låta föräldern gå. Vi tänker här att tydliga rutiner för dessa situationer hade underlättat. Den otillräcklighet som pedagogerna beskriver i vissa situat-ioner på grund av personaltäthet och barngruppens storlek kan vi också se drabbar barnen negativt. Förutom att det är en pedagogisk fråga är den också politisk. Även under den fria leken var det svårare för barnen att bli överlämnade då det inte var bestämt var de skulle gå. Återigen blev vikten av att pedagogen hade tid att stödja barnet tydligt. Detta tänker vi är viktigt att som pedagog ha i åtanke samt att i samråd med föräldern diskutera passande rutiner för barnet för att överlämningen ska bli så bra som möjligt.
Att pedagogerna inte hade några planerade rutiner vid överlämnandet utan att det ”gav sig med tiden”, är troligen svårt både för barnen och för pedagogerna själv. Att arbeta mål-medvetet med alla situationer i förskolans vardag är utifrån förskolans läroplan (98/2010) en grund i förskolans verksamhet. Att överlämning, som vi observerat, kan vara en svår stund även för barn som varit i förskolan ett tag uppmärksammade vi under
observation-erna. Genom att prioritera även denna stund i planering ges ytterligare tillfällen för kon-takt och lärande.
6.1.2 Kommunikation
Att pedagogen har en positiv kommunikation med barnet med hjälp av språk och kropps-språk är grunden för att barnet ska känna sig tryggt (Johannessen & Mikkelsen, 2015) Pe-dagogerna bjöd vid överlämningen in till kramar, att hålla-i- handen och ställde frågor. Detta agerande upplevde vi hjälpte barnet vid överlämningen. Barnen fick till exempel sitta i famnen eller hålla handen fram tills de själva var redo att utforska på egen hand. Pe-dagogen mötte barnets behov i ord och handling. Kommunikation i form av språk och kroppsspråk är tätt kopplat till den trygghet som pedagogen förmedlar till barnet (Hansen, 2013). Att tidsbristen påverkade pedagogens tillgänglighet blev tydligt, vid sådana till-fällen kunde tillgängligheten ersättas med uppmuntrande och lockande kommentarer. I stressiga situationer när man inte har samma tid för att trösta kan vi tänka att man som pe-dagog omedvetet kan försöka skynda på en svår överlämning genom att till exempel upp-muntra och locka barnet med roliga saker, istället för att bekräfta barnets känslor och låta barnet få bli tröstat i sin egen takt. I exemplet med Lee som blev lämnad i hallen när alla barnen var på väg ut skulle man kunna tänka att det utifrån anknytningsperspektivet skulle underlätta för henne om hon blev inbjuden till att sitta en stund i famnen. De barn som vi såg fick denna möjlighet från pedagogen tog ofta själv steget efter en stund för att gå iväg och leka. Detta kan vi koppla till vår frågeställning om betydelsen av pedagogens bemö-tande och kommunikation vid överlämningen.
6.1.3 Anknytningsperspektivet
Vi upplevde att överlämningssituationen fungerade bra i många fall då de flesta barn vi observerade överlämnades utan svårigheter, men att det skulle underlätta för både barn och pedagoger om stunden var planerad utifrån anknytningsperspektivet. Inte minst tänker vi på barn som Nor som inte hade gått i förskolan så länge. Pedagogernas kunskap om an-knytning varierade och det blir naturligtvis också svårt att då tillämpa den i praktiken. Kunskap om anknytning beskrivs som grundläggande för att barnen ska kunna tillgodose sig verksamheten i förskolan (Broberg m.fl., 2012).
Medvetenheten om att möta varje barns behov är värdefullt för barnet ur ett anknytnings-perspektiv och något man som pedagog bör vara lyhörd för (Broberg m.fl., 2012; Killén, 2014; Drugli, 2012). Vi anser att kunskap om detta borde få större plats i utbildningen för pedagoger än vad den har i nuläget. Denna kunskap ger en bredare förståelse för barnens signaler och beteende samt en förmåga att tolka dem, vilket är värdefullt i överlämningssi-tuationen, men också i andra situationer under hela dagen i förskolan. Pedagoger som an-vänt sig av kunskap om anknytning i förskolans pedagogiska vardag berättar om att teorin är användbar i praktiken (Hagström, 2010; Killén, 2014; Howes, 1999; Johannessen & Mikkelsen, 2015).
Under intervjun nämnde pedagogerna att en av personalen byter avdelning varje år. Uti-från ett anknytningsperspektiv tänker vi att detta är svårt för barnen. De barn som knutit an till pedagogen som byter avdelning förlorar då sin trygga bas på förskolan samtidigt som det kommer en ny pedagog de ska lära känna. Troligen medför det också något för arbetslagets möjlighet att utveckla den pedagogiska verksamheten. I intervjun nämnde en av pedagogerna svårigheten med att komma till en ny avdelning och få barnens tillit vid till exempel överlämningssituationen. Extra svårt blir det för de barnen med en otrygg el-ler desorganiserad anknytning som kan ta extra lång tid på sig innan de vågar lita på någon (Hagström, 2010; Killén, 2014). Vi ställer oss frågan varför och för vems skull bytena sker, pedagogernas eller barnens?
Under arbetets gång har vi fått en djupare inblick i pedagogens betydande roll vid över-lämning. Vi har genom att studera överlämningen fått förståelse för anknytningens bety-delse vid denna dagligen återkommande situation. Denna förståelse tänker vi är relevant och betydande för pedagogers dagliga arbete och vår framtida yrkesroll.
6.2 Metoddiskussion
Den kvalitativa metoden har hjälpt oss få en bild från olika perspektiv om hur överläm-ningen kan gå till. Genom det insamlade materialet har vi kommit fram till resultat som vi diskuterat med hjälp av teori. Genom att vara en icke deltagande observatör höll vi oss i bakgrunden när vi observerade. Vi märkte inte att vår närvaro hade någon större påverkan på överlämningssituationen. Dock var det ibland situationer när vi fick gå ur vår observa-törsroll. En av oss har sedan tidigare haft kontakt med förskolan och är välkänd för barnen
några ord. Av artighetsskäl var en konversation svår att undvika. Detta kunde störa vår koncentration under observationen.
Studiens slutsatser är byggda på vår tolkning av empiri och litteratur och de slutsatser vi dragit är inte generella för alla förskolor. En annan gång hade det varit intressant att an-vända sig av en filmkamera för att dokumentera. Vi hade då kunnat få hela bilden av vad som händer och kunnat se filmen om och om igen.
6.3 Vidare forskning
Området har fångat vårt intresse och för att få en bredare bild om överlämningssituationen tänker vi att det hade varit intressant att studera pedagogens bemötande och inställning vid fler förskolor och jämföra resultaten. Vi tänker också att det hade varit intressant att stu-dera olika socioekonomiska områden i samma stad. Förskolan där vi utförde studien låg i ett socioekonomiskt stabilt område. Vi ställer oss frågan om det skulle dyka upp andra sorters problem vid överlämningen i ett socioekonomiskt belastat område. I flera socioe-konomiskt belastade område i Malmö är nativiteten högre (Malmö stad, 2014). Om detta innebär större familjer vet vi inte, men är det så tänker vi att det är något som skulle kunna påverka överlämningen. Om föräldern har flera barn att överlämna på förskolan, kanske på olika avdelningar, kan man tänka att föräldern troligtvis inte har samma tid för över-lämnandet och är kanske upptagen av syskon. Detta är en av de frågor vi ställer oss och om detta påverkar pedagogens roll vid överlämningen.
En fråga vi ställer oss är hur vår studie hade sett ut om vi haft tid att utföra studien på den förskolan vi först tänkte vara på, där pedagoger från tolv avdelningar möter de barn som överlämnas innan frukost. Under studien har vi uppmärksammat bristen på forskning inom området. En del forskning vet vi är på gång, men ännu finns inga resultat färdiga. Forsk-ningen heter ”Liten i Barnehage”, leds av professor Maybritt Drugli och undersöker bland annat vilken betydelse relationen pedagog och barn har. Vi ser fram emot mer kunskap och att själv som färdiga pedagoger få vara med att utveckla förskolan.
7. Referenser
Ahnert, Liselotte., Gunnar, Megan R., Lamb, Michael E. & Barthel, Martina. (2004). Transition to child care: associations with infant-mother attachment, infam negative emo-tion, and cortical elevations. Child Development, 75(3), 639-650.
Ainsworth, Mary. Blehar, Mary, C .& Walters, Everett (1978). Patterns of attactment. Hills dale: Erlbaum.
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stock-holm: Liber.
Bowlby, John (1969/1982). Attachment and loss. Vol. 1. Attachment. (2:a reviderade utg. 1982). NewYork: Basic Books.
Bowlby, John (2010). En trygg bas: kliniska tillämpningar av anknytningsteorin. (2. utg.) Stockholm: Natur & kultur.
Bowlby, John (1951). Maternal care and mental health: a report prepared on behalf of the World Health Organization as a contribution to the United Nations programme for the welfare of homeless children. Geneva: World Health Organization.
Brandizæg, Ida, Torsteinson, Stig & Øiestad, Guro (2013). Se barnet innenfra. 1. uppl. Kommuneforlaget AS, Oslo.
Broberg, Anders, Granqvist, Pehr, Ivarsson, Tord, Risholm-Mothander, Pia (2006). Anknytningsteori: betydelsen av nära känslomässiga relationer. 1. utg. Stock-holm: Natur och Kultur.
Broberg, Anders, Hagström, Birthe & Broberg, Malin (2012). Anknytning i förskolan: vik-ten av trygghet för lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur.
Cooper, Glen, Hoffman, Kent, Marvin, Robert S., & Powell, Bert. (2002). The Circle of Security Project: attachment-based intervention with care-giver-pre- school dyads. At-tachmerzt ar1d Human Development, 4, ro7-124.
