Det språkutvecklande arbetet på en mångkulturell förskola

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Det språkutvecklande arbetet på en

mångkulturell förskola

Working with language development at a multi-cultural pre-school

Francisca Naranjo

&

Alexandra Johnsson

Lärarexamen 210hp Examinator: Caroline Ljungberg Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Sara Berglund 2010-11-08

Abstract

Naranjo, Francisca och Johansson, Alexandra (2010). Det språkutvecklande arbetet på

en mångkulturell förskola.

Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola

Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka hur pedagoger kan arbeta för att främja flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. Detta har undersökts genom observationer samt intervjuer med fyra stycken verksamma pedagoger och en hemspråkslärare på en förskola som är belägen i ett invandrartätt bostadsområde i södra Sverige. Studiens teoretiska utgångspunkt grundar sig på forskningsområden som rör barns språkutveckling i sociala samspel.

Resultatet visar att pedagogerna på olika sätt och genom varierande metoder försöker skapa stimulerande miljöer där barnen kan utveckla sitt språk och sin kunskap. Studien visar också att pedagogerna på förskolan inte arbetar utifrån en specifik mall i det språkutvecklande arbetet utan anpassar ständigt verksamheten efter barnens individuella behov. Samspelet mellan pedagogerna och barnen spelar en väsentlig roll i arbetet med språket. Pedagogerna arbetar med att bekräfta, uppmuntra och utmana samtliga barn att kommunicera på olika sätt.

Identitet och språkutveckling är något som är intimt sammankopplade, och därför strävar pedagogerna efter att skapa en miljö som barnen kan identifiera sig med. På olika sätt för de in barnens olika kulturer i verksamheten och försöker förmedla uppfattningen om att alla språk, kulturer och människor är lika mycket värda.

Förord

Under studiens gång har vi på många sätt utvecklat och berikat varandra. Genom motgångar och framgångar har vi alltid stöttat och kompletterat varandra på olika sätt. Detta har i sin tur bidragit till ett gemensamt samspel och lärande. Vi är väldigt tacksamma och nöjda med det som studien har bringat och även med det slutliga resultatet.

Ett stort tack till den förskola och de pedagoger som möjliggjort denna studie, för all den tid de har avsatt samt de insikter och kunskap som de har berikat oss med inför vårt kommande yrkesverksamma liv inom förskolans värld.

Vi vill även rikta ett varmt tack till vår handledare Sara Berglund som ständigt uppmuntrat, stöttat och väglett oss genom detta arbete.

Ett sista tack till våra familjer som visat tålamod och förståelse för den tid vi har varit tvungna att avsätta.

Innehållsförteckning

Inledning

Syfte och frågeställningar

Teoretisk förankring

Språk ………...………...9

Flerspråkighet………...10

Pedagogens och förskolans roll i barns språkutveckling……….…………...12

Metod

Intervjuer………..……14

Observationer………...…….16

Urval och genomförande………..……17

Forskningsetiska överväganden………...……….18

Resultat och analys

Beskrivning av Solrosens förskola och pedagoger……...………19

Språkutvecklande miljö………..………..….21

Språkutvecklande arbete………..……….22

Föräldrarsamverkan………..24

Pedagogernas roll i barns språkutveckling……….………..25

Pedagogernas förhållningssätt till mångfald………....28

Mångkultur på förskolan………..…28

Parallell språkinlärning………..………..…29

Diskussion och kritisk reflektion

Inledning

Språk och kommunikation är en viktig del av barnens liv. I bästa fall växer språket fram genom samspel i en trygg och glädjefylld miljö. Under barnens tidigare levnadsår har de godmöjlighet att tillägna sig flera språk parallellt om behovet finns. Desto tidigare ett språk börjar praktiseras desto större chans har barnet att utveckla ett automatiserat språk. Ett automatiserat språk, ger enligt Gunilla Ladberg barnet möjlighet att utan ansträngning förstå och tala språket (2003:36). Eftersom många barn spenderar en stor del av sin tid på förskolan har pedagogerna ett stort ansvar i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet med barnen. Enligt läroplanen för förskolan ska pedagogerna sträva efter att barnen utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk samt sin förmåga att kommunicera med andra. Barnen ska även få möjlighet att utveckla sitt ord- och begreppsförråd och sitt intresse för det skrivna språket och för förståelsen av symboler och dess kommunikativa funktioner (Lpfö 98).

Sverige har i allt större utsträckning utvecklats till ett mångkulturellt land där människor med olika bakgrund, religion och språk möts. Detta har i sin tur inneburit att många barngrupper på förskolor består av en stor andel flerspråkiga barn där barnen har fått behov och förförståelse för den egna och andras kulturer. Förskolan skall enligt läroplanen även bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla samtliga språk. Detta kan innebära att pedagoger skulle gynnas av att ha goda kunskaper i hur de kan arbeta språkutvecklande med barn, där barnen ständigt utmanas och stimuleras på sin individuella nivå.Därför har vi till denna studie valt att undersöka hur pedagoger på en mångkulturell förskola använder sig av olika tillvägagångssätt och metoder för att arbeta språkutvecklande med barn.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att ta reda på hur pedagoger kan arbeta språkutvecklande i den vardagliga verksamheten på en flerspråkig förskola.

Frågeställningarna är följande:

• Hur har miljön på förskolan utformats för att främja flerspråkiga barns språkutveckling?

• Hur arbetar pedagogerna med språkutveckling på förskolan? • Vilken roll anser sig pedagogerna ha i barnens språkutveckling?

• Hur förhåller sig pedagogerna till barnens flerspråkighet och mångkultur?

Teoretisk förankring

I detta kapitel presenteras den litteratur och de teorier som används i studien. Forskningen berör ämnesområden kring hur enspråkiga samt flerspråkiga barn tillägnar sig det talade språket samt vilken roll pedagogerna har i barnens språkutveckling. Studiens teoretiska utgångspunkt grundar sig på olika forskares teorier kring hur språkutveckling växer fram i ett socialt samspel.

Språk

Ragnhild Söderbergh menar att barnet redan från födseln är inställt och förberett för en språklig kommunikation. Det dröjer inte lång tid innan barnet deltar aktivt i kommunikationen med sina föräldrar vilket enligt Söderbergh tyder på att barns tillägnande av språk växer fram i sociala sammanhang (1979:53). Förmågan att kommunicera med andra människor är en livsviktig egenskap enligt Inger Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan. De menar att de människor som inte har förmågan att uttrycka sina tankar och upplevelser i tal och skrift på många sätt är utestängda från gemenskapen med andra människor och samhället (2006:71). Likt Pramling Samuelsson och Sheridan menar Roger Säljö att människan befrias med hjälp av språket eftersom många nya möjligheter och ”dörrar” öppnas för individen (2000:83). Genom att kunna göra sig förstådd, tillägna sig och förmedla ny kunskap, dela med sig av sina känslor, erfarenheter samt påverka och argumentera för sina åsikter menar Pramling Samuelsson och Sheridan att människan blir synlig både för sig själv och för andra människor (2006:72).

Språk växer enligt Ladberg fram ur närhet, det vill säga kroppskontakt, blickar och trygghet. Barn föredrar att börja tala med de människor som står dem nära och som de känner sig trygga med (2003:61ff). Vidare menar hon att varje barn är unikt och har olika tillvägagångssätt för att ta till sig ett språk. En del barn är väldigt tystlåtna till en början medan andra genast snappar upp det som sägs. De barn som är socialt säkra och utåtriktade har betydligt lättare att börja samtala och ta kontakt med andra människor och därmed skaffa sig språkliga erfarenheter. De barn som däremot är mer tystlåtna och

tillbakadragna föredrar oftast att lyssna och lagra ord för att sedan börja använda dessa (2003:69). Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen menar att barns språk utvecklas genom samspel med andra människor och genom en språklig stimulans från barnets omgivning (2001:114). Pauline Gibbons har tolkat Lev Vygotskijs teori om den proximala

utvecklingzonen (2006:26). Hon väljer att benämna teorin som ”zonen för närmaste utveckling”. Teorin syftar på det som ett barn kan åstadkomma utan någon hjälp och det barn kan göra i samspel med en mer erfaren och vuxen person. Ett exempel hämtat från förskolvärlden skulle då kunna vara ett barn som med hjälp av instruktioner och uppmuntran från en vuxen lyckas ta på sig ytterkläder och skor på egen hand. Pedagogen fungerar då som en kompetent vägledare för barnet som genom muntliga instruktioner och uppmuntran får barnet att utföra saker som det annars inte hade klarat av på egen hand. Gibbons menar att detta även gäller flerspråkiga barn som i samspel och med stöd av en vuxen kan lära barnet att använda språket (2006:26).

Barn har enligt Ladberg väldigt lätt för att lära sig språk alltså uttal, grammatik och enkla vardagsord. Just därför har de också stor möjlighet att lära sig flera språk samtidigt. Det som däremot kan ta längre tid är att lära sig den kulturella språkbehärskningen, det vill säga att kunna använda språket på rätt sätt och vara medveten om vad som är lämpligt och olämpligt att säga i olika sammanhang (1996:40).

Flerspråkighet

I Sverige finns det idag många olika nationaliteter och kulturer. Människor reser över hela världen och detta leder i sin tur till nya kontakter och familjebildningar. På grund av denna rörlighet menar Ladberg att många barn växer upp i olika språkliga konstellationer där det kan talas flera olika språk (2003:23). Huruvida flerspråkighet ses som en tillgång eller ett hinder menar Ladberg beror på samhällets struktur. I flerspråkiga samhällen anses det vara mycket bra att kunna flera språk. I exempelvis Ghana talas många olika språk och där anses folk som behärskar mer än ett språk vara mycket begåvade och välutbildade. Där ses flerspråkigheten som en stor tillgång och människor som bemästrar mer än ett språk anses ha hög status (1990:14). Vidare menar hon att förutsättningarna inte är desamma för flerspråkighet i länder som har en stor

språklig majoritet. Länder som exempelvis Sverige, Norge och England har ett officiellt språk som dominerar. Det är goda kunskaper i detta majoritetsspråk som krävs för att kunna ta sig fram i samhället. De som är flerspråkiga och inte har goda kunskaper i majoritetsspråket är i regel inte de människor som är högutbildade och välbärgade utan tvärtom de som riskerar att hamna i ett utanförskap. Ladberg menar därför att människor som talar flera språk inte anses ha hög status och därför ofta förknippas med fattigdom och socialt underläge (1990:15). Detta menar hon bidrar till att flerspråkigheten börjar ses som ett problem och att grundlösa resonemang växer fram om att det skulle vara mindre bra för barn att lära sig flera språk samtidigt. Hon menar att svårigheten inte är barnens språkutveckling i sig utan Sveriges oförmåga att handskas med flerkulturella och flerspråkiga förhållanden. Ladberg anser att vi istället bör se det kraftfulla i människans språkliga användning och utveckling (1990:16).

Evenshaug och Hallen tror att flerspråkiga barn skulle kunna tillägna sig ett andraspråk med bättre resultat om de behärskar modersmålet först (2004:111). Ladberg menar att flerspråkiga barn tenderar att ligga något år efter i språkutvecklingen om man jämför med enspråkiga barn. Detta skall inte ses som ett allvarligt problem enligt Ladberg eftersom barn har en stor förmåga att lära sig flera språk parallellt samt få det automatiserat, det vill säga att de utan ansträngning kan förstå och tala språket (2003:36). Det finns även enligt Ladberg en allmän oro när barnen blandar och växlar mellan sina språk, men hon menar att detta är en naturlig del av att lära sig flera språk samtidigt. Vidare anser hon att det snarare är farligt att människor har låga förväntningar på flerspråkiga barn och därmed begränsar deras möjligheter att utvecklas. Av den anledningen finns det ingen mening med att vänta med något av barnens språk (2003:12ff).

Ladberg hävdar att när enspråkiga människor hör talas om flerspråkighet är deras reaktion väldigt ofta att personerna måste vara väldigt språkbegåvade. Men enligt henne handlar det inte om begåvning utan snarare om behov. Varje barns drivkraft att använda språket växer fram eftersom de har behov av att tala med andra människor som de tycker om. Om ett barn har behov av att lära sig flera språk kommer de att göra detta utan problem (2003:9ff). Likt Ladberg menar Gibbons att barn med ett andraspråk inte ska ses som ett resultat av begåvning, bakgrund och motivation utan hon menar att språkinlärning är en process som är socialt inbäddad och inte enbart psykologiskt

driven. Hon menar också att pedagoger och andra vuxna ständigt bör stötta barnet i sin utveckling för att han eller hon ska lyckas (2006:28).

Lenore Arnberg vid avdelningen för tvåspråkighetsforskning i Stockholm menar att det finns en del viktiga faktorer för att en positiv tvåspråkighet ska kunna utvecklas hos barn. Pedagogernas attityder på förskola och skola påverkar barnen när det gäller hur minoritetsspråket företräds i klassrummet och lokalerna. Om kulturerna värderas lika högt i hemmet som i förskolan och anses vara lika värdefulla i samhället kommer det få stor betydelse för hur barnen i framtiden har kontakt med två kulturer och godtar båda två istället för att avvisa den ena (1988:31).

Pedagogens och förskolans roll i barns språkutveckling

Eftersom många barn spenderar den största delen av sina vakna timmar på förskolan har pedagogerna en viktig och avgörande roll i barnens språkutveckling. Barn behöver olika språkliga redskap för att tänka, handla och känna tillsammans med andra människor menar Ladberg (2003:145ff). Pramling Samuelsson och Sheridan hävdar att miljön och atmosfären på förskolan skall vara inbjudande, trygg och att den medvetet bör arrangeras för att stimulera lusten att lära. De påpekar också att det är viktigt med en kommunikativ miljö på förskolan, det vill säga att det finns skyltar med en kommunikativ funktion med bilder och text på hyllor, skåp, pärmar och lådor. På så vis bidrar pedagogerna till att göra barnen språkligt medvetna (2006:77ff).

Barn är känsliga för vuxnas reaktioner och de märker tydligt om deras omgivning reagerar negativt på deras sätt att tala. Om detta är fallet kan barnen börja skämmas för sitt språk och i vissa fall sitt ursprung samt bli tillbakadragna, menar Ladberg (1996:33). Vidare menar hon att om barnen blir osäkra i sin identitet och får dålig självkänsla kan det leda till en senare språkutveckling (2003:57). Barnen kan känna sorg, rädsla, otrygghet, ängslan och därför menar Pramling Samuelsson och Sheridan att ömsesidigheten mellan pedagogerna och barnen är en förutsättning för en god språkutveckling. Vidare menar de att pedagogerna bör ta sig tid till att lyssna på vad barnen har att säga, visa respekt för deras åsikter och därmed ge dem bekräftelse (2006:73). De barn som däremot är självsäkra, utåtriktade och därmed tryggare tenderar enligt Ladberg snarare att tillägna sig språket snabbare (1996:38).

För att stimulera barnen till språkande måste pedagogerna enligt Pramling Samuelsson och Sheridan skapa språkutvecklande sammanhang, alltså bjuda in till lek och dialoger där de talar om sådant som intresserar barnen (2006:72). Ladberg menar att rytm, sång, ramsor och språklekar skapar lust och glädje och underlättar språkinlärningen för barnen. Viktigt att poängtera menar hon är att språkutveckling inte enbart sker vid organiserade tillfällen utan att pedagogerna bör vara lyhörda även vid matsituationer, på lekplatsen, vid påklädning och så vidare (1996:60). Likt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006:72) samt Ladberg (1996:60) menar Bente Eriksen Hagtvet (2006:73) att leken är den säkraste och bästa vägen till upplevelsen av att lyckas. Ett misslyckande i leken skulle i barnens fall kännas mindre än när det är på allvar.

Hagtvet hävdar att det är väldigt viktigt att det dialogiska samtalet anpassas efter barnens språkliga förmåga samtidigt som pedagogerna ständigt bör utmana varje enskilt barn (2006:73). Pramling Samuelsson och Sheridan hävdar också att det viktigaste är att tala med barnet och inte till barnet just för att de ska känna sig delaktiga i samtalet och inte i underläge. Det är också pedagogens uppgift att se till att varje språk uppmärksammas på förskolan och att de hjälper barnen att uttrycka sig (2006:73). Ladberg menar att det både bör synas och höras vilka språk och kulturer som representeras på förskolan. Det är alltså viktigt att omgivningen uppmuntrar flerspråkigheten, ser det som en självklarhet, något värdefullt och därmed blir det en självklarhet för barnen att använda sig av alla sina språk (2003:30).

Metod

I detta kapitel redovisas hur vi har gått tillväga i studien, det vill säga vilken typ av metod som tillämpats samt hur det empiriska materialet har bearbetats.

Vi valde att utföra en kvalitativ studie för att undersöka hur man som pedagog kan arbeta språkutvecklande med barn i förskolan. Vi sökte inte efter övergripande statistiska resultat utan istället ville vi skapa en djupare förståelse för hur pedagogerna arbetade språkutvecklande på en specifik förskola. Därav ansåg vi att en kvalitativ undersökning i detta fall lämpades bättre än en kvantitativ. För att få ett större underlag av empiri valde vi att genomföra både intervjuer och observationer för att dokumentera hur arbetet med språkutveckling kunde gå till. Repstad förklarar att när en kvalitativ undersökning utförs observeras miljö, personer och händelser. Under intervjuer läggs fokus på respondenternas egna känslor, åsikter och uppfattningar (1999:9ff). Därmed belyser en kvalitativ studie hur företeelser upplevs snarare än hur de nödvändigtvis verkligen är, vilket i sin tur kunde innebära att det pedagogerna berättade under intervjuerna inte nödvändigtvis stämde överens med praktiken. Kvalitativ forskning handlar också om att klargöra ett fenomens karaktär eller egenskaper, forskningen söker alltså främst efter en innebörd eller mening. Karin Widerberg, menar att i kvalitativ forskning utgår intervjuaren från frågor av typen ”vad betyder fenomenet” och ”vad

handlar det om” vilket exempelvis i detta fall innebar frågor som ”vad betyder språkutveckling för dig?” (2002:15).

Intervjuer

Vi valde att utföra kvalitativa intervjuer. Syftet med dessa är enligt Runa Patel och Bo Davidsson att få syn på och urskilja respondenternas egen uppfattning om ett specifikt ämne (2003:78). I detta fall skulle det därmed handla om pedagogernas tankar kring flerspråkighet samt vad de själva ansåg sig ha för roll i barnens språkutveckling. Intervjuerna byggde på en låg grad av standardisering, vilket betyder att frågorna ställdes i den ordning och mån som var bäst lämpad för respondenten, enligt Patel och

Davidsson (2003:72). En intervju med låg grad av standardisering leder enligt Tim May till att intervjuaren har betydligt större frihet att fördjupa sig, förtydliga och utveckla sina svar, vilket en strukturerad intervju inte tillåter på samma sätt (2001:150).

Intervjuer utfördes med fyra stycken verksamma pedagoger representerade på två avdelningar samt en hemspråkslärare. Dessa pedagoger valdes av den anledningen att de representerar olika nationaliteter och åldrar. Detta hoppades vi skulle bidra till att olika åsikter och synsätt skulle framkomma under analysen. Anledningen till att vi valde att enbart intervjua fem personer var på grund av att vi var intresserade av deras personliga berättelse. Om intervjuerna blir för många finns det enligt Repstad en risk för att analysen blir ytlig då det snarare blir en kvantitativ opinionsmätning än en kvalitativ studie med fler olika nyanser (1999:69).

Innan vi gjorde intervjuerna var vi medvetna om att situationen kan skapa oro och nervositet. Av den anledningen valde vi att utgå ifrån ”tratt-tekniken” som enligt Patel och Davidsson bygger på att intervjuaren ställer större och öppnare frågor till en början för att därefter gå över till de mer specifika frågorna. Denna metod anser Patel och Davidsson är motiverande och aktiverande i och med att intervjupersonen till en början får tala om sådant som denne känner sig bekväm med. Detta kan bidra till att intervjupersonen känner sig mer avslappnad i situationen (2003:74). Intervjuerna genomfördes enskilt för att undvika att pedagogerna skulle känna sig pressade att svara på ett visst sätt inför sina kollegor och därmed uppleva stämningen som obekväm. Intervjuerna varade i ungefär trettio till fyrtio minuter vardera. För att kunna fokusera fullständigt på respondenternas uttalanden och inte förlora viktig information valde vi att spela in samtalen med en inspelningsbar mp3-spelare. Vi var medvetna om att det fanns en risk med att spela in intervjuerna då många respondenter enligt Repstad upplever det som obehagligt att bli inspelade. Det skulle kunna leda till att de blir hämmade under intervjun och inte ger lika utförliga svar som det annars möjligen gjort utan inspelning (1999:71). Trots denna risk valde vi ändå att använda oss av denna metod då vi på ett lättare sätt skulle kunna strukturera bearbetningen av empirin.

Vi utgick från samma frågor till varje intervju, men däremot varierade följdfrågorna något beroende på respondenternas svar. Repstad menar att en kvalitativ intervju ska

vara flexibel men samtidigt ha välplanerade frågor och teman för att undvika att komma in på irrelevanta samtalsämnen. Även i kvalitativa studier är det av intresse att jämföra olika svar på lika frågor från de medverkande intervjupersonerna (1999:65). När intervjuerna var färdiga överförde vi ljudfilerna till våra datorer för att sedan transkribera dem, det vill säga att ordagrant skriva ner dialogerna i textdokument. Genom denna metod hade vi också möjlighet att gå tillbaka och lyssna igenom intervjuerna flera gånger.

Observationer

För att få en konkret syn på hur pedagogerna arbetade valde vi att komplettera empirin med observationer. Repstad menar att observationer bidrar till att se människor och deras agerande i de naturliga situationerna. Dessutom ger det forskarna ett direkt tillträde till socialt samspel (1999:23ff). Vi var närvarande på förskolans verksamhet under fem hela dagar för att observera pedagogerna i det språkutvecklande arbetet i den vardagliga verksamheten. Vi valde att genomföra ostrukturerade observationer, vilket enligt Patel och Davidsson leder till större mängd råmaterial (2003:89ff). Även ostrukturerade observationer måste förberedas, vi var alltså väl medvetna om att det i detta fall var arbetet med språkutveckling som skulle observeras. Anledningen till att denna metod tillämpades berodde på att vi önskade få in en tillräcklig och grundläggande empiri att bearbeta i efterhand.

Under observationerna skrev vi ner stödord och kortare anteckningar. Med hjälp av minnet och stödorden vidareutvecklade vi sedan våra observationsanteckningar som vi sedan kategoriserade. Observationerna genomfördes före intervjuerna eftersom förhoppningar fanns om att ställa eventuella frågor som dykt upp under observationerna. Inför observationerna valde vi att informera pedagogerna om dess syfte men inte vilka detaljer vi sökte, denna metod kallar Repstad för öppna observationer (1999:28). Utifrån Patel och Davidssons beskrivning på olika sorters observatörer var vi så kallat icke deltagande. Detta innebar att vi inte deltog aktivt i verksamheten utan iakttog arbetet från sidan (2003:95).

Urval och genomförande

När vi beslutat oss för vilket ämnesområde som skulle undersökas valde vi att kontakta en förskola som vi har en tidigare anknytning till, då vi har haft en del av vår verksamhetsförlagda tid där. Syftet med studien var att undersöka hur pedagoger kan arbeta språkutvecklande med flerspråkiga barn, och av den anledningen valde vi att genomföra studien på denna förskola som ligger i ett invandrartätt bostadsområde där många av barnen är flerspråkiga.

En av våra tidigare handledare på förskolan kontaktades via telefon där vi berättade om vår studie och dess syfte. Efter en positiv respons besökte vi senare förskolan för att informera samtliga pedagoger om vår undersökning. Vi valde att intervjua fyra stycken pedagoger och en hemspråkslärare på Solrosens förskola. Dessa pedagoger valdes på grund av att de som tidigare nämnts har olika nationaliteter och åldrar samt att de visade intresse för att medverka i studien. Trots att det framförallt var pedagogernas arbete som observerades valde vi att även informera barnens föräldrar om studien. Detta gjordes genom att vi satte upp lappar på de avdelningar som vi skulle genomföra studien på. Föräldrarna uppmanades i informationsbladet att säga ifrån om deras barn inte fick delta.

Arbetet på förskolan påbörjades genom att utföra observationer av miljön och material som användes som hjälpmedel i arbetet med de flerspråkiga barnen. Därefter började observationerna av pedagogerna och hur de arbetade med barnen i de olika situationerna och sammanhangen under dagen. Vi observerade bland annat pedagogerna under samlingar, matsituationer och i den fria leken med barnen. När observationerna var gjorda påbörjade vi våra intervjuer med pedagogerna.

Vi valde att använda oss av en kvalitativ bearbetning av vår empiri. En kvalitativ bearbetning grundar sig enligt May oftast på ett textmaterial som analyseras grundligt (2001:229ff). I vårt fall försökte vi hitta samband, likheter och olikheter mellan teorier, observationer och intervjuer. Med andra ord strukturerade vi upp vårt insamlade material. Fokus i analysen ligger på det sociala samtalet, där pedagogerna uttryckte sina åsikter kring arbetet med flerspråkiga barn. Vi har valt att plocka ut de meningar och fraser som är relevanta för vår studie där vissa meningar förkortats.

Forskningsetiska överväganden

Inför studien informerades pedagogerna om vilken roll och vilka rättigheter de skulle ha under tiden för undersökningen. Vi utgick från de grundläggande individskyddskraven som Vetenskapsrådet har utformat (www.vr.se). Vetenskapsrådet har utformat fyra huvudkrav som forskare bör utgå från vid undersökningar. Vi började med att informera om informationskravet som betyder att alla deltagare skall få kännedom om varför undersökningen ska utföras och att det är frivilligt att delta. Samtyckeskravet innebär att samtliga deltagare själva har rätten att bestämma över sin medverkan och att de när som helst kan välja att avbryta. Konfidentialitetskravet syftar till att alla de uppgifter som rör undersökningsdeltagarna skall behandlas på ett sådant sätt att de inte ska vara möjligt identifiera. Det sista kravet är nyttjandekravet som garanterar att det insamlade materialet enbart används i forskningssyfte.

Alla pedagoger valde att vara anonyma i studien och därmed har vi använt oss av fingerade namn på såväl personal som förskola, så att de inte skall kunna spåras på något sätt. Deltagarna har också erbjudits att ta del av den färdiga uppsatsen.

Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras den insamlade empirin från våra utförda intervjuer samt observationer på förskolan som vi val att kalla Solrosen. Vi börjar med att presentera den förskola och de pedagoger som medverkat i studien. Därefter påbörjas granskningen av hur miljön på förskolan är arrangerad och vilken betydelse den kan ha för barnens språkutveckling. Vi har även undersökt vad pedagogerna har för arbetssätt, vilken roll de anser sig ha i barnens språkliga utveckling, samt vad de har för förhållningssätt till flerspråkighet och mångkultur. Vi har valt att presentera resultatet genom att dela upp avsnittet i olika underrubriker för tydlighetens skull. Resultatdelen avslutas med en sammanfattande del.

Beskrivning av förskolan och pedagogerna

Förskolan Solrosen är belägen i en invandrartät förort i en storstad i södra Sverige. Majoriteten av barnen är födda i Sverige men har föräldrar som har invandrat, vilket innebär att de flesta barn på Solrosens förskola är flerspråkiga. Det går ungefär femtio barn på förskolan, uppdelade på tre åldershomogena avdelningar. På Solrosen arbetar tio pedagoger varav sex är förskollärare. Vi har som tidigare nämnts intervjuat fyra av förskollärarna och en hemspråkslärare.

Eva är i femtioårsåldern och är en av de pedagoger som har intervjuats. Hon arbetar med de äldre barnen på förskolan som är mellan fyra och fem år. Hon har tidigare även arbetat i förskoleklass men valde att gå över och arbeta på förskola då hon tyckte att verksamheten var väldigt styrd av skolan samtidigt som det saknade djup då arbetet med barngrupperna varade i mindre än ett år. För henne är det viktigt att möta varje barns individuella behov, något hon inte kände att hon kunde göra som ensam lärare i en förskoleklass med uppemot trettio elever. Eva har arbetat på Solrosens förskola sedan den startades upp, och trivs bra med förskolläraryrket.

Den andra förskolläraren Mirjam är i fyrtioårsåldern, arabisktalande och utbildad dramapedagog i sitt hemland. Att vara flerspråkig anser hon vara en stor fördel i arbetet med språkutveckling då även många av barnen på Solrosen har arabiska som

modersmål. Tidigare har hon arbetat som barnskötare på förskolan men tog två års tjänstledighet för att bygga på sin utbildning som förskollärare samt lärare i grundskolans tidigare år. Hon tog sin examen hösten 2009 och kom sedan tillbaka till Solrosen. För tillfället arbetar hon med de barn som är mellan två och tre år gamla. Gun är i femtioårsåldern och har lång erfarenhet av yrket som förskollärare. Hon har även arbetat på förskolor i andra delar av staden som inte varit lika mångkulturella som Solrosens förskola. Gun menar att det pedagogiska arbetet här skiljer sig till stor del från hennes tidigare arbetsplatser. ”Här kan jag ibland känna att det läggs för mycket fokus på barnens olikheter istället för det vi har gemensamt”. Gun poängterar att det är viktigt att barnen ser likheter mellan människor snarare än olikheter, etnisk tillhörighet och kulturella skillnader. Hon önskar att förskolan fick lov att vara en frizon som är helt förutsättningslös för religioner. Gun arbetar på samma avdelning som Eva med barn i åldern fyra till fem.

Senada som är i trettioårsåldern blev färdigutbildad förskollärare hösten 2003. Den första tiden efter utbildningen arbetade hon på en muslimsk förskola i samma stadsdel. Den pedagogiska verksamheten där uppfyllde inte hennes förväntningar så redan ett halvår senare sökte hon sig vidare och hamnade då på Solrosen. Senada talar både svenska och bosniska. Senada tycker sig precis som Mirjam kunna dra stor nytta av sina språkkunskaper i verksamheten då många barn har bosniska eller det näst intill identiska språket, serbokroatiska, som modersmål. Hon menar att det är viktigt för henne att barnen ska känna sig hemma både på förskolan och i hemmet. Senada arbetar tillsammans med Mirjam med de yngre barnen.

Sonya har arbetat som arabisk hemspråkslärare i fjorton år och är i femtioårsåldern. För tillfället kombinerar hon arbetet med påbyggnadsstudier för att till hösten 2011 även bli förskollärare. Hon anser att modersmålsundervisning är viktigt för både barnens självkänsla och identitet. På Solrosens förskola har hon hemspråksundervisning för de barn som är mellan två och fem år.

Språkutvecklande miljö

Vi stiger in i en verksamhet där miljön i de olika utrymmena med material och leksaker är anpassade efter barnens behov och i barnens höjd så att de själva kan nå sakerna. I lekrummet finner vi arabiska kaffeserviser, slöjor och en hörna där barnen själva har satt upp en liten affär med kassaapparat och riktiga produkter såsom gamla mjölkpaket, smörpaket och Najjar som är ett arabiskt kaffe.

I de olika rummen hänger stora planscher med bilder på olika frukter, färger och mat. Vid sidan om bilderna översätts allting på de olika språken som är representerade på avdelningen. Det är barnens föräldrar som har varit delaktiga i detta och fått använda sina kunskaper för att gemensamt skapa en kommunikativ miljö på förskolan som samtidigt speglar vilka barn det är som går på Solrosen.

Under studien framkom det att pedagogerna arbetade medvetet med den kommunikativa miljön på förskolan genom att använda sig av lappar med olika texter, ord samt bilder, något som enligt Sheridan och Pramling Samuelsson är en viktig faktor i barnens språkutveckling (2006:78). Eva betonade vikten av en kommunikativ miljö eftersom detta enligt henne leder till att barnen blir språkligt medvetna. Detta arbetssätt kan tolkas som att pedagogerna vill medvetandegöra barnen om att det finns olika dimensioner av språk, exempelvis det verbala och det skrivna. Miljön på förskolan upplevdes spegla de barn som befann sig på förskolan under tiden vi utförde vår studie. Det fanns en rad olika föremål som traditionellt sett inte brukar finnas på förskolor, exempelvis slöjor som utklädningskläder och arabiska serviser. Arnberg menar att det är viktigt att kulturerna framhävs och värderas värdefullt på förskolan (1988:31). Senada berättade att de tillsammans med barnen och med hjälp av föräldrarna utformat verksamheten så att alla barn skall känna sig trygga, stimulerade och välkomna. Genom att föra in material och leksaker som barnen är vana vid att möta i hemmet vill de stärka barnens självkänsla, identitet och kultur som enligt Senada hänger samman. ”Det är viktigt att det syns på miljön att det är en flerspråkig förskola”, menade Senada. Pedagogerna har valt att sätta barnen och deras behov i fokus snarare än att inreda förskolan efter någon traditionell mall. Genom att framhäva alla barns lika värde, kultur och flerspråkighet blir det enligt Eva därmed en självklarhet för barnen att använda sig av alla sina språk.

Språkutvecklande arbete

För att barnen skall känna lust, stimulans och nyfikenhet inför nya utmaningar menar Pramling Samuelsson och Sheridan att det är pedagogens uppdrag att skapa språkutvecklande sammanhang i verksamheten (2006:72). Eva berättade under intervjun att det inte finns något specifikt tillfälle då språkutveckling äger rum, utan att språket utvecklas i alla vardagliga sammanhang. Hon förklarade att, ”det viktigaste är att barnen har roligt under tiden de tar till sig ny kunskap. Därför tror jag att det är viktigt att skapa en god och avslappnad atmosfär där barnen vågar uttala sig”. Eva såg det också som betydelsefullt att språket växer fram i en lustfylld miljö och att det är pedagogernas ansvar att skapa språkutvecklande sammanhang. Honuttryckte också att det inte spelar någon större roll om det är under matsituationen, samlingen, i den fria leken, ute på gården eller under vilan som språket utvecklas. Det är kommunikationen i sig som är viktigast, hävdade Mirjam.

Trotsatt pedagogerna på Solrosen enats om att språkutveckling sker under många olika sammanhang har de ändå valt att avsätta särskild tid där fokus läggs på barnens språkutveckling, exempelvis samlingar. Vid dessa tillfällen arbetar de medvetet med att lära barnen så många nya ord och begrepp som möjligt. Mirjam menade att det är viktigt att alltid uppmuntra barnen att våga använda sitt språk så mycket som möjligt, ”barnen skall inte känna rädsla och obehag över att tala”. Även Eva uttryckte att, ”jag tror att det är jätteviktigt för barnen att de känner att de får komma in i gemenskapen och att vi hjälps åt. För blir man som barn utestängd från någonting vill man ju till sist inte delta eftersom barnet kan få dålig självkänsla”. För att undvika detta ansåg pedagogerna att det är viktigt att se till att alla barn förstår och känner sig delaktiga. Under exempelvis samlingen brukar därför en av pedagogerna fylla i och översätta med ord och kortare meningar så att barnen fortfarande kan följa med och förstå vad som sägs under samlingen. Något som pedagogerna också är noggranna med är att inte korrigera barnens språk vid felsägelser. Istället berättade Eva att pedagogerna väljer att repetera ord eller meningar korrekt så att barnen får höra skillnaden, exempelvis om barnet uttrycker ”igår såg jag Ahmed i bussen”, svarar pedagogen då ”jasså, du såg Ahmed på bussen igår”. Sedan uttryckte samtliga pedagoger att det viktigaste är att samtala med barnen så mycket som möjligt och benämna allting vid sitt rätta namn istället för att använda sig av ”de”, ”den” och ”det”. Genom dessa metoder menade Eva

att barnen utvecklar språket eftersom de stärker barnen istället för att hämma deras självkänsla.

Eriksen betonar att leken är en viktig del i språkutvecklingen då ett misslyckande inte skulle kännas lika hårt. Därför skall man göra sådant som fångar barnens intressen och som de upplever som roligt (2006:73). De flesta pedagogerna framhävde sagoberättande som ett av de främsta hjälpmedlen. Detta till följd av att sagor går att framföra på varierande sätt, exempelvis genom flanosagor, språkpåsar, sånger och drama. Varje vecka, väljer pedagogerna ut en specifik saga som de ska bearbeta tillsammans med barnen, berättade Eva. Om de exempelvis arbetar med Pippi Långstrump läser de sagor, sjunger sånger, använder sig av flanosagor (laminerade bilder som kan fästas på en tavla), så kallade språkpåsar (som oftast består av små leksaksfigurer, i detta fall Pippi Långstrump och hennes vänner) och slutligen drama. Mirjam berättade om fördelarna med att använda sig av drama som pedagogiskt redskap. Det fångar barnens intresse när de vuxna pedagogerna spelar upp en teaterpjäs för barnen eftersom de tycker att det är roligt. Samtidigt blir det också lättare för de barn som har svenska som andraspråk att förstå, eftersom pedagogerna arbetar med kommunikativt tonläge, kroppsspråk, miner och gester. I slutet av veckan när de bearbetat sagan är det barnens tur att återberätta vad de hört, sett och lärt sig, något som enligt pedagogerna är viktigt, det vill säga att undersöka vad barnen har förstått och på vilket sätt. Engagemang och inlevelse föreföll vara en viktig faktor i arbetet. Barnen hade lättare att följa med i sagoläsningen när pedagogen uttryckte sig inlevelsefullt till skillnad från när pedagogen enbart läste ur

boken med monoton röst, då blev barnen lätt okoncentrerade och tappade fokus. En annan metod som pedagogerna på Solrosens förskola använde sig av för att stärka

barnens språkutveckling var hemspråksundervisning. I intervjun med Sonya framgick det att sagoläsning och sagoberättande är ett par av de viktigaste medlen för att utveckla barnens språkutveckling. ”För att utöka barnens språk brukar jag följa pedagogernas teman som de har inne på avdelningen och läsa samma böcker som de använder sig av på arabiska”. Sonya menade att detta arbetssätt bidrar till att barnens olika språk utvecklas parallellt. Hon berättade dessutom att hon utgår från sina egna planeringar. Då arbetar hon med att förklara olika begrepp i svenskan som barnen inte är vana vid att höra på hemspråket, exempelvis Luciatåg, midsommar, samling, mellanmål och så vidare.

Under morgonens samling sitter tio stycken barn i en ring. Senada har bestämt sig för att sjunga en sång med barnen som består av både text och rörelser. Flera av barnen sjunger inte utan använder sig istället av tecknen. De är barnen som ännu inte behärskar det svenska språket fullt ut.

Teckenstöd var en metod som pedagogerna använt sig av på förskolan som ett komplement för de barn som hade olika sorters språkstörningar men också för de flerspråkiga barnen. Från början var det tänkt att enbart de barn som hade behov av stödet skulle lära sig detta, men snabbt upptäckte pedagogerna att flera av barnen tog till sig de olika tecknen. ”Det är viktigt att komma ihåg att språkutveckling inte bara är det talade språket utan att språk är mycket mer än så”, sa Eva. Detta kunde man se på förskolan eftersom de använder sig av många olika tillvägagångssätt för att främja språk såsom teckenstöd och kroppsspråk. Eva sa att barn är väldigt flexibla och använder alla hjälpmedel de kan få för att uttrycka sig. ”De tar liksom vad de har och oftast gör de sig förstådda”. Därför menade Eva att om teckenstöd är något som har hjälpt fler barn än de som faktiskt är i direkt behov av det kan de inget annat än att uppmuntra detta.

På förskolan har de även ett språkombud som kommer med jämna mellanrum. Hon ser till att hålla pedagogerna informerade om sådant som är viktigt att tänka på när man som pedagog arbetar med flerspråkiga barn. Dessutom ser hon till att pedagogerna får möjlighet att gå på föreläsningar samt träffa andra pedagoger på andra förskolor för att dela idéer och erfarenheter om hur det språkutvecklande arbetet kan utformas. Gun berättar även att Mirjam är den pedagog som är särskilt insatt i arbetet med flerspråkiga barn. Utifrån de extra kurser hon tagit del av har hon bidragit och uppmuntrat resterande personal på avdelningarna i hur de kan gå till väga i sitt arbete med barnen. Gun anser att det även är viktigt att ta tillvara på den egna erfarenheten och uppmärksamma vad som fungerar i en specifik barngrupp.

Föräldrasamverkan

I samarbete med föräldrar och tillsammans med kollegor letar personalen ständigt efter material som kan vara stimulerande för barnen, både på svenska och på barnens hemspråk. Man skulle i sin tur kunna se detta som ytterligare ett sätt där pedagogerna ser barnen som enskilda individer med olika erfarenheter och bakgrund. De försöker alltså att ta tillvara på varje barns behov och önskemål. ”Barnen spenderar så mycket tid

på förskolan och vi vill att de ska känna sig hemma och trygga här och därför är det viktigt att bygga broar mellan förskolan och hemmet”, sa Senada. Därför har pedagogerna utformat ett tema som de valt att kalla ”vem är jag”. De planerar att besöka barnens hem för att sedan tala om deras adresser, rita hus, ta fotografier på familjen och prata om sådant som är speciellt för familjen. ”Detta av anledning att vi vill uppmärksamma varje enskilt barn och dess familj. Det är vid sådana tillfällen där språket utvecklas när vi gör sådant som ligger barnen varmt om hjärtat”, berättade Mirjam. Gun berättade dock att hon önskar att föräldrarna var mer delaktiga och vågade ställa fler krav på pedagogerna och verksamheten. Hon berättade att föräldrarna inte är medvetna om sin möjlighet att påverka arbetet på förskolan. Därför har de överlåtit ansvaret fullständigt till pedagogerna. För att övervinna denna rädsla hos föräldrarna har pedagogerna försökt att ständigt uppmuntra och bjuda in föräldrarna i verksamheten. Redan vid inskolningen frågar pedagogerna vilka intressen, språk och högtider som är viktiga för dem. De efterfrågar också barnlitteratur och sånger som pedagogerna kan ha användning för i arbetet med barnen. Om man som pedagog inte arbetar med att aktivt stärka barnens kulturella identiteter finns det enligt Arnberg en stor risk att barnen i framtiden avvisar någon av sina kulturer istället för att godta båda och känna sig stolt över sitt ursprung (1988:31). Genom att bekräfta barnen på detta sätt blir de mer självsäkra och utåtriktade samtidigt som de enligt Ladberg tillägnar sig språket lättare (1996:38).

Pedagogernas roll i barns språkutveckling

Under vilan sitter en av flickorna på sin madrass. Hon har inte ro att lägga sig ner för att vila. Då kommer Gun fram till henne och frågar varför hon inte ligger ner på sin madrass som de andra barnen och vilar.

Gun: ”Vill du ha ett täcke, vännen?”

Flicka: ”Nej!”

Gun: ”Men vill du ha en kudde då?”

Flicka: (Tittar tveksamt på Gun) ”Nej!”

Gun: (Funderar en liten stund och säger sedan glatt) ”Vill du ha en puss?”

Gun menade att det är en självklarhet att alla barn ska känna sig trygga på förskolan. ”Det ska accepteras att vara den man är och att den personen är fantastiskt bra. Om barnen blir osäkra i sin identitet kan de i fortsättningen bli hämmade och rädda för att vidareutvecklas”, berättade hon. Därför väljer pedagogerna att ta sig tid till att lyssna och förstå barnen. De tar också hjälp av varandra i de fall där barnen inte kan tala svenska. Eva berättade att barnen ibland fungerar som tolkar åt varandra, ”de hjälper till att översätta om det är något som vi inte kan förstå”. Det gäller också att låta barnen upptäcka och göra saker på egen hand. På så vis stärker man som pedagog deras självkänsla och tillit till den egna förmågan, berättade Gun.

En flicka som är tre år gammal går fram till en gunga på gården. Hon ber Eva att lyfta upp henne och att sätta fart. Men Eva som nyligen skadat sin axel säger att hon inte kan lyfta upp henne, utan intalar henne att hon klarar av det på egen hand. Eva berättar steg för steg hur flickan skall gå tillväga för att lyckas. Efter många försök lyckas flickan att ta sig upp på gungan och få fart på sig själv. Det lyser i flickans ögon. Efter en stund anländer ännu en flicka till platsen som också vill gunga. Då förklarar flickan som nyss lärt sig hur hon ska gå tillväga. Efter en stund gungar båda flickorna tillsammans och ser väldigt lyckliga ut.

Under vår vistelse på förskolan uppfattade vi att pedagogerna strävade efter att självständiggöra barnen. Enligt Gun skall barnen lära sig att utmana den egna förmågan och övervinna hinder, men alltid med pedagogens stöd och närvaro. Gibbons här genom Vygotskij talar om ”zonen för närmaste utveckling”, som i detta fall flickan som lärde sig att gunga med hjälp av pedagogen (2006:26). Eva hävdade att det gynnar barnen när man som pedagog väljer att ta ett steg tillbaka och ge dem möjlighet att själva upptäcka vad de är kapabla till att göra. Hon menade även att det inte spelar någon större roll hur lång tid saker tar utan att det viktigaste är att barnen får den tid de behöver för att kunskaperna ska sjunka in. Flera pedagoger uttryckte sin tacksamhet över att det på förskolan finns möjlighet att stanna upp vid något speciellt en hel dag om barnen skulle visa intresse till skillnad från skolan där det är högre tidspress.

Eva berättade att hon ibland har stött på ett till synes kaosartat lekrum, där allting legat i en enda röra. Men när det sedan är varit dags att städa har barnen diskuterat hur de ska sortera leksakerna på bästa sätt. Vidare berättade hon att de ibland ville sortera alla

plastdjur i olika kategorier såsom bondgårdsdjur, vilda djur och så vidare. Eva menade att det finns mycket att vinna på genom att ge barnen mer frihet och större ansvar, även rent språkligt. När barnen samtalar och diskuterar med varandra om hur de exempelvis ska sortera djuren uppstår en form av argumentation där barnen måste ge uttryck för hur och varför de ska sortera djuren på ett visst sätt. ”Det viktigaste är att inte ha alltför bråttom, utan låta barnen få tid till att diskutera och praktisera sitt språk i lugn och ro och i alla möjliga situationer”. Vidare hävdade hon att det måste få lov att finnas kaos för att det sedan skall kunna bli ordning igen. Alltså menade hon att man som pedagog inte ska vara för snabb med att avbryta barnens lek och tvinga dem att plocka undan så fort som möjligt bara för att det är oordning. Ger man istället som pedagog barnen den tid som de behöver kan de dels erövra nya ord och begrepp samtidigt som de får träning i att argumentera för sin åsikt.

Under en matsituation sitter barnen och samtalar om sådant som har hänt på gården. En av flickorna äter maten med fingrarna, då säger pedagogen att hon ska ta hjälp av gaffeln. Men då svarar flickan att hennes pappa äter med handen när de är hemma. I denna situation svarar pedagogen att man gör det i olika länder och att hon också föredrar att äta med händerna ibland. Pedagogen undviker att säga att det är fel att äta med händerna och istället berättar hon att hon också äter med händerna ibland.

Eva berättade senare att om hon hade reagerat underligt på det flickan berättade om sin far hade flickan med största sannolikhet märkt av hennes reaktion och därefter inte vågat dela med sig av sådana skillnader igen, istället valde Eva att påpeka att hon själv också äter med händerna ibland. Detta är något som Ladberg menar är viktigt, det vill säga att se till att inte barnen på något sätt skäms över sitt ursprung eftersom de då kan bli tillbakadragna och det i sin tur hämma barnens språkutveckling (1996:33). Vi såg på flickan att hon tyckte det var roligt att höra att även hennes fröken åt med händerna ibland. Detta skulle man kunna se som ett exempel på socialt samspel där barn och pedagog delar med sig av sina erfarenheter och diskuterar likheter och olikheter. Pramling Samuelsson och Sheridan skriver om vikten av ömsesidigheten mellan parterna som en förutsättning för en god språkutveckling. Pedagogerna bör ta sig tid till att lyssna på vad barnen har att säga, visa respekt för deras åsikter och därmed bekräfta barnen (2006:73).

Pedagogernas förhållningssätt till mångfald

Pedagogerna var eniga om att det är viktigt att ta in barnens kulturer och språk i verksamheten. De ville att barnen skulle känna sig trygga med att berätta och dela med sig av sina erfarenheter utan att känna rädsla för att det som de har med sig hemifrån är dåligt eller mindre värt. Utifrån intervjuerna och observationerna framgick det tydligt att pedagogerna var oense i vissa delar av arbetet med barnen. De var överens om att barnens kultur och identitet skulle uppmärksammas men inte på vilket sätt.

Mångkultur på Solrosens förskola

Dagarna innan Bajramfirandet ska äga rum på förskolan väljer pedagogerna att göra vykort med barnen. Barnen stämplar en måne och en stjärna på varje kort samtidigt som pedagogerna hjälper barnen att skriva ”Glad Bajram”. I denna situation uppstår en diskussion mellan pedagogerna.

Annan pedagog: ”Men, Sara skall väl inte skriva ”Glad Bajram” på sitt kort. Hon

får skriva ”trevlig helg” eller något sådant”.

Eva: ”Varför det? När det är jul skriver ju samtliga barn ”God Jul” på sina vykort trots att nästan ingen av barnen faktiskt firar jul”.

Denna sortens diskussion var enligt Senada vanligt förekommande på förskolan. Samtliga pedagoger var ense om att de olika kulturerna borde uppmärksammas men oense om på vilket sätt och i vilken utsträckning. Senada berättade att det för ett par år sedan var en pedagog som hade starka åsikter om att de barn som inte var muslimer absolut inte skulle delta i Bajramfirandet. ”Det som då inträffade var att vi fick starka reaktioner från föräldrar vars barn inte var muslimer. De menade att det inte fanns någon som helst anledning att utesluta dem”, berättade Eva. Efter denna incident berättade Senada att personalen blev måna om att arbeta likvärdigt med alla barn. Exempelvis genom att ständigt bekräfta barnens olika språk och traditioner genom att läsa sagor som är kopplade till barnens religioner, sjunga sånger på olika språk och fira de olika högtiderna. Gun höll med om att det är betydelsefullt att uppmärksamma kulturer men samtidigt menade hon att det finns en risk med att alltid prata om etnisk tillhörighet, språk och religioner eftersom att detta kan skapa klyftor mellan människor.

Istället önskade hon att förskolan skulle vara en frizon, det vill säga förutsättningslös för religioner och etnicitet, vilket enligt Gun skulle innebära att i förstahand fokusera på att ge barn de kunskaper de behöver och att religion och etnicitet inte stod i vägen för lärandet. Hon berättade att en del föräldrar ibland krävt att flickor och pojkar inte får leka tillsammans, att de inte får hålla varandra i händerna eller delta under vissa högtider eller samlingar där exempelvis julsånger sjungs. Detta kan uppfattas som att Gun möjligtvis kände rädsla för att barnen ska sätta varandra i olika ”fack” där man talar om ”vi” och ”dem”.

Även om alla pedagoger på förskolan ville barnens bästa var det två olika syner på barn som krockade. Hälften av de intervjuade ansåg det vara viktigast att arbeta på samma sätt med alla barn så att deras lika värde, exempelvis i form av kultur och traditioner framhävdes. Med detta menas att varje språk, tradition och kultur får lika stort utrymme i verksamheten. De andra pedagogerna menade istället att det är viktigare att arbeta individuellt, där de i detta fall menar att inte alla barn behöver fira exempelvis den islamska högtiden Bajram utan enbart de barn som högtiden berör.

Parallell språkinlärning

Arnberg menar att barns parallella tilläggning av två språk till stor del påverkas av hur barnens språk företräds på förskolan. Om pedagogerna har en positiv attityd till flerspråkighet och språken värderas lika högt på förskolan som i hemmet hävdar han att barnen har bättre förutsättningar för att utveckla en positiv flerspråkighet (1988:31). Samtliga pedagoger upplevdes ha en positiv syn på flerspråkighet och mångkultur då de på ett tydligt sätt bekräftade barnen kulturellt, emotionellt och språkligt.

Barn har under de tidiga uppväxtåren lättare att utveckla ett automatiserat språk, därför hävdar Evenshaug och Hallen att det inte finns någon anledning att lära sig ett språk i taget. Samtidigt som de ändå tror att det tenderar att ta längre tid att lära sig språken eftersom de har mer att lära sig (2004:111). Detta är något som även Senada, Mirjam och Sonya ansåg och hade uppmärksammat på förskolan. Modersmålsläraren Sonya tyckte sig se ett tydligt mönster där de barn som hade en god grund i arabiska också hade möjlighet att tillägna sig det svenska språket snabbare. Därför menade hon att även om tillägnandet av språk sker individuellt är det enligt henne hemspråket som är

viktigast för att barnen på ett fördelaktigt sätt ska kunna tillägna sig svenskan. Mirjam upplevde också att de barn som hade en bra grund i sitt hemspråk hade lättare för att tillägna sig språket. Som tidigare nämnts stödde Mirjam de arabisktalande barnen på deras hemspråk under exempelvis samlingar. Hon menade att det underlättar mycket för barnen att ha en bra grund och ett stort ordförråd i sitt hemspråk när de börjar tillägna sig svenskan. Då kan hon stödja dem på ett enkelt sätt genom att exempelvis säga ”på arabiska heter groda
”. Men eftersom Sonya och Mirjam menade att språkutvecklingen är individuell måste pedagogerna alltid utgå från barnens kunskap, erfarenhet och nivå. Samtidigt bör de arbeta målinriktat, det vill säga uppmärksamma vilka områden i språket som det enskilda barnet behöver stärka och arbeta vidare med.

Sammanfattning och slutsatser

Studiens syfte var att undersöka hur pedagoger kan arbeta språkutvecklande med flerspråkiga barn i förskolan. I följande avsnitt besvaras de frågeställningar som ställdes inför studien. Huruvida språkutveckling framskrider beror på många olika faktorer, dels pedagogernas engagemang och inställning till flerspråkighet samt mångkultur. Varje barn är unikt och har olika erfarenheter, kunskaper och möjligheter att ta till sig ny kunskap. Vi utgick från följande frågeställningar:

Hur har miljön på förskolan utformats för att främja flerspråkiga barns språkutveckling? På Solrosens förskola hade pedagogerna i samarbete med varandra,

föräldrar samt barn arbetat fram en miljö som representerade och identifierade de barn som befann sig på förskolan. Genom att arrangera en miljö där barnen känner trygghet och glädje skapas förhoppningsvis självsäkra barn som vågar uttrycka sig och argumentera för sina åsikter. Som tidigare nämnts menar Ladberg att det både bör synas och höras vilka barn som vistas på förskolan (2006:166). Detta var något som Solrosens pedagoger gjorde genom att införa litteratur på olika språk, leksaker och föremål som barnen kunde identifiera sig med, samt genom den kommunikativa miljön med bilder och beskrivande texter på olika språk. Att göra material och andra föremål tillgängliga och synliga för barnen genom att placera dessa åtkomligt var en viktig utgångspunkt i arbetet. Miljön blev på så vis inbjudande och barnens fantasi och kreativt arbete utvecklades. Detta ledde också till att barnen utvecklade en god tankeverksamhet och därmed fick ett mer avancerat språk, då barnen omvandlade tankar till språk.

Hur arbetar pedagogerna med språkutveckling? I arbetet med flerspråkiga barn framgick det att det inte fanns ett entydigt sätt att arbeta språkutvecklande men däremot att det var viktigt att variera sina arbetsmetoder så att barnen fick så många ingångar av kunskapsinnehållet som möjligt. Pedagogerna anpassade metoder och innehåll efter barnens olika behov. Det fanns alltså ingen särskild mall som följdes utan pedagogerna och avdelningarna utgick från sina erfarenheter och kunskaper. På Solrosens förskola blev det tydligt att sagor var en bra utgångspunkt i det språkutvecklande arbetet. Genom att göra sådant som barnen tyckte om och var intresserade av underlättade pedagogerna språk- och kunskapsinlärningen. Därmed var sagor ett bra redskap eftersom berättelsen kunde konkretiseras och presenteras på olika sätt, exempelvis genom dramatiseringar, sånger, språkpåsar och flanosagor. Pedagogerna påtalade också vikten av att inte ha bråttom i de olika situationerna i verksamheten, utan istället ge barnen möjlighet att få tid till reflektion och återberättande.

Pedagogerna menade även att det ibland var bra att ge barnen frihet och eget ansvar. Genom att de exempelvis inte alltid gick in och styrde upp i barnens lek utan istället tog ett steg tillbaka och enbart observerade, i de fallen uppstod goda språkutvecklande situationer. När barnen efter avslutad lek skulle städa och sortera alla leksaker uppmärksammade pedagogerna hur barnen diskuterade och argumenterade sinsemellan. Detta menade pedagogerna bidrog till självständighetsgörande av barnen då de fick möjlighet att praktisera sitt språk i lugn och ro samtidigt som de fick träning i att argumentera för sin sak.

Vilken roll anser sig pedagogerna ha i barnens språkutveckling? Eftersom barnen

spenderar så mycket av sin tid på förskolan har pedagogerna därmed fått en väsentlig roll i det språkutvecklande arbetet. Utifrån litteratur, observationer och intervjuer uppmärksammades att trygghet, kärlek och välmående var viktiga faktorer för att barnen skulle utveckla sitt språk. Detta gjorde pedagogerna genom att vara lyhörda, inkännande och lyssna till det som barnen uttryckte. Tanken och rädslan över att uttrycka sig felaktigt kan enligt Ladberg uppkomma i mycket tidig ålder, därför menar hon att det är pedagogernas ansvar att visa barnen att det är acceptabelt att misslyckas samt uttrycka sig felaktigt (2006:69). Detta var något som pedagogerna aktivt arbetade med när de exempelvis valde att inte korrigera barnens felsägelser.

Arbetet med föräldrarna var också en viktig del i barnens utveckling. Genom att bjuda in och välkomna föräldrarna i verksamheten fick de möjlighet att dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter. Det har visats att pedagogerna ville få tips och idéer om barnlitteratur, sånger och annat material som kunde främja barnens utveckling.

Hur förhåller sig pedagogerna till barnens flerspråkighet och mångkultur? Identitet och

språkutveckling hör enligt Ladberg ihop (2006:66). Det var därför nödvändigt att pedagogerna fann en tydlig balans och struktur i arbetet med att föra in barnens kultur på förskolan. För pedagogerna var det även viktigt att barnen skulle våga vara öppna och prata om olika saker. För att uppmuntra barnen till detta ansåg pedagogerna att det var viktigt att inte reagera negativt på det som barnen berättade eftersom detta i sin tur kunde leda till att barnen blev hämmade. Det fanns meningsskiljaktigheter bland personalen kring hur barnens olika kulturer skulle uppmärksammas på förskolan. Dock var samtliga pedagoger överens om att barnens kulturer skulle tas in i verksamheten men inte på vilket sätt och i vilken utsträckning. Vissa av pedagogerna menade att det var viktigt att lyfta de kulturella olikheterna medan andra menade att det också var viktigt att poängtera våra likheter som individer. Detta för att inte dela in människor i olika fack som i sin tur kan skapa klyftor mellan människor.

Sammanfattningsvis uppmärksammade vi att språkutveckling är en individuell process som dessutom sker under alla vardagliga situationer på förskolan. Genom trygghet, kärlek, bekräftelse, samspel och varierande arbetsformer kan pedagogerna främja barnens språkutveckling och bidra till ett mer rikt och nyanserat språk.

Diskussion och kritisk reflektion

Till studien valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom vi ville få en djupare insikt i pedagogernas arbete med språkutveckling. Vi ville få fram vilka metoder som möjligtvis kan främja flerspråkiga barns språk samt pedagogernas roll i arbetet och miljöns utformning. Som komplement använde vi oss även av observationer för att få en större bild av förskolan och dess arbetssätt. Syftet med studien var att ta reda på hur man som pedagog kan arbeta språkutvecklande med flerspråkiga barn. Insamlandet av empirin ägde rum i en invandrartät bostadsort i södra Sverige. Vi valde att intervjua fyra stycken pedagoger och en hemspråkslärare för att i bästa mån besvara vårt syfte och våra frågeställningar. Eftersom vi enbart intervjuade fyra pedagoger och en hemspråkslärare kan vi inte på något sätt antyda att denna studie påvisar det bästa och entydiga sättet att arbeta med flerspråkiga barn. Men däremot har vi påvisat en del arbetssätt och några av pedagogernas viktiga uppgifter i arbetet med språkutveckling. När vi startade vårt arbete var grundtanken att vi skulle samla in empirin på två olika förskolor varav den ena låg i ett bostadsområde där majoriteten av befolkningen var etniskt svenska och den andra där majoriteten hade utländsk bakgrund. Meningen var att vi skulle jämföra dessa förskolors olika arbete med just språkutveckling. Syftet skulle vara att undersöka om det fanns några skillnader i arbetsmetodiken när man som pedagog arbetar med enspråkiga respektive flerspråkiga barn. Eftersom vi ville utföra en kvalitativ studie valde vi istället att gå på djupet med en förskola, eftersom vi ville få en fördjupad förståelse av deras arbetsmetodik med flerspråkiga barn. Därför valde vi att inrikta oss på det språkutvecklande arbetet med enbart flerspråkiga barn.

Utifrån den litteratur som har lästs och det som undersökningen bidragit till har vi fått en djupare förståelse och insikt i hur arbetet med flerspråkiga barn kan utformas. Denna studie har gett oss värdefulla kunskaper inför vårt kommande arbetsliv inom förskolans värld. Vi förstår idag vikten av samspel, bekräftelse, variation och tydlighet i arbetet med barn. Fick vi då det resultat vi strävade efter och/eller hade vi kunnat göra annorlunda? Vi anser att arbetet har lyckats förmedla och besvara det syfte och de frågeställningar som ställdes. Däremot önskar vi i efterhand att vi hade haft möjlighet att genomföra den jämförande studie vi hade planerat från första början eftersom detta

hade gett en intressant inblick i vilka eventuella skillnader som kan uppstå i arbetet med enspråkiga respektive flerspråkiga barn. Detta är något som vi i framtiden önskar kunna fördjupa oss i och undersöka.

Referenser

Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi . 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (tillgänglig

2010-05-31). http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket, stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren studieförlag

Hagtvet, Bente Eriksen (2004). Språkstimulering. D .1, Tal och skrift i förskoleåldern. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur

Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk. Stockholm: Liber

Ladberg, Gunilla & Nyberg, Ola (1996). Barnen och språken: tvåspråkighet och

flerspråkighet i familj och förskola. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet

May, Tim (2001). Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning . 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap Lund: Studentlitteratur

Samuelsson Pramling, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Söderbergh, Ragnhild (1979). Barnets tidiga språkutveckling. Malmö: Liber Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur