Jag är inte här för att rätta barnens böcker - fritidspedagogens syn på sin yrkesroll

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Jag är inte här för att rätta barnens böcker!

Fritidspedagogens syn på sin yrkesroll

I’m not here to marc the children’s books

A recreational pedagogue view on his/her occupational role

Therese Jönhill

Åsa Persson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Fredrik Nilsson

Sammanfattning

Jönhill, Therese & Persson, Åsa (2006). Jag är inte här för att rätta barnens böcker! -

Fritidspedagogens syn på sin egen yrkesroll. Skolutveckling och Ledarskap.

Lärarutbildningen 60 poäng. Malmö Högskola.

Detta arbete syftar till att undersöka hur fritidspedagogens yrkesroll formas utifrån ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv, det vill säga fritidspedagogens syn på sig själv och hur han/hon tolkar andras uppfattning om rollen. För att kunna svara på detta har vi valt att genomföra kvalitativa intervjuer med fem fritidspedagoger. Intervjuerna är

utformade för att ge svar på hur verksamheten ser ut, hur fritidspedagogen ser på sig själv i sin yrkesroll och hur han/hon uppfattar omgivningens krav och förväntningar. Resultat visar att intervjupersonerna påverkas av samarbetet med lärarna på så sätt att ett gott samarbete gör att fritidspedagogsrollen att bli mer lik lärarens, medan ett mindre väl fungerande samarbete leder till att fritidspedagogen arbetar mer självständigt. Intervju-personerna uppfattar inte att de har lägre status än läraren och vi kan därför inte se att det har någon negativ inverkan på yrkesrollen, snarare borde minskade statusskillnader leda till en starkare fritidspedagogsroll. Maktfördelningen är däremot mer ojämnt fördelad mellan de två yrkeskategorierna och inverkar på yrkesrollen på så sätt att fritidspedagog-en till viss del blir underordnad. Fritidspedagogfritidspedagog-ens luddiga och oklara roll, vilket till viss del beror på motstridiga och avsaknaden av förväntningar från omgivningen, tycks inte påverka intervjupersonerna och deras yrkesroll i någon större utsträckning.

Nyckelord: Fritidspedagog, symbolisk interaktionism, yrkesroll, makt, status och kvalitativ intervju.

Innehåll

1 INLEDNING ... 7

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 8

2 METOD ... 9

2.1 KVALITATIV METOD... 9

2.2 KVALITATIV INTERVJU... 9

2.3 AVGRÄNSNINGAR OCH URVAL... 10

2.4 GENOMFÖRANDE... 11

2.5 ANALYSBESKRIVNING... 13

2.6 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 14

2.7 UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET... 16

3 HISTORIK ... 17

4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH TIDIGARE FORSKNING... 19

4.1 SOCIALPSYKOLOGI... 19

4.2 KULTUR OCH DOMINANS... 23

4.3 STATUS... 23

4.4 MAKT... 24

4.5 FRITIDSPEDAGOGENS YRKESROLL DÅ OCH NU... 26

5 RESULTAT... 27

5.1 PERSON- OCH VERKSAMHETSBESKRIVNINGAR... 27

5.2 INTERVJURESULTAT OCH ANALYS... 30

6 DISKUSSION... 44

REFERENSER ... 47 BILAGOR

Bilaga 1 – Intervjubrev Bilaga 2 – Intervjuguide

1 Inledning

Vad är en fritidspedagog? Vad gör en fritidspedagog? Detta är frågor som inte är så lätta att besvara då det finns en stor variation på hur fritidspedagoger arbetar. Möjligtvis beror detta på att det inte finns någon nationell arbetsbeskrivning för fritidspedagoger. Fritids-pedagogens arbete beskrivs numera också i läroplanen, Lpo 94, men eftersom fritidshem-met inte är någon obligatorisk verksamhet kan läroplanen inte gälla fullt ut. Skolverket har därför utformat allmänna råd för fritidshem1 som fungerar som vägledande riktlinjer för hur verksamheten ska utformas. Enligt ”Allmänna råd med kommentarer för fritids-hem” bör arbetet på fritidshemmen handla om att ge barnen en meningsfull fritid och stödja dem i sin utveckling. Lek och skapande ska vara en stor del av verksamheten och barnens intressen och behov ska vara utgångspunkt i arbetet. Att barnen utvecklar sin sociala kompetens och kommunikativa förmåga är särskilt viktigt för fritidspedagogen (Skolverket, 2002:13ff). Som titeln säger så innehåller skriften just råd och inte något fritidshemmen strikt måste följa.

Ytterligare en förklaring till variationen mellan olika fritidspedagogers arbetssätt kan vara att arbetsuppgifterna under de senaste åren genomgått en del förändringar. I slutet av 1980-talet beskrevs fritidshemmet som ett komplement till hemmet och anpassades till familjernas behov, medan dagens fritidshem även är ett komplement till skolan och fritidspedagogens arbete anpassas till i stor utsträckning skolan. Anledningen till detta är att fritidshemmen under 1990-talet integrerades med skolan. Förändringarna detta med-förde var främst organisationsmässiga, i form av gemensam arbetsledning och gemen-samma lokaler. Förändringarna har även gjort avtryck i verksamheten då skola och fritidshemmen idag har ett tätare samarbete (Skolverket 2002:7ff). Under skoldagen är fritidspedagogerna vanligtvis antingen i klassrummet tillsammans med läraren, där de på olika sätt fungerar som en extra resurs, eller så har de egna lektioner. Fritidshemmens och

skolans samverkan har även lett till att lärarhögskolorna förändrat sina utbildningar markant. Hösten 2001 startade en ny gemensam lärarutbildning där alla lärarstudenter läser tillsammans, oavsett om de har inriktning mot förskollärare, fritidspedagog, grund-skollärare eller gymnasielärare (Malmö Högskola, Utbildningskatalog Hösten 2006 och Våren 2007).

Ovan nämnda förändringar gör att fritidspedagogens yrkesroll är under utveckling. Hur har då denna utveckling påverkat fritidspedagogernas syn på sig själva i sin yrkesroll? Vilka krav och förväntningar uppfattar fritidspedagogen att omgivningen har? Dessa frågor är grunden till vårt arbete. Förhoppningen är att arbetet kan bidra till att skapa en medvetenhet om hur fritidspedagogens egen syn formar yrkesrollen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att utifrån ett symbolisk interaktionistiskt synsätt undersöka hur fritidspeda-gogens yrkesroll formas. Detta innebär att yrkesrollen är något som formas utifrån hur individen ser på sig själv och hur hon/han uppfattar att andra ser på henne/honom.

För att få svar på syftet har följande frågeställningar formulerats: - Hur ser fritidspedagogens arbete i verksamheten ut? - Hur ser fritidspedagogen på sig själva i sin yrkesroll?

2 Metod

Metodkapitlet inleds med metodövervägande och går därefter in på genomförande och analysförfarande. Avslutningsvis diskuteras etiska dimensioner och undersökningens validitet och reliabilitet. I detta kapitel förs även diskussioner om metodvalet och arbetets tillförlitlighet.

2.1 Kvalitativ metod

Den kvalitativa forskningen handlar om att klargöra ett fenomens karaktär eller egen-skaper. I undersökningar med kvalitativ ansats läggs inte fokus på att pröva om informa-tionen har generell giltighet, utan att försöka få en djupare inblick och skapa förståelse. Kvalitativ ansats tillåter forskaren att studera företeelser på djupet och i detalj (Holme & Solvang, 1991:14).

I detta examensarbete har vi utgått ifrån en kvalitativ ansats för att kunna studera frågeställningarna på djupet, och för att få en insikt i hur fritidspedagogen ser på sin yrkesroll och hur den formas. Enligt Kvale (1997:9) är det i den kvalitativa forskningen lättare att förstå världen ur intervjupersonens synvinkel och utveckla innebörden av intervjupersonernas erfarenheter. Då vi valt att utgå från symbolisk interaktionism, vilket handlar om hur individer formas utifrån hur de uppfattar att andra ser på dem, var

kvalitativ metod ett självklart val.

2.2 Kvalitativ intervju

För att uppnå syftet har vi valt att använda oss av kvalitativ intervju. Den kvalitativa intervjun syftar till att bygga upp kunskap genom ett växelspel mellan två parter. Det är

kvalitativa intervjun (Kvale, 1997:21). Genom en kvalitativ intervju menar Holme & Solvang (1997:92) att det på ett djupgående sätt går att ta reda på en persons erfarenheter och synsätt på ett visst fenomen. Genom en intervju kan den specifika situationen som intervjupersonen befinner sig i fångas och på så sätt kan man se fenomenet genom den intervjuades ögon (Kvale 1997:32). Principen för kunskapsinhämtningen är närheten till undersökningspersonen. Denna närhet syftar dels till social närhet och en ömsesidiga tillit mellan intervjupersonen och den som intervjuar och dels till den fysiska närheten, att intervju sker ansikte mot ansikte (Holme & Solvang, 1997:92f). Den fysiska närheten gör det möjligt för intervjuaren att avläsa ansiktsuttryck och gester. Icke-verbala beteenden kan vara minst lika viktigt som det som sägs (Repstad, 1999:70). Den kvalitativa intervjun präglas även av flexibilitet, intervjuaren kan enkelt ändra frågornas ordnings-följd och ställa ordnings-följdfrågor så att det blir ett bättre flyt i intervjun (Holme & Solvang, 1997:11). Intervjupersonen får genom följdfrågor möjlighet att fördjupa och tänka över sina svar (Repstad, 1999:64). Nackdelar med kvalitativ intervju är att den kan vara

tidskrävande och att intervjueffekt kan förekomma. Intervjueffekt innebär att intervjuaren påverkar, medvetet eller omedvetet, intervjupersonen och dennes svar. Påverkansfaktorer under en intervju kan exempelvis vara kroppsspråk kombinerat med klädsel, röstläge och attityder. Genom ett neutralt agerande och en medvetenhet om ovannämnda faktorer, minskar risken för intervjueffekt (Patel & Davidson, 1994).

2.3 Avgränsningar och urval

Studien avgränsades till att undersöka fritidspedagogers uppfattning om sin yrkesroll och verksamheten. Kriterierna för vårt val av undersökningspersoner var personer med pedagogisk utbildning som hade anställning som fritidspedagog och arbetat i minst tre år. Anledningen till att de skulle ha arbetat i minst tre år var att vi ville att intervjupersonerna skulle ha några års erfarenhet inom området. Vi valde också bort de personer som varit verksamma så länge att de arbetat på fritidshem innan skola och fritidshem integrerades för att lättare kunna göra jämförelser mellan intervjuresultaten. Denna avgränsning gör att vi går miste om möjligheten att jämföra dåtid med nutid, men vi valde ändå denna

I urvalet är det dock viktigt att tänka på att få ett så brett och variationsrikt material som möjligt. Sannolikheten att få ny och användbar information ökar när intervjupersonerna skiljer sig åt (Repstad, 1999: 46). För att kunna uppfylla detta såg vi det som en fördel att välja intervjupersoner som vi kände, då vi hade viss kunskap om deras arbetssituation. En annan förhoppning var att intervjupersonerna utifrån en förtroenderelation skulle ge oss större inblick i problemområdet, genom att de kände sig trygga och därmed kunde öppna sig och diskutera mer fritt. Det finns även problem kopplat till att intervjua personer som står i förtroenderelation, lojalitetsband, konkurrens och andra faktorer kan störa

forskningen. En bekantskap mellan intervjuperson och intervjuare kan leda till att en benägenhet hos intervjupersonen att svara vad hon eller han tror forskaren vill höra (Repstad, 1999:68f). Denna risk kan givetvis vara en faktor i denna undersökning, men då ämnet inte är kontroversiellt eller av personlig art så borde inte intervjupersonernas svar ha påverkats av vår bekantskap i någon större utsträckning.

2.4 Genomförande

Undersökningen grundar sig på fem intervjuer. Den första kontakten med intervjuperson-erna togs via e-post eller per telefon ett par veckor innan intervjutillfället. Därefter skickades ett brev (se Bilaga 1) till intervjupersonerna innehållande frågor som skulle ställas under intervjun. Detta gjordes för att intervjupersonerna skulle få möjlighet att förbereda sig och tänka igenom frågorna och för att vi på så sätt skulle få ut så mycket som möjligt av intervjuerna.

Till undersökningen intervjuades fyra kvinnor och en man. Att två kvinnor intervjuar en man, menar Repstad (1999:78), kan påverka resultatet då det finns en risk att män håller upp en fasad och negligerar eventuella problem gentemot kvinnliga intervjuare. Vi kan dock själva inte se att vi skulle ha haft en sådan inverkan på vår manliga intervjuperson. En av intervjupersonerna var inte utbildad fritidspedagog, utan hade en förskollärar-examen. Hon hade dock arbetat länge som fritidspedagog och såg sig därför som en

tolv år. Vi anser därför inte heller att detta har någon betydelse för resultatet av vår undersökning.

Vi valde att båda medverka under intervjuerna för att kunna hjälpas åt att ställa följd-frågor och på så sätt få en mer djupgående intervju. En annan fördel med att vara två är möjligheten att efteråt kunna diskutera sina tolkningar av intervjun tillsammans (Repstad, 1999:84). Vi är båda ovana i dessa sammanhang och upplevde varandra som ett stort stöd under intervjuerna, vi var dock medvetna om eventuell problematik som är förknippat med detta. Den främsta risken är att de som intervjuas kan känna sig i underläge (Repstad, 1999:85). Vi upplevde dock inte att det var något hinder då en av oss kände intervjupersonen sedan tidigare. Intervjupersonerna hade också på förhand meddelats att vi båda två skulle närvara vid intervjun.

Intervjuerna till denna undersökning bygger på en halvstrukturerad intervjuform och med det menas att intervjun varken är ett öppet samtal eller ett frågeformulär som följs strikt (Kvale, 1997: 32). Till hjälp för att behålla fokus på undersökningens syfte användes en intervjuguide (bilaga 2) som innehåller frågor och stödord som hjälp för att utveckla följdfrågor.

Under intervjun var en av oss ansvarig för och höll i intervjun. Detta för att inte riskera att vi tappade kontrollen, genom att vi förlitade oss på varandra. Vi valde att dela upp intervjuerna mellan oss. Den av oss som inte kände intervjupersonen sedan tidigare hade huvudansvaret för intervjun för att utesluta risken att glömma ställa frågor som kanske ter sig självklara för den som kände intervjupersonen. Detta fick till följd att en hade huvud-ansvaret för två intervjuer och den andra för tre intervjuer. Tack vare att vi båda två var närvarande vid intervjutillfällena upplever vi att intervjuerna blev likvärdiga. Vi är, som vi nämnt ovan, inte vana vid att göra intervjuer. Det faktum att vi intervjuade personer som vi kände gjorde dock att vi kände oss mer avslappnade i intervjusituationen, vilket förhoppningsvis påverkade intervjuns utgång positivt.

2.4.1 Registrering av intervjuer

Intervjuerna registrerades med hjälp av en diktafon. Fördelen med att spela in intervju-erna är att man kan koncentrera sig på intervjusamtalet, och inte behöva känna sig bunden av att anteckna eller oroa sig för att viktiga aspekter ska gå förlorad. En annan fördel är att man i efterhand kan lyssna på intervjuerna för att höra tonfall, skratt, pauser och dylikt (Kvale, 1997:147). En nackdel med att använda en diktafon är att intervjupersonen kan bli hämmad och att samtalet därmed kan kännas konstlat (Repstad, 1999:71). Intervjuerna flöt dock på som ett naturligt samtal.

När intervjuerna var genomförda transkriberades samtliga intervjuer. De skrevs ner ordagrant, men vissa delar som vi ansåg irrelevanta för undersökningens syfte valde vi att inte skriva ner. Samtliga intervjuer transkriberades för att säkerställa att viktig och

relevant data inte gick förlorad. Därefter läste vi igenom intervjuutskrifterna för att sedan påbörja analysarbetet.

2.5 Analysbeskrivning

Den kvalitativa bearbetningen av det empiriska materialet är subjektivt och påverkas till stor del av den eller de personer som genomför undersökning, utgångspunkten är dessa personers fördomar och förförståelse (Holme & Solvang, 1991:95). Det är därför av intresse att presentera för läsaren vilka erfarenheter och förutfattade meningar vi bär med oss. Vi är båda, under undersökningens genomförande, studenter på lärarutbildningens 60-poängsutbildning med inriktning mot fritidspedagogik. Båda har även arbetat som fritidspedagoger innan utbildningen påbörjades. En av oss har arbetat i cirka tre år och en har arbetat deltid och som timanställd under en period på cirka ett år. Vi har därför erfarenhet och många tankar kring fritidspedagogens yrke. Det är även ett ämne som engagerat oss båda under utbildningens gång. Medvetenheten om att vi gick in i forskningsprocessen med erfarenhet och förutfattade meningar gjorde att vi tog hänsyn till detta när intervjuerna och analysen genomfördes. Detta genom att vi höll ett kritiskt

förhållningssätt mot vår egen tolkning och analys, genom att vi ständigt bearbetade materialet och förde diskussioner om olika tolkningsmöjligheter.

I analysbearbetningen användes metoden analytisk induktion, då analysen påbörjades först efter att all data var insamlad. Fördelen med att vänta med analysen är att

datainsamlandet blir så teorineutralt som möjligt samt att intervjuerna inte påverkas av de tankar och idéer som analysen väcker (Hartman, 2004:286f). Analysarbetet påbörjades genom att vi tillsammans gick igenom intervjuerna och skrev ner intressanta och relevanta svar från intervjuerna. Detta första steg innebar att datamaterialet reducerades och kategoriserades, det vill säga förde samman de begrepp som handlade om samma sak. Efter detta första steg påbörjas enligt Hartman (ibid.:287f) själva tolkningen. Vi menar dock att vår tolkning påbörjades redan i det första steget, i och med att vi medvetet valde eller valde bort en viss del av materialet. Den tolkning som Hartman (ibid.:288) syftar på är den där intervjumaterialet sätts i relation till varandra och till befintliga teorier. Detta gick för vår del ut på att försöka se samband och olikheter i intervju-materialet samt relatera detta till teori och tidigare forskning. De olika teman som var återkommande i intervjuerna urskiljdes för att sedan struktureras utifrån våra

frågeställningar som presenterades i samband med syftet.

I analysarbetet kan vi se risker med att vi kände intervjupersonerna sedan tidigare. Vår kunskap och våra förutfattade meningar om personen kan påverka att vi inte bedömer intervjumaterialet endast utifrån intervjutillfället, utan även utifrån personen i andra sammanhang. Att endast en av oss kände intervjupersonerna och vår medvetenhet om problemet hoppas vi minimerar risken att vi antingen analyserade för mycket eller för lite. Vi vill dock påpeka att det även kan vara så att tolkningen och analysen av materialet blev mer korrekt tack vare att en av oss kände personerna som vi intervjuade.

2.6 Forskningsetiska överväganden

I forskningsstudier finns det fyra forskningsetiska principer att ta hänsyn till och reflektera över, nämligen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet

och nyttjandekravet. Det är viktigt att etiska överväganden finns med under hela undersökningens gång.

Informationskravet, innebär att forskaren ska informera intervjupersonerna om

under-sökningens syfte och att deltagandet är frivilligt (Verksamhetsrådet, 2002:7). I vårt fall informerades intervjupersonerna, i samband med förfrågan om de ville delta, om att det var ett examensarbete från lärarutbildningen. Innan intervjuerna genomfördes fick alla intervjupersoner ett brev där vi redogjorde för undersökningens syfte och några av våra intervjufrågor.

Ytterligare en etisk aspekt att ta hänsyn till är samtyckeskravet, vilket innebär att forskare ska få intervjupersonens samtycke till intervjun (Ibid:9). Då vi intervjuade vuxna

personer fanns det inte någon anledning att få samtycke från någon annan än intervju-personen och samtycke fick vi när de tackade ja till att medverka i undersökningen. Samtyckeskravet innebär också att intervjupersonen kan avbryta sitt deltagande i studien när som helst.

Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, syftar till att intervjumaterialet och information om intervjupersonerna ska behandlas på så sätt att obehöriga inte kan ta del av

uppgifterna (ibid:12). Detta krav mötte vi då vi informerade intervjupersonerna om att deras namn eller skola inte skulle nämnas i examensarbetet och att enbart vi och eventuellt vår handledare skulle ta del av det obearbetade intervjumaterialet.

Den sista principen är nyttjandekravet vilket handlar om att uppgifter om enskilda personer endast får användas i samband med forskning (Ibid:14).

Nu i efterhand kan vi känna att det kanske hade varit på sin plats att informera intervju-personerna om dessa etiska principer, och därmed deras etiska rättigheter, i intervjubrev-et. Detta är något vi kommer att tänka på vid eventuella framtida intervjuundersökningar.

2.7 Undersökningens tillförlitlighet

Validitet är ett mått på tillförlitlighet eller relevans, en slags kontroll på

forskningsmetod-ens förmåga att ge svar på frågeställningarna. Men andra ord kan det förklaras med frågan: Undersöker vi det som vi säger oss undersöka? (Kvale, 1997:85). Vi har valt metod och intervjupersoner som vi ansett vara lämpade för att få den kunskap vi behövde med utgångspunkt i vårt syfte. Vi ansåg att antalet intervjuer var tillräckliga för att dra vissa slutsatser samt ge en beskrivande bild av hur en fritidspedagog ser på sig själv och sin yrkesroll. Då undersökningens syfte har utvecklats och förändrats under arbetets gång var intervjufrågorna utformade utifrån ett annat syfte. Syftet ändrades då vi fick fram annat intressant material utifrån intervjuerna och såg materialet från en annan vinkel. Vi ser dock inte detta som något negativt utan som en del i forskningsprocessen.

Reliabilitet handlar om tillförlitligheten i undersökningen, om den information man

samlat in är pålitlig (Patel & Davidsson, 1994:86). Intervjun spelades in med hjälp av en diktafon för att säkerställa att återgivningen av intervjun blev så korrekt som möjligt. Detta gjorde också att vi hade vill full koncentration på intervjuerna och därigenom även fick en flytande dialog. Pålitligheten stärktes även genom att båda var närvarande vid samtliga intervjuer. I efterhand har vi funderat på om det kanske varit lämpligt att komplettera intervjuerna med observationer, för att kunna bilda oss en egen uppfattning om hur intervjupersonerna arbetar och fungerar på sin arbetsplats. Detta hade kunnat ge oss en möjlighet att jämföra om intervjupersonernas utsagor stämmer överens med det som sker i verksamheten.

3 Historik

I detta avsnitt görs en historisk tillbakablick för att ge läsaren en bild av fritidspeda-gogens yrke och uppdrag i sin kontext. Vi vill ge läsarna denna bild för att de lättare ska kunna förstå den problematik kring yrkesrollen som beskrivs i nästkommande kapitel.

Fritidshemmet har sitt ursprung i de arbetsstugor och eftermiddagshem som fanns på vissa håll i landet för ungefär hundra år tillbaka och fram till 1960-talet (Johansson, 1986:21). År 1887 öppnades den första arbetsstugan i Stockholm. Liknande verksamheter fanns redan i de andra nordiska länderna, så inspirationen kan ha kommit därifrån

(Johansson, 1993:16). Arbetsstugans främsta uppgift var att se till att arbetarklassens barn hade någonstans att ta vägen efter skolans slut. Barnen blev sysselsatta med nyttiga arbetsuppgifter under vuxen övervakning, och de skulle fostras tills vissa värden, såsom flit, lojalitet och plikttrogenhet (Johansson, 1986:21). Arbetsstugorna var i allmänhet öppna mellan 17.00 -19.00 och barnen fick komma varannan dag, pojkarna ena dagen och flickorna den andra dagen (Johansson, 1993:6). Benämningen eftermiddagshem infördes år 1944. Eftermiddagshemmet var öppet för barn efter skoltid. Eftermiddags-hemmets huvudsakliga uppgift var att sysselsätta barnen och stimulera dem till aktiva och utvecklande fritidssysselsättningar. Denna övergång från arbetsstuga till eftermiddags-hem speglar samhällets utveckling, möjligheten till fri tid, som inte måste användas till arbete för att försörja sig (Johansson, 1986:21).

I början på 1960-talet blev eftermiddagshemmen ersatta av fritidshem (Johansson,

1986:21) och det var även då som fritidspedagogsyrket tillkom. Fritidshemmen skilde sig från eftermiddagshemmen på så sätt att barnen kunde komma dit även under de skolfria timmarna på morgonen och förmiddagen (Johansson, 1993:20). Den största förändringen för fritidshemmet, och därmed för fritidspedagogen, var under 1990-talet då

fritidshem-Johansson, 2000:9). När fritidshemmet nu är integrerat med skolan, eller samverkar med skolan som det även uttrycks, ses det även som ett komplement till skolan och inte längre bara som stöd för hemmet (Torstenson-Ed & Johansson, 2000:14f).

Trots de förändringar som påverkat fritidspedagogens roll och uppdrag finns det relativt lite forskning och litteratur kring ämnet. Hansen (1999:53) menar att detta beror på att yrket omfattar färre personer, berör en mindre del av samhällssektor och att det är ett ungt yrke. Det är också av betydelse att det är ett yrke som är geografiskt begränsat till de nordiska länderna. Svenska forskare har gett sitt bidrag till forskning kring fritidspeda-goger och fritidshem, några av dessa studier presenteras i följande kapitel.

4 Teoretiska utgångspunkter och tidigare

forskning

I detta kapitel ges läsaren en beskrivning av teorier och tidigare forskning som tas till hjälp för att bearbeta det empiriska materialet. Inledningsvis presenteras socialpsyko-logiska teorier; symbolisk interaktionism och rollteori. Vi är medvetna om att det inte ges en heltäckande beskrivning av dessa teorier då de är för komplexa för att rymmas inom ramen för detta arbete. Därefter presenteras avsnitten ”Kultur och dominans”, ”Makt”, ”Status” och ”Fritidspedagogens yrkesroll då och nu”. Teori och tidigare forskning presenteras tillsammans eftersom de till stor del berör samma områden.

4.1 Socialpsykologi

Socialpsykologi handlar om förhållandet mellan individ och samhälle. Socialpsykologin vill förklara och förstå interaktionen (samspelet) mellan individen och samhället och hur detta påverkar individen syn på sig själv och sin funktion i samhället (Nilsson, 1996:71). Detta är intressant då vi vill studera hur fritidspedagogen påverkas och formas av olika faktorer, såsom verksamhet och kollegor. Inom socialpsykologin finns det olika

perspektiv. De synsätt vi valt att utgå ifrån är som vi tidigare nämnt symbolisk interaktionism och rollteori.

4.1.1 Symbolisk interaktionism

Symbolisk interaktionism kan bidra till förståelse för hur fritidspedagogens yrkesroll formas utifrån fritidspedagogens syn på sig själv och hur han/hon tolkar andras uppfattn-ing om rollen. Symbolisk interaktionism är ett synsätt som bygger på antagandet, att

redskap för att studera mänskligt beteende i sociala sammanhang (Trost & Levin, 1999:9ff).

De viktigaste hörnstenarna inom symbolisk interaktionism är:

Definition av situationen – Om en människa uppfattar en situation på ett visst sätt,

styr detta hur denne agerar. Situationen utgörs inte enbart av den situation man befinner sig i, det som rör allt från sinnesstämning, hälsotillstånd till väderför-hållanden, utan även av interaktionen med andra. Definition av situationen är pågående process vilket innebär att vi definierar om situationen hela tiden. Denna process medför att situationen kan omdefinieras vilket innebär att man kan översätta händelsen till något mer positivt. Genom att ändra uppfattning om situationen kan beteendet förändras. Definition av situationen är tätt sammankopplad med följande hörnstenar och finns med genomgående som en röd tråd (Trost & Levin, 1999:12 ff).

Social interaktion – Den andra hörnstenen handlar om hur människan interagerar

och samtalar, men inte enbart verbalt utan även genom kroppens gester och

minspel. Även om människan inte kommunicerar är det ändå interaktion då hon inte gör något som kanske förväntas (ibid:16f).

Symboler – I människans interaktion med andra använder hon symboler. Orden är

de mest uppenbara och vanliga symbolerna som människan handskas med. Orden måste dock betyda densamma för individen som för den närmaste omgivningen för att det ska bli en symbol. Minspel är också ett exempel på en symbol som

människan använder sig av (ibid:18).

Aktivitet – I symbolisk interaktionism ses människan som en aktör, som hela tiden

handlar och beter sig. Att vara aktiv innebär att vara med i en process, att inget är statiskt utan alla är ombytliga. Människan tillskrivs inte egenskaper som är utform-ade som adjektiv utan som verb. Människan är inte, människan gör. När man säger att människan är något antyder man att hon oföränderlig. Men detta stämmer inte

överens med det symboliska interaktionistiska synsättet där människan ses som föränderlig, hon kan bete sig olika i olika situationer (ibid:18ff).

Nuet - Människan definierar situationen i nuet och interagerar i nuet. Att människan

agerar i nuet gör att det blir uppenbart att man ständigt befinner sig i en process som ideligen förändras. Fokuseringen på nuet gör att det inte alltid är socialiseringen och erfarenheter som styr ens handling, utan även omgivningen, där människan befinner sig just då (ibid:23ff).

Även om dessa hörnstenar är delar av en större helhet, symbolisk interaktionism, kommer vi inte att fördjupa oss i alla ovanstående begrepp, utan främst begreppen definition av situationen, social interaktion och aktivitet. Definition av situationen används i resone-manget kring hur fritidspedagogen uppfattar och tolkar sin omgivning, samt vilka konsekvenser detta har för hans/hennes handlande och i sin tur yrkesrollen. Social interaktion kopplas till samarbetet mellan lärare och fritidpedagog. Aktivitet, att vara en aktör, diskuteras i samband med fritidspedagogens dubbla roller, något som vi diskuterar härnäst.

4.1.2 Rollteori

Rollteori syftar till att förklara människors handlande utifrån de roller individerna har. Det finns fyra benämningar som är av betydelse för det man brukar kalla rollteori, nämligen: position, förväntningar, roll och beteende. Position handlar om att deltagarna i en grupp har olika slags formella roller, exempelvis rollen som fritidspedagog eller lärare.

Förväntningar handlar om de normer och regler som gäller för en given position, detta är

dock inte oproblematiskt då det är av betydelse hur positionsinnehavaren uppfattar förväntningarna. Det är alltså av betydelse hur fritidspedagogen uppfattar de förväntning-ar som finns på honom/henne. Termen beteende handlförväntning-ar om vad individen gör eller inte gör, de faktiska handlingarna. Förklaringen av roll är mer oklar, det finns olika

påverkas av formella och informella regler och förväntningar (Trost & Levin,

1999:137ff). Vilka förväntningar finns det på fritidspedagogens roll och vem är det som uttalar dessa förväntningar? Bidrar olika förväntningar till en oklar definition på

fritidspedagogens roll?

En oklar roll innebär att individen inte riktigt vet hur rollen ska gestaltas eller att de egna och andras förväntningar inte passar ihop (Nilsson, 1996:175). Enligt Hansens studie från 1999 är definitionen på vad fritidspedagoger är och vad de gör är väldigt oklar, ofta talar fritidspedagogerna och omgivningen om fritidspedagogsrollen som okänd eller luddig. Okändheten har att göra med att det är ett ungt yrke med en kort historia. Luddigheten anspelar på problemet att åtskilja fritidspedagogens uppgift från å ena sidan familjen och hemmet och andra sidan läraren och skolan (Hansen, 1999:57). Om detta fortfarande stämmer, hur påverkas utvecklingen av yrkesrollen om man ha en känsla av att andra uppfattar den som otydlig och luddig?

Fritidspedagogernas position mellan skolan och fritidshemsverksamheten gör att deras yrkesroll förändras och de har två yrkesroller i en, då de ofta är både lärare och fritids-pedagoger (Flising, 1995:42). Flising (ibid.:51) menar att det finns skillnader mellan skolans och fritidshemmens verksamhet då det i skolan krävs mer styrning och kontroll av barnen, medan arbetet i fritidshemmet handlar mer om att inspirera och stimulera barnens egna intressen och att vara en trygg och lyssnande vuxen. Är det svårt för fritidspedagogen att förena dessa två roller? Ser fritidspedagogen sig som lärare på förmiddagen och fritidpedagog på eftermiddagen?

De tre följande rubrikerna skulle med fördel kunna presenteras under en och samma rubrik då de ofta berör samma område. Vi har dock valt att dela upp det i förhoppning om att göra texten tydligare och mer lättillgängligt för läsaren.

4.2 Kultur och dominans

Skolans och fritidshemmens olika kulturer möttes då samarbetet, i samband med integreringen, påbörjades. Samarbetet innebär att båda verksamheterna och kulturerna påverkar varandra. Varje yrkesgrupp för med sig sin kultur in i mötet, och i mötet tolkar de och värderar utifrån sin egen kultur. Detta kan i sin tur leda till konflikter vid

kulturmötet (Torstenson-Ed & Johansson, 2000:48). Dessa konflikter bekräftas i flera studier (jfr. Calander 1999; Hansen, 1999). Konflikterna kan handla om att skolan inte tar tillvara på fritidspedagogens kompetens och att fritidspedagogen upplever sig som en hjälplärare (Calander, 1999:202ff).

I kulturmötet mellan skola och fritidshem är det enligt många skolans kultur som dominerar. Dominansen har många förklaringar, en är att skolan har funnits under en längre tid. Skolan har också en djupare förankring i samhället, alla människor har på något sätt en relation till skolan. Att skolan är obligatorisk och har starka styrmedel, i form av läroplan, timplan och kursplaner, är också en betydelsefull faktor när det gäller att förklara skolans dominans (Torstenson-Ed & Johansson, 2000:56f). Skolans övertag avspeglar sig i fritidspedagogens språkbruk. Fritidspedagogen pratar om lektioner, barnens ”raster” och sin ”undervisning”, denna terminologi fanns tidigare inte i fritids-verksamheten. Fritidspedagogerna är beordrade att jobba i skolan under skoldagen medan lärarnas arbete efter skoltid är en fråga att förhandla om i arbetslaget. Detta innebär att lärarna får resurser i form av fritidpedagogarbete under skoltiden, medan fritidspedagog-erna i stort får klara sig utan hjälp från lärarna under eftermiddagen (Calander, 1999:193). Detta genererar frågor om hur fritidspedagogens roll påverkas och formas av denna ojämlika relation. Hur ser fritidspedagogen på sin egen ställning i förhållande till läraren? Ser fritidspedagogen skolan som den mest betydelsefulla verksamheten?

4.3 Status

eller i arbetslaget. Granér (1991) hänvisar till Shaw när han skriver att status anges av hur gruppen värderar en deltagares position utifrån de kriterier som gruppen uppfattar som viktiga. Statusfördelningen är ofta outtalad, men man kan i en grupp se statusfördel-ningen även om den aldrig diskuteras (Granér, 1991:120). När individer jämför sig med andra deltagare i en grupp får de kunskap om sig själva, de får då också en uppfattning om hur de står i förhållande till övriga i gruppen (Eisle, 2003:47). Hansen (1999) tar i sin studie upp att läraren oftast ses som den statusmässigt framträdande gruppen om man ser till förhållandet mellan lärare och fritidspedagoger. Fritidspedagogerna likställer sig ofta med lärare, både i beskrivningen av den egna kompetensen och i bedömningen av den egna statusen. De använder sig ofta av läraryrket som referens när de förklarar fritids-pedagogsyrket. Lärarna nämner däremot inte fritidspedagoger när de värderar sin yrkesstatus (Hansen, 1999:242ff). Beskriver fritidspedagogen sig och sin verksamhet utifrån skolans termer? Känner fritidspedagogen av statusskillnader?

4.4 Makt

Statusskillnader bidrar ofta till ojämlik maktfördelning. Makt handlar om förmågan att få sin vilja igenom i konkurrens med andra. Makt kan användas som ett sätt för att uppnå ett visst syfte och uppfattas oftast som en relation där en part har övertaget. Den under-ordnade betraktas som ett svagt objekt för den överunder-ordnade. Detta innebär samtidigt att den underordnade berövas, eller berövar sig själv, personligt ansvar för vad som händer eller vad som görs. Att underordna sig själv innebär ett val, valet kan bygga på att man tror att man får ut något av att underordna sig själv. När någon tar makten innebär det samtidigt att man ger någon makten (Granér 1991:117ff). Uppfattar fritidspedagogen att läraren har makten? Hur påverkar då detta hur fritidspedagogen ser på sig själv?

Granér (1991:118f) menar att det enligt French och Raven finns fem motiv för att man som individ tillåter social maktutövning:

Identifikations- och attraktionsmakt – innebär att individen vill vara uppskattad och

efterlikna eller identifiera sig med henne/honom i olika avseenden. Om individen inte tyckt om personen så hade personen inte fått så stor makt.

Belöningsmakt – När individen kan räkna med att få utdelning i form av personlig

behovstillfredsställelse, belöningar, blir de mer benägna att underordna sig, än när de inte kan förvänta sig något tillbaka alls.

Bestraffningsmakt – Detta är motsatsen till belöningsmakt, för att slippa obehag och

bestraffningar är individen beredd att underordna sig själv.

Legitimitetsmakt – Individen underordnar sig när den uppfattar att makten som

legitim, det vill säga när någon har den formella makten att bestämma vad vi ska göra eller inte göra.

Expertmakt – Individen underordnar sig själv när den uppfattar att någon har större

kunskap och erfarenhet inom ett visst område, individen låter sig alltså underkastas för att den litar på den andre personens kompetens (Granér, 1991:118f).

Nilsson (2005:87) beskriver makt utifrån ett annat perspektiv, han menar att makt endast existera om någon tror att en person har makt och om denne känner sig tvingad att följa personens direktiv. Om en person ska styra över en annan måste den personen motvilligt eller villigt acceptera detta. Till skillnad från Granér anser Nilsson inte att det nödvänd-igtvis är ett val när det gäller att underordna sig själv.

Hansen (1999:39) menar att fritidspedagogen i många fall är underordnad i sin relation till läraren. Hon ser underordnandet som en följd av en önskan om att bli accepterad, vilket samtidigt innebär en underkastelse under flertalet deltagare av gruppen. Hur påverkas fritidspedagogens yrkesroll av maktförhållandena mellan fritidspedagogen och läraren? Släpper fritidspedagogen frivilligt ifrån sig makten eller känner de sig tvingade att acceptera sitt underläge? Anpassas yrkesrollen för att passa bättre in i skolvälden?

Känner sig fritidspedagogen vilse i skolans kultur och struktur och därmed ser sig själv som mindre kunnig än läraren, och därmed underordnar sig?

4.5 Fritidspedagogens yrkesroll då och nu

Syftet med detta arbete är delvis att undersöka hur fritidspedagogen uppfattar sin yrkesroll. Fritidspedagogernas uppfattning av sin yrkesroll har också studerats av

Johansson (1984). Där beskrivs yrket som i huvudsak omsorgsinriktat, hemmet står som en förebild för fritidshemmet och föräldrarollen som en förebild för fritidspedagogyrket. I studien framkom det att fritidspedagogen präglas av självständighet och styrs inte direkt utifrån formulerade mål eller gemensamt upprättade regler. I studien framgår också att omgivningen antingen inte har några förväntningar på fritidspedagogen eller att de oftast är felaktiga. Dessa oklarheter kan leda till att fritidspedagogen uppfattar sin yrkesroll diffus och svår att avgränsa (Johansson,1984:192ff). Då denna studie gjordes för över tjugo år sedan och före integrationen mellan skola och fritidshem, är det intressant att ställa sig frågan om det fortfarande ser ut så här? Eller om integrationen har påverkat hur fritidspedagogen ser på sig själv? Vilka förväntningar finns på fritidspedagogen idag?

När fritidspedagogerna i dagens skola samarbetar med lärarna blir det viktigt att ha en stabil yrkesidentitet. Det finns skillnader mellan yrkesgrupperna då de har olika

utbildning, olika status i samhället och olika mycket betalt för sitt arbete. Det finns även fördomar yrkesgrupperna emellan vilka kan handla om vilket yrke som är mest krävande tidsmässigt, intellektuellt och så vidare. För att kunna utveckla ett gynnsamt samarbete behöver den rädsla och den misstro som följer med förändringen bearbetas. Att de olika yrkesgrupperna får möjlighet att tillsammans diskutera eventuell rädsla och

misstänksamhet ger större möjligheter att komma över dessa hinder. Ju tryggare identitet man har när man går in i ett samarbete, desto bättre är förutsättningarna för att det ska bli bra (Normell, 2002:54f). Från detta tar vi avstamp in i resultatkapitlet för att se hur de intervjuade fritidspedagogerna ser på samarbetet med läraren och på sin yrkesroll.

5 Resultat

Resultatkapitlet inleds med en kortfattad beskrivning av intervjupersonerna och hur de arbetar. Därefter presenteras intervjuresultatet tillsammans med våra tolkningar och analyser.

5.1 Person- och verksamhetsbeskrivningar

Beskrivningarna bygger på intervjuerna och kan därför variera i innehåll. Vi har dock valt att inte följa upp intervjuerna för att få kompletterande uppgifter, då vi anser att det som framkommit under intervjuerna är det mest talande för respektive intervjuperson.

5.1.1 Anna

Anna är 31 år gammal och har jobbat som fritidspedagog i sju och ett halvt år. Anna arbetar under skoltid med en och samma klass, men i olika konstellationer, ibland har hon halvklass och ibland en tredjedelsklass. Hon arbetar aldrig inne i klassrummet utan har alltid egna lektioner. På de egna passen arbetar hon med allt ifrån lek till värderings- och samarbetsövningar. Barnen som hon jobbar med på fritidshemmet är sex och sju år gamla och på hennes avdelning finns det 29 barn och två fritidspedagoger. På samlingen delas barnen upp i två grupper, Anna har en grupp och hennes kollega har den andra. Samling-arna är alltid planerade och det kan vara allt ifrån att leka en lek, ha kompissamtal, massage till att läsa sagor. På eftermiddagarna erbjuds alltid någon form av aktivitet, denna aktivitet är inte frivillig utan alla barnen ska vara med och prova på.

5.1.2 Maria

Maria är 31 år och har jobbat som fritidspedagog i cirka tio år. Hon arbetar i nuläget 75 procent, men har tidigare arbetat heltid. Hon är knuten till en klass både under skoltid och på fritdshemstiden. Barnen som hon arbetar med är åtta år gamla. Det finns 25 barn i klassen och tre personal, en lärare och två fritidspedagoger. På skoltid har hon antingen planering, är inne i klass eller har halvklass. På fritidshemmet arbetar Maria tillsammans med den andra fritidspedagogen. Fritidshemsverksamheten börjar med en samling med alla barnen, annars är det i stort sett fri lek som gäller varje dag. Ibland anordnar man lite större tillställningar, exempelvis indianfest.

5.1.3 Lisa

Lisa är 28 år och blev färdig med sin utbildning för cirka fyra år sedan. Därefter har hon jobbat som fritidspedagog på samma skola hon arbetar på idag. Barnen hon arbetar med går i andra klass. I klassen arbetar två lärare, två fritidspedagoger och en elevassistent. Lisa är mycket inne i klassrummet och stöttar läraren. Hon håller även i lektioner med kompissamtal och drama på skoltid. På fritidshemmet har Lisa och hennes

fritidspedagogkollega samma barn som de har under skoldagen. Eftermiddagen börjar med en kort samling, därefter får barnen själva styra vad de vill göra. Lisa styr dock vilka tider de ska vara inomhus respektive utomhus.

5.1.4 Karin

Karin är 27 år och har arbetat som fritidspedagog sedan fem år tillbaka då hon avslutade sin utbildning. Hon har arbetat heltid på samma skola sedan hon började arbeta. Hon har sin tjänst förlagd i en tvåa men har även idrott med elever i år fem. Under skoltid har hon ett nära samarbete med sin lärarkollega och hon ser inga större skillnader på sig själv och läraren, utan ser dem båda som pedagoger. Deras arbetsfördelning är inte traditionell i den bemärkelsen att fritidspedagogen har de praktiska momenten och läraren svenska och matematik, utan det kan lika väl vara Karin som har exempelvis svenska. På

fritidshem-met går det cirka 40 barn och här arbetar Karin tillsammans med en annan fritidspedagog. På fritis har de mesta dels fri lek då Karin vill att barnen ska känna att det är deras fritid.

5.1.5 Johan

Johan är 27 år och har arbetat som fritidspedagog i cirka fyra år. Sedan han blev färdig med sin utbildning har han arbetat heltid på samma skola. På förmiddagarna arbetar han i något som de kallar blockverksamhet, vilket innebär att han har både ettan, tvåan och trean i idrott tillsammans med en annan fritidspedagog. Förutom idrott och hälsa finns det två andra block; skapande och drama. För dessa block ansvarar inte Johan, utan varje fritidpedagog är kopplat till ett block. På eftermiddagen arbetar Johan tillsammans med sin kollega på fritis. På avdelningen finns det 27 barn som går i år tre till fem. Under eftermiddagen är det i stort sett fri lek som gäller.

5.2 Intervjuresultat och analys

Detta avsnitt är strukturerat utifrån arbetets tre frågeställningar med tillhörande under-rubriker, så som det visas i figur 1. Efter varje underrubrik presenteras en analys

där frågeställningarna diskuteras utifrån ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv för att ge svar på hur fritidspedagogens yrkesroll formas. Resultatet bearbetas även i relation till begreppen rollteori, status och makt.

↓

↓

↓

↓

Hur upplever fritidspedagogen samarbetet med lärarna i dagens skola?

Fördelningen mellan skola och fritidshem

Fritidspedagogens dubbla roller

Hur beskriver intervjupersonerna fritidspedagogens yrkesroll?

Statusskillnader

Makt

Figur 1: Schematiskt upplägg av analysen

SYMBOLISK INTERAKTIONISM

Hur ser fritidspedagogens arbete i verksamheten ut?

Hur ser fritidspedagogen på sig själv i sin fritidspedagogroll?

Hur uppfattar fritidspedagogen

omgivningens krav och förväntningar?

Fritidspedagogens yrkesroll

5.2.1 Hur ser fritidspedagogens arbete i verksamheten ut?

Denna första frågeställning har vi valt att redovisa under följande två rubriker: ”Hur upplever fritidspedagoger samarbetet med lärarna i dagens skola?” och ”Fördelning mellan skola och fritidshem”. Tidigare har vi berört hur fritidspedagogen arbetar och kommer här att fördjupa diskussionen och närmre beröra fritidspedagogernas samarbete med lärarna.

Hur upplever fritidspedagogen samarbetet med lärarna i dagens skola?

Anna anser att samarbetet mellan fritidspedagoger och förskolelärarna fungerar bra, men att samarbetet mellan fritidspedagoger och lärare fungerar mindre bra. Hon uppfattar lärarna som lite tråkiga och ovilliga att förändra sig och sin katederundervisning. Anna föredrar dock ett närmare samarbete med läraren där de har ett delat ansvar för lektioner och klassen, vilket hon haft på sitt tidigare arbete. Hon ser dock inte den typ av samarbete som en möjlighet på hennes skola just nu.

Maria tycker att hennes samarbete med läraren fungerar jättebra. Hon påpekar dock att samarbetet inte fungerar lika bra mellan alla lärare och fritidspedagoger på hennes skola, då det finns delade meningar om hur samarbetet ska se ut. Fritidspedagogerna sinsemel-lan är inte heller överens om hur en fritidspedagog arbetar och samarbetar med läraren. Hon vet att vissa fritidspedagoger upplever att de är assistenter eller extralärare, men hon själv upplever inte att det är ett assistentjobb att hjälpa ett barn som behöver extra stöd. Maria diskuterar gärna med läraren och har åsikter om skolbiten. Hon tror att mycket av samarbetet handlar om hur man är som person, hur fritidspedagogen och lärarens

personkemi fungerar.

Lisa har också ett positivt samarbete med läraren. Hon kan dock förstå att vissa känner sig som hjälplärare, då de avlastar skolan mycket. Men samtidigt menar hon att man måste tänka om och inte tänka på sig själv, utan tänka på barnen och deras behov. Lisa säger att hon inte känner sig som en hjälplärare, utan att hon måste stötta upp i

klassrum-inte har varit välkommen in i klassrummet. Detta tror hon beror på att läraren klassrum-inte var van vid att samarbeta i sitt klassrum.

Karin säger att samarbetet med hennes lärarkollega fungerar bra. På hennes skola ser samarbetet väldigt olika ut, en del fritidspedagoger vill arbeta som resurs i klass medan andra vill ha egna lektioner och arbeta självstädigt. Karin tror att arbetet med lärarna fungerar mindre bra om lärarna ber fritidspedagogen att göra mindre värdefulla saker som inte har med barnen att göra, såsom att fylla på papper och hämta olika saker. Karin ser sig som en resurs på förmiddagen, att hon hjälper de barnen som behöver extra stöd och hon tycker att det är viktigt att man ser de barnen. Hon upplever det som positivt att vara inne i klassrummet, då hon känner att hon behövs där.

Mig spelar det ingen roll vad jag gör i klassrummet, så länge det är något som är bra för barnen. Sen om det är att gå och pyssla med ett barn eller om det är att man tar ut tio och gör hopprepsövningar […] det har inte så stor betydelse, bara jag behövs. (Karin)

Johan har inget närmare samarbete med någon lärare, utan det arbetslag han ingår i består endast av fritidspedagoger. Anledningen till att Johan och hans kollegor inte har något samarbete med lärarna beror på att de arbetar i något de kallar för blockverksamhet (förklaring s. 29). Tidigare arbetade fritidspedagogerna tillsammans med en lärare i en klass. Då upplevde Johan att han ofta blev tillsagd vad han skulle göra, att han fungerade som en resurs till klasslärarna och att han hade de ämnena som läraren tyckte var tråkiga. Han saknar inte samarbetet med lärarna och trivs bra med att arbeta i block, då han känner att hans kompetens och arbetsområde kommer till sin rätt. Johan ser inga nack-delar med detta arbetssätt och han anser att kontakten med lärarna i dagsläget är bra.

Analys

Maria, Karin och Lisa anser att samarbetet mellan dem själva och lärarna fungerar bra, men de är samtidigt medvetna om den samarbetsproblematik som ibland uppstår mellan fritidspedagoger och lärare. Enligt den symboliska interaktionismen styr människans uppfattning av situationen hennes handlande. Detta innebär också att situationen kan omdefinieras, fritidspedagogen kan välja att tolka sin situation till något mer positivt

nämnda fritidspedagogerna, då de omdefinierar klassrumssituationen från att se det som att de avlastar läraren till att se det som att de hjälper barnen. I Annas fall fungerade samarbetet med den läraren hon jobbar med nu mindre bra. Även Johan har erfarenhet av dåligt samarbete med läraren vilket ledde till att samarbetet upphörde, då de inte kom överens om hur de skulle arbeta. Enligt symbolisk interaktionism växer individers syn på sig själva fram i interaktion med andra (Trost & Levin, 1999). Genom den interaktion som sker i samband med samarbetet mellan fritidspedagoger och lärare påverkas fritidspedagogens syn på sig själv och därmed yrkesrollen. Hur de olika samarbets-varianterna formar yrkesrollen kommer att diskuteras vidare i diskussionskapitlet när läsaren fått större kännedom om innehållet i resultatet.

Fördelning mellan skola och fritidshem

Anna menar att fritidshemmet är hennes viktigaste uppdrag, men att det har blivit för-skjutet då allt större fokus läggs på skolan. Kravet från lärarna att fritidspedagogen ska vara med mer i skolan, och att rektor godkänner detta, innebär att fritidshemmens verksamhet blir lidande. Som fritidspedagog vill hon inte avsätta mer tid till skolan. För Anna är eftermiddagarna och fritidsverksamheten hennes viktigaste uppdrag, men många arbetstimmar i skolan innebär att hon har mindre ork och kraft kvar till fritidsverksamhet-en. Anna ser gärna att lärarna arbetar mer på fritis, men då under samma premisser som fritidspedagogen arbetar i skolan.

Maria kan till viss del känna att hennes fritidsverksamhet kommer i kläm, men menar samtidigt att alla nog känner så om sin respektive verksamhet. Hon väljer dock att inte göra någon direkt uppdelning mellan de två verksamheterna och ser sig arbeta på lågstadiet under hela dagen.

Lisa känner att hon absolut lägger mest tid i skolan. Detta kan hon känna är lite orättvist, då inte lärarna jobbar på fritis. Samtidigt så vill hon inte stå utanför skolbiten, då hon vill vara delaktig i båda verksamheterna.

Analys

Mycket av fritidspedagogernas tid går åt till skolan. Denna ojämlikhet gällande skolans dominans över fritidshemmen bekräftas av Torstenson-Ed och Johansson (2000). Tre av våra intervjupersoner känner att fritidsverksamheten blir lidande, då det krävs att de ska vara i skolan så mycket. Vi kan inte utläsa från intervjuresultatet hur fritidspedagogernas roller har påverkats av den ojämna fördelningen mellan skola och fritis, men vi kan anta att det faktum att tre av de fem intervjupersonerna är inne och arbetar i klassrummet är en följd av detta.

5.2.2 Hur ser fritidspedagogen på sig själv i sin fritidspedagogroll?

Även den andra frågeställningen har vi valt att redovisa i olika delar. Vi har valt att dela upp den i följande rubriker: ”Fritidspedagogens dubbla roller”, ”Hur beskriver

intervjupersonerna en fritidspedagogs yrkesroll?”, ”Statusskillnader” och slutligen ”Makt”.

Fritidspedagogens dubbla roller

Anna anser att fritidspedagogen är viktig då de finns med under hela dagen, från morgon till kväll. När barnen vill prata med någon vuxen är det oftast fritidspedagogen de vänder sig till. Anna känner att barnen upplever det som en trygghet att fritidspedagogerna finns där hela dagen. Anna säger att hon inte är lärare under förmiddagen för hon inte har samma tänk som hon upplever att lärare har.

Maria ser ingen större skillnad på sin roll som fritidspedagog under skoltid respektive på eftermiddagen och säger att barnen inte känner av några större skillnader mellan skoltid och fritis. Hon ifrågasätter titeln ”fritidspedagog”, och menar att den kanske borde bytas ut, men hon vill inte bli kallad lärare då hon inte anser sig vara det. Hon påtalar också att det är viktigt att det ska finnas en skillnad mellan de olika yrkena. Skillnaderna mellan de två yrkena är att de lägger krutet på olika saker, de har olika synsätt på barnen. Maria tycker att det är viktigt att barnen ska klara av alla ämnen, alla bitar i barnet är lika viktiga. Hon menar att allt hänger ihop, klarar man inte det sociala så kan det vara svårt

att klara matematiken. Hon värdesätter alltså sin roll lika högt som lärarens. För Maria är helheten viktig, både när det gäller barnens dag i sig och helhetssynen på barnen. Barnen känner en trygghet med att ha samma personer runt sig hela dagen. Det är en fördel att veta vad som hänt på morgonen eller under skoldagen för att förstå ett visst beteende på eftermiddagen. En annan fördel är att hon kan se barnens svagheter på förmiddagen och sedan träna detta på ett lekfullt sätt på eftermiddagen. Maria ser sig enbart som fritids-pedagog hela dagen.

Lisa anser att sin roll som fritidspedagog i klassen är väldigt viktig, då hon går in och stöttar de barnen som har svårigheter. Hennes svar om huruvida hon kände sig som lärare i klassrummet var lite svävande, men hon menade att hon trots allt känner sig som

fritidspedagog och utgår från sitt synsätt och sina egna teorier och tankar. Lisa tänker mycket på det sociala medan lärare tänker på ett annat sätt, vilket gör att de kompletterar varandra. Lisa är tydlig med att lärobiten (svenska, matte och dylikt) inte är fritidspeda-gogernas ansvarsdel. Hon trivs bra med att arbeta i klassrummet, men hon vill inte hålla i några lektioner och planera dessa eftersom hon inte anser att detta ingått i hennes

utbildning. Hon tycker även att det är viktigt att hon är med barnen hela dagen, för att på så sätt få en helhetssyn på barnen.

Karin säger att hon jobbar som resurs i klass, samtidigt som hon säger att hon har helklass och där har en lärarroll. När hon arbetar som resurs kan hon arbeta med enstaka barn eller ha halvklass. På förmiddagen när Karin och läraren jobbar tillsammans, så ser hon dem båda två som pedagoger, och inte som lärare respektive fritidspedagog. Hon har inte så mycket typiska fritidspedagogs uppgifter (såsom skapande och drama) i skolan utan arbetar med svenska och matten lika mycket som läraren, ”det kan lika gärna vara lärarna som tar de praktiska bitarna”. Hon ser stor skillnad på sin roll på förmiddagen och sin roll på eftermiddagen. På fritids har hon en mer lättsam roll och kan stimma och skoja mer med barnen. Under skoltid känner hon sig mer strukturerad och har ett mer metodiskt arbetssätt. Hon menar att hon ändå är samma person under hela dagen. Karin är den enda av intervjupersonerna som ser sig själv som lärare på förmiddagen.

Johan ser sig själv och sin yrkesroll som en viktig del, en förebild för barnen som kan stötta och hjälpa dem. Johan tror att barnen ser stor skillnad på honom i jämförelse med en lärare på skolan, att han har ett mer lättsamt och skämtsamt sätt än vad en lärare har. Johan tycker att fritidspedagogens roll handlar lite om ett givande och tagande, att man får bjuda på sig själv. Johan ser inte att det skulle vara någon fördel med att barnen har samma personal runt sig hela dagen, utan att det är skönt för dem att komma från skolan och komma till en ny verksamhet.

Analys

Intervjupersonerna har hittat olika lösningar på hur de förenar yrkesrollen i skolan med den på fritis. Flising (1995) säger att fritidspedagogen har två yrkesroller i en, alla intervjupersoner upplever dock inte denna dubbelhet. Maria och Lisa ser sig som fritids-pedagoger hela dagen, även när de arbetar tillsammans med läraren i klassrummet. Karin däremot, ser sig som lärare på förmiddagen och fritidspedagog på eftermiddagen, hon har valt att inte förena de två rollerna. Hon beskriver dock sin roll på ett motstridigt sätt då hon även ser sig som en resurs under skoltid, vi ser emellertid inte att hon skulle uppleva detta som ett problem. Anna och Johan har i sina arbetssituationer valt att inte anamma lärarrollen utan ser sig enbart som fritidspedagoger och arbetar inte i klassrummet

tillsammans med läraren. Vi förvånas över den spännvidd som resultat visar, att det finns så stor variation på hur fritidspedagoger arbetar. Vi frågade oss tidigare om det är svårt för fritidspedagogen att förena de två yrkesrollerna. Ur ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv borde de dubbla yrkesrollerna inte vara ett problem, då människan ses som en aktör och kan bete sig olika i olika situationer (Trost & Levin, 1999). Vi upplever att intervjupersonerna har god förmåga att anpassa sig till olika verksamheter och situationer och kan därmed förena dessa två roller (rollen under skoltid respektive rollen på fritis) på ett fungerande och oproblematiskt sätt.

Hur beskriver intervjupersonerna fritidspedagogens yrkesroll?

Anna anser att fritidspedagogens yrke är svår att förklara för andra. Läraryrket däremot, är mer konkret och därmed lättare att förklara.

Som fritidspedagog lär man barn att respektera varandra och vara trevlig mot varandra och jag lär dom att samarbeta, det är lite mer diffust att förklara, men jag känner ju att det är minst lika viktigt för kan de inte det så kan de ju inte lära sig allt det andra. (Anna)

Maria skrattade lite tveksamt när hon skulle beskriva fritidspedagogens yrkesroll. Hon beskrev sedan fritidshemmet som ett komplement till hem och skola. Fritidspedagogen arbetar med barnens sociala utveckling, normer och värderingar. Hon menar vidare att fritidspedagogens prestationer är svåra att mäta och ta på. I skolan är det lättare att mäta kunskaper och färdigheter, exempelvis hur bra man kan läsa, det är tydligt vad man klarar av och inte klarar av. Hon säger att fritidpedagogens arbete alltid varit lite flummigt.

Lisa svarade skrattande: ”Ja, det kan man undra…” på frågan om hur hon skulle beskriva fritidspedagogens yrkesroll. Hon ser fritidspedagogen som lite mer sprallig och spontan i jämförelse med läraren, och att de kan lägga sig på samma nivå som barnen. Hon tycker att det är viktigt att ha tid till att prata med barnen i lugn och ro, att barnen känner förtroende för henne och kan lita på henne. Hon tycker att det är lättare för henne att skapa närmare relation till barnen på fritis än vad det är för lärarna under skoltid.

Om Karin skulle beskriva sin yrkesroll skulle hon säga att hon var lärare på förmiddagen och jobbade på fritis på eftermiddagen, i och med att hon har egna lektioner. Hade Karin bara jobbat som resurs, tror hon att hon hade haft svårare att identifiera sig som lärare under skoltid. Karin tror att det är lättare för en lärare att beskriva sin roll, än vad det är för en fritidspedagog.

En lärare ser nog ungefär på sig själv som ”Svensson” ser på en lärare, medan en fritidspeda-gog… där är så himla många nyanser. Det finns en generell syn, en grundtanke när det gäller läraryrket som är klarare. (Karin)

Karin tror att den stora variation som finns mellan olika fritidspedagogers yrke dels beror på att lärarutbildningen förändras i snabb takt. Dels för att det är ett så pass ungt yrke, det skedde många förändringar för fritidspedagogen när fritidshemmen integrerades med

Johan tycker att det är svårt att förklara för omgivningen vad en fritidspedagog gör. Han säger: ”Rent praktiskt så ger jag mig inte in i den diskussionen, för det är ingen som fattar det ändå”. Han känner att allmänheten inte förstår att fritidspedagogen har ett stort ansvar för barnens sociala bit, såsom respekt och empati. Han tror att detta är en av de största farorna i fritidspedagogsyrket, att det är svårt att sätta finger på vad fritidspedagogen egentligen gör. Johan tycker att det är lättare för läraren att beskriva sin roll, då de har sina styrdokument och mål som ska uppfyllas. Samtidigt säger han att han inte vill att det ska finnas styrdokument för fritidsverksamheten, då det innebär att arbetet blir mer låst.

Analys

Enligt Hansen (1999) är fritidspedagogens yrkesroll väldigt oklar och luddig. Detta bekräftas då några intervjupersoner skrattande och hade svårt att svara på frågan om hur de skulle beskriva fritidspedagogens roll. Om fritidspedagogerna har svårt för att beskriva rollen, borde det även vara svårt för dem att gestalta den. När individen inte vet hur rollen ska gestaltas eller att de egna och andras förväntningar inte stämmer överens, blir rollen oklar (Nilsson, 1996). Fritidspedagogens oklara roll menar vi bekräftas av den variation som finns i intervjupersonernas arbetssituationer. Huruvida fritidspedagogens förvänt-ningar stämmer överens med andras förväntförvänt-ningar diskuteras i samband med den tredje och avslutande frågeställningen. Luddigheten och den oklara rollen tror vi gör det svårt för fritidspedagogen att hävda sig, marknadsföra sin kompetens och därmed höja sin status. Vi menar även att luddigheten gör det svårt för fritidspedagogen att hitta en stabil yrkesidentitet, då det uppenbarligen är svårt för intervjupersonerna att beskriva rollen. Det är viktigt med en stabil yrkesidentitet för att få till stånd ett gynnsamt samarbete mellan fritidspedagog och lärare (Normell, 2002).

Statusskillnader

Anna känner att lärarna ser ner på fritidspedagogerna och ser dem som mindre betydelse-fulla. Hon menar också att lärarna värderar förskollärare högre än fritidspedagoger. Detta har hon märkt på så sätt att lärarna lyssnar mer på förskollärare än på fritidspedagogerna i olika diskussioner. Hon vet inte vad statusskillnaderna beror på men tror att det lever kvar

från förr då fritidspedagoger bara tog hand om barnen på fritiden. Just nu känner sig Anna utanför som fritidspedagog, eftersom hon upplever att de inte är lika mycket värda då mötena inte läggs på sådana tider att fritidspedagogerna kan vara med.

Maria ser sig inte ha lägre status än lärare utan säger:

[…] jag är nog så pass stark att jag går in och säger: såhär tycker jag. Jag kan inte se mig underlägsen en lärare, för jag har valt något annat, jag vill inte vara lärare, då hade jag läst till lärare. (Maria)

Även om Maria inte själv upplever några statusskillnader mellan sig själv och de lärare hon arbetat med kan hon se signaler från omgivningen att många har den synen. Hon märker det tydligt eftersom fritidspedagoger har lägre lön och att många föräldrar ser läraren som mer värdefull. Detta har hon känt av vid skolavslutningar när lärarna får en mycket större blomma än fritidspedagogen. När vi frågar Maria om hon tror att lärarna ser sig jämlika med fritidspedagogerna svarade hon: ”antingen är jag så naiv så att jag inte ser det, men jag kan inte se att läraren jag jobbar med skulle tycka att hennes jobb är mer värt än mitt, det finns inte i min värld”. Samtidigt är hon medveten om att det kan skilja sig från lärare till lärare, att det nog finns de lärare som har ett sådant synsätt.

Lisa upplever statusskillnader i skolan på så sätt att samarbetet är ensidigt, fritidspeda-gogerna arbetar på skoltid men lärarna arbetar sällan på eftermiddagen. I övrigt upplever hon inga statusskillnader. Samtidigt säger hon att det är läraren som har huvudansvaret och att det är lärarens metoder och synsätt som gäller när de är tillsammans i klassrummet och har exempelvis svenska och matematik.

Karin säger att hon tyvärr ser hon statusskillnader mellan lärarna och fritidspedagogerna, hon påtalar dock att det inte gäller bland alla lärare. Hon känner av skillnaderna tydligast vid exempelvis uppstartningsdagar, då är det endast lärarna och aldrig fritidspedagogerna som blir inbjudna. ”Det är då man känner skillnaderna som fritidspedagog, såna här smågrejor som man kan gå och reta sig på, som inte är så stora egentligen, men det är ju

högst två fritidspedagoger har möjlighet att delta, då dessa är förlagde på eftermiddagen. På grund av att det är så få som kan närvara vid mötena känner Karin att fritidspedagog-erna inte blir hörda i samma utsträckning som lärarna. Detta är dock något som är på gång att förändras på Karins skola.

Johan upplever att lärarna har en annan syn på fritidspedagogens verksamhet och att de tycker att de själva och deras verksamhet är mer värd. Johan känner att fritidspedagoger-na är lägst rankade på skolan och tror inte att det finns någon skola där fritidspedagogerfritidspedagoger-na är högst rankade.

Analys

Varför fritidspedagogsyrket har låg status tror de flesta av intervjupersonerna beror på att lönen är lägre och skillnader i avtalen för lärare respektive fritidspedagoger. Anna tror även att det har att göra med att fritidspedagoger inte är så duktiga på att hävda sig själva och marknadsföra sin kompetens, vilket oftast leder missnöje och gnäll istället för

konstruktiva handlingar.

Alla intervjupersoner märker på något sätt av statusskillnader i skolan, även om alla inte känner av det i sin relation till lärarkollegan. Maria, Lisa och Karin känner inte av

statusskillnaderna i sitt samarbete med läraren vilket kan vara en anledning till att de trivs med att arbeta i klassrummet. Enligt Granér (1991) är statusfördelningen i en grupp oftast outtalad, även om den alltid finns. Vi ställer oss frågande till om det kan vara så att Lisa inte ser statusskillnaderna då hon menar att det är lärares synsätt som styr i klassrummet, speglar inte detta en statusskillnad även om Lisa inte har några negativa erfarenheter av detta? I Hansens (1999) studie framkom det att lärarna ses som de statusmässigt fram-trädande. Vi får dock en känsla av att det inte längre är lika självklart att fritidspedagogen anser sig ha lägre status än läraren.

Makt

Anna upplever att lärarna har mer makt än fritidspedagogerna. Detta menar hon dels beror på att det är lärarna som är klassföreståndare, trots att hon tillhört klassen i tre år är

det ändå lärarna som är klassföreståndare och bestämmer. Vad Anna gör på sina egna lektioner bestämmer hon i huvudsak själv, men i samråd med läraren när de arbetar med tema. Ibland delas klassen upp i tre grupper där alla grupper arbetar med samma sak, exempelvis räknesagor, detta innehåll är det främst läraren som styr.

Maria ser inte att den läraren hon arbetar med skulle ha mer makt än henne. Hon gör sig delaktig i lärarens arbete i klassrummet, hon tar för sig av skolans värld.

När Lisa tillsammans med arbetslaget ska jobba med tema är det främst läraren som bestämmer tema, även om ibland fritidspedagogen kommer med förslag. Hon känner sig dock inte överkörd, då hon känner att alla i arbetslaget är lyhörda. Som vi nämnde tidigare lämnar Lisa över ansvaret och därmed makten till lärarna, då det är lärarna som har utbildning till att lära ut exempelvis matematik och svenska.

Karin säger att läraren oftast har gjort en övergripande planering, men att de gemensamt kommer fram till vad de ska göra under lektionstid.

Johan känner inte av några maktskillnader som det ser ut nu, då han inte samarbetar med lärarna. När han tidigare hade ett närmare samarbete med läraren kände han av att lärarna hade mer makt.

Analys

När någon tar makten innebär det enligt Granér (1991) att man samtidigt ger någon makten. Utifrån denna teori ger de fritidspedagoger som känner sig underordnade, läraren makten. Annas situation kan beskrivas utifrån identifikations- och attraktionsmakt samt bestraffningsmakt (ibid.). Anledningen till att hon underordnar sig kan vara för att upprätthålla en god relation till lärarna och för att undvika obehag. Att Lisa frivilligt släpper ifrån sig makten till läraren relaterar vi till det Granér (ibid.) benämner som expertmakt. Hon underordnar sig själv då hon känner att läraren har större kunskap och erfarenhet i många klassrumsrelaterade situationer. Detta tror vi också kan vara en anledning till att Lisa inte känner av statusskillnaderna, då hon självmant låter läraren ta