Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
10 poäng”Historieundervisning i ett minfält”
- En kvalitativ undersökning för att belysa hur elever, lärare och annan skolpersonaluppfattar historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet.
“Teaching history in a minefield” – A qualitative research to illustrate students, teachers and others working in schoolenvironment, view on history in a multicultural classroom.
Linus Eriksson
Lärarexamen 180/200 poäng
Historievetenskap och lärande Vårterminen 2006
Examinator: Thomas Småberg
Malmö Högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle
Författare: Linus Eriksson
Titel: ”Historieundervisning i ett minfält” - En kvalitativ undersökning för att belysa hur elever, lärare och annan skolpersonal uppfattar historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet. Engelsk titel: “Teaching history in a minefield” – A qualitative research to illustrate students, teachers and others working in schoolenvironment, view on history in a multicultural classroom.
Sammanfattning
Syftet med mitt arbete är att belysa hur elever med annan etnisk bakgrund än den svenska, samt hur lärare och annan skolpersonal uppfattar historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet. Jag lyfter fram begrepp som historieidentitet och historiemedvetande.
Självklart finns det gemensamma beröringspunkter, annars hade verkligheten varit helt katastrofal. Tyvärr verkar elever och lärare ha en ganska motsägelsefull bild av hur historieundervisningen verkligen ser ut.
För att illustrera detta har jag genomfört en kvalitativ intervju.
Abstract
The main purpose with this essay is to explore what kind of view students, teachers and others working in schoolenvironment, have on history in a multicultural classroom. I will discuss concepts like historical identity and historical consciousness.
There is of course some points of view that in fact share common ground, otherwise it would be a catastrophic situation. Unfortunately students and teachers have different kind of view on the historyeducation in school.
Innehåll
1. Inledning 7 1.1 Begreppsdefinition 9 1.2 Syfte och frågeställning 11
1.3 Styrdokument 12
1.4 Kursplaner för ämnet historia 13
1.5 Disposition 14
2. Tidigare forskning 15
2.1 Historiemedvetenhet och historieidentitet 15 2.2 Historieforskning och etnicitet 17
3. Metod och Material 20
3.1 Källkritik 21 3.2 Urval 22 3.3 Informanterna 23 3.4 Genomförande 23 3.5 Etiska överväganden 25 4. Redovisning 26
4.1 Elevernas bild av det mångkulturella klassrummet 26 4.2 Lärarnas bild av det mångkulturella klassrummet 31 4.3 Kuratorns bild av det mångkulturella klassrummet 35 5. Sammanfattande diskussion 38 5.1 Fortsatt forskning 42
Källförteckning 44
1.
Inledning
Sverige har under det senaste århundradet gått från att ha varit en homogen befolkning med svenskt ursprung till en befolkning med många olika nationaliteter.1 Mångkulturalitet präglar vårt samhälle och påverkar vår omvärldskunskap. Globaliseringen för världens invånare allt närmre varandra. Det som känns beklagligt är att motsättningarna mellan dessa invånare tenderar att bli allt vanligare, åtminstone sett till mediedebatten. System av dolda historiska referenser gör att risken finns för att ”vi” och ”dem” blir oönskade inslag i vardagen. Detta gäller både för skolan och för övriga i samhället.
Integrationen för våra invandrare möter ständigt nya hinder i starkt segregerande städer. Rosengård, Rinkeby och Hammarkullen, som alla är stadsdelar till större städer, består nästan uteslutande av invånare med utländsk bakgrund. Här uppstår bland annat sociolekter som Rosengårdssvenska och Rinkebysvenska. Vi får ett samhälle i samhället där kunskaper och regler utvecklas efter rådande levnadsvillkor. Skilda förutsättningar riskerar att skapa orättvisor och att öka de klasskillnader som finns mellan våra stadsdelar. Enligt Seija Wellros känner många invandrare en stor besvikelse att samhället medverkar till en känsla över intellektuell och social degradering.2 Detta stämmer ganska väl överens med nyheter om högutbildade invandrare som kör taxi, säljer falafel eller delar ut reklam. Tvåspråkigheten borde rimligtvis vara en fördel, men i Sverige ter dig sig snarare vara ett hinder mot att integreras i samhället.
Inom Historievetenskap och lärande på Malmö högskola ser man mångkulturalitet och identitetsbildning som kanske det mest brinnande inom dagens historieundervisning. Detta är kanske logiskt då Malmö i allra högsta grad är en stad präglad av dess mångkulturella inslag. Tyvärr händer det allt för ofta att invandrarungdomars insatser, som redovisas i våra dagstidningar, handlar om skadegörelser, bråk, rån och våldtäkter. I en rad uppmärksammade artiklar om ungdomsrånare, publicerade i Sydsvenska Dagbladet, berättade brottslingar och rånoffer om sina upplevelser. Vanligt förekommande bland rånarna är att dessa känner ett starkt utanförskap. Man är inte en del av samhället, dessutom känner man sig varken som invandrare eller svensk. Detta förklaras ofta med att dessa personer befinner sig i en tvärkulturell situation. I
1 Ahrne Göran, Roman Christina, Franzén Mats, Det sociala landskapet, Göteborg 2000, s.87.
2 Hyltenstam Kenneth, Lindberg Inger, Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle, Lund
invandrartäta bostadsområden handlar det inte enbart om val mellan ursprungskulturen och den svenska kulturen. Här löper flera kulturella och sociala traditioner parallellt med varandra. På så sätt skapas ett flertal identitetsmöjligheter.3 Troligtvis konfronteras barn, från andra kulturer, i skolans värld med andra värderingar och normaliteter än vad som förmedlas i hemmet. Dessa barn bör då rimligtvis vara utsatta för en balansgång mellan, å ena sidan, skolan och, å andra sidan, hemmet.4
I min framtida yrkesroll kommer jag att möta ett flertal elever som har en annan etnisk bakgrund än min egen. Några av eleverna identifierar sig med flera olika identiteter. Därför är det väsentligt för mig att känna till vilka eventuella problem dessa elever kan ställas inför. Skolans värdegrund måste vara samhällets förlängda arm. Detta genom att vi arbetar för integration och upprätthållandet av vårt lands demokrati. Kan jag genom historieämnet vara med att påverka, mina elever att känna sig som en del av samhället, är detta ett stort steg mot att bryta den rådande segregationen.
Med hjälp av en kvalitativ undersökning har jag tittat på hur elever, lärare och annan skolpersonal uppfattar historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet. Genom undersökningen och genom litteraturstudier försöker jag också närma mig på vilket sätt våra elever påverkas av historiemedvetenhet i skapandet av identitetsbildning. Ambitionen med uppsatsen är att öka förståelsen för hur historieundervisningen ser ut i ett samhälle som är präglat av mångkulturalitet. Det är en poäng att veta vilka eventuella konflikter som kan uppstå i ett klassrum där det finns olika syn på hur vår historia bör skrivas. Klassrummet kan liknas vid ett minfält där historiesynen riskerar att skapa konflikter. Dels kan det finnas skillnader i elevernas och lärarens synsätt, och dels eleverna sinsemellan. Dessutom skall man komma ihåg att eleverna befinner sig mellan flera kulturella och sociala traditioner parallellt med varandra. I hemmet möts man av en bild, i skolan en annan, och kanske en tredje bland vänner. Historieundervisning om konfliktfyllda områden kan skapa motsättningar, därför är det viktigt att ha en nyanserad undervisning. En konflikt ses ju ofta på olika sätt, beroende på var i konflikten man själva står. Som lärare har vi ett ansvar med att ge eleverna de ”rätta” verktygen att nyanserat kunna bemöta andra kulturer samt historiska och samtida konflikter.
3 Statens ungdomsråds tidskrift om Uppväxtvillkor. Nummer 2, 1985, Stockholm 1985, s. 10-26. 4 SOU 1996:143. Krock eller möte – om den mångkulturella skolan, Stockholm 1996, s. 21-25.
1.1 Begreppsdefinition
Identitet kan förklaras utifrån flera olika begrepp. Vi kan exempelvis ha flera olika identiteter
samtidigt. En del kan vara tillfälligt knutna till exempelvis en tillfällig boendeplats, medan andra som är knutna till kön eller nationalitet är mer bestående. Identitetsskapande betraktas i mellan åt som en socialisationsprocess där man tillägnar sig den gällande kulturen i det samhälle man växer upp i.5 Historiemedvetandet anses oss vara behjälpligt i identitetsbildning.6 Identiteten är kopplad till vår överlevnadsstrategi. Om man saknar eller har förlorat sin identitet kan detta leda till att man ”upphör” att existera. Detta är en rimlig förklaring till att vissa anser att en specifik identitet är värd att slåss eller till och med att dö för.7
Historiemedvetande kan enkelt förklaras med att det berör tidsdimensionerna mellan dåtid – nutid – framtid. Dimensionerna mellan dessa är framkallade av människors handlingar. Vi människor är, både individuellt och i grupp, skapade och skapare av historia. Historiemedvetande har utvecklats och innehåller också funktioner som anses viktiga för bland annat identitetsskapande, kulturmöten och sociokulturella läroprocesser.8
Etnicitet betyder identifikation med och känsla av tillhörighet till en grupp som definierar sig själv i kulturella termer.
De viktigaste ansatserna i studiet av etnicitet kan sammanfattas som följer: 1) primordialismen, som ser etnicitet som en essens eller kvalitet vilken definierar en folkgrupp; 2) instrumentalismen, som definierar etnicitet utifrån primärt eliters politisk-ekonomiska motiv och intressen och 3) konstruktivismen som utgår från att etnicitet är något skapat i historiska processer och sociala relationer. Tvistefrågorna har bl.a. rört huruvida etnicitet är en given kvalitet/essens eller något som är skapat i historiska processer. Enligt nutida definition är etnicitet ett dynamiskt begrepp. Det innebär att gruppers självidentifikation förändras under historiska, ekonomiska, sociala och politiska processer. Förhållandet mellan etniska grupper bör förstås som sociala processer. Etnicitet har därmed att göra med
5 Berggren Lars, Johansson Roger. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Samhällsorienterade ämne,
Malmö 2003, s. 9.
6 Jensen Bernard Eric. Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, ur: Karlegärd Christer,
Karlsson Klas- Göran. Historiedidaktik, Lund 1997, s. 59-60.
7 Jensen, ur: Karlegärd, Karlsson, Lund 1997, s. 80.
social klassificering och grupprelationer. Vidare betyder etnicitet olika mycket i olika kontexter liksom i olika historiska skeenden.9
Begreppet mångkulturell har idag ingen enad etablerad definition:
Begreppet "mångkultur" är inte helt oproblematiskt, menar sociologen Catharina Thörn. För det första inbegriper det ofta en föreställning om att kulturer är homogena, stabila över tid och skiljer sig på ett distinkt sätt ifrån varandra. Denna föreställning, som ibland betecknas som kulturell essentialism, är problematisk eftersom kultur enligt aktuell kulturforskning snarare skall ses som något som alltid förändras, skapas och omskapas i relation till varandra. För det andra diskuteras mångkultur ofta som en "invandrarfråga" – där invandrare, till skillnad från svenskar, framställs som "etniska". Invandrarnas kultur kan sedan framställas som både exotisk och spännande men också som ett problem som är orsaken till kulturkrockar och konflikter. Enligt en teori som formulerats av den postkoloniala tänkaren och kulturforskaren Homi Bhabha finns det idag två olika ideologier om det "mångkulturella", en
partikularistisk och en universalistisk. Den partikularistiska ideologin lyfter fram en bild av kulturell
mångfald som ger sken av att vi lever i samhällen med flera olika kulturer som är homogena och helt åtskilda från varandra. Denna ideologi lyfter fram skillnaderna mellan olika kulturer och antar att så länge kulturer inte blandas så kan de leva i harmoni. Den universalistiska ideologin om mångkultur hävdar istället att det finns en universell kultur och ett antal olika särartskulturer. Denna ideologi utgår från att den dominerande kulturen är normen, i förhållande till vilken alla andra kulturer skall mätas, anpassas eller integreras. De som inte lever enligt normen tenderar att ses som de Andra och riskerar diskriminering och/eller marginalisering, både ekonomiskt och kulturellt. Båda dessa ideologier kan samexistera i offentliga debatter om det "mångkulturella samhället". Exempelvis har det svenska samhället framställts både som "etnokulturellt", det vill säga som ett samhälle där mötet mellan olika kulturer ses som ett problem och där "svenskar" ställs mot "invandrare" och som "monokulturellt", där den svenska (och i viss mån också den "västerländska") kulturen ligger som en underförstådd norm.10
Invandrare kallas helt enkelt den person som invandrat till ett land eller område.11 I dagligt bruk
används termen ofta för att särskilja mellan ”vi” (svenskar) och ”dem” (invandrarna).
Detta är särskilt tydligt i det sätt som "invandrarungdomar" särskiljs från "svenska ungdomar". I definitionen av vem som är invandrarungdom inräknas även barn och ungdomar som är födda i Sverige och har växt upp här, men som har en förälder som är född i ett annat land. Detta innebär att även människor som har levt hela sina liv i Sverige stigmatiseras som "ickesvenskar" och annorlunda, och
9 Om etnicitet. Hämtat på: http://www.sverigemotrasism.nu/templates/svNormal____2546.asp 2006-06-03 10 Om mångkulturell. Hämtat på: http://www.sverigemotrasism.nu/templates/svNormal____2533.asp 2006-06-03 11 Om invandrare. Hämtat på: http://g3.spraakdata.gu.se/saob/ 2006-06-03
därför inte helt och hållet tillhörande Sverige och/eller "det svenska samhället". Invandrarbeteckningen är i det avseendet inte en neutral och problemfri kategori utan används för att definiera och kategorisera de människor som inte uppfattas som delaktiga - och/eller tillhörande - i den svenska "vi- gemenskapen". Under senare delen av 1990-talet har invandrarbegreppet ifrågasatts från olika håll. Offentliga utredningar och regeringspropositioner har betonat vikten av att i så stor utsträckning som möjligt undvika begreppen invandrare, invandrarungdomar och andra generations invandrare. Endast de personer som nyligen har flyttat till Sverige bör betecknas som invandrare, enligt förslag från en arbetsgrupp inom regeringen (1999:48). De utrikes födda personer som bott i Sverige en längre tid bör istället kallas
personer med utländsk bakgrund. Ungdomar med en eller båda föräldrar födda utomlands bör, enligt
denna syn, också kallas för personer med utländsk bakgrund. I dagligt tal benämns dessa ungdomar som
ungdomar med utländsk bakgrund, ungdomar med invandrarbakgrund eller också som
invandrarungdomar.12
1.2 Syfte och frågeställning
Uppsatsens syfte är att belysa hur elever med annan etnisk bakgrund än den svenska, samt hur lärare och annan skolpersonal, uppfattar historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet. Vidare vill jag undersöka på vilket sätt historiemedvetenhet spelar in i skapandet av olika identiteter. För att besvara detta har jag ställt följande frågeställningar:
• Hur förmedlas kunskaper till eleverna, gällande deras hemländers/hemkulturers historia? • Hur redovisas elevernas hemländer, ibland med en konfliktfylld bakgrund, i det
mångkulturella klassrummet?
• Har historieundervisningen anpassat sig efter den mångkulturella skolan? • Vilken roll spelar historieundervisningen för skapandet av olika identiteter?
1.3 Styrdokument
Skolan, och därmed läraren, styrs av gällande styrdokument och kursplaner. Därför ligger det nära till hands att resonera kring dessa. Vad är det egentligen som gäller i det mångkulturella klassrummet? Vad förväntas av oss som lärare och vilka krav kan egentligen ställas på eleverna? I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet kan bland annat följande läsas:
”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där”.
Klart och tydligt är att det gemensamma kulturarvet skall ge en trygg identitet. Undervisningen skall genom historiskt perspektiv ”utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande”. Ett internationellt perspektiv skall ge förståelse och kunnande om landets kulturella mångfald. Det är givetvis lovvärda, men en grad svårtolkade ord i skolplanen. Inga specifika instruktioner ges till hur detta skall genomföras. Ett annat problem är eventuellt att begrepp som innefattar identitet, kulturarv, mångfald och historiemedvetande inte är utrett. Detta kan leda till att vi som lärare har vitt skilda tankar om vad ovanstående egentligen innebär. Läraren har bland annat som uppgift att ”medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen”. Samtidigt skall vi ”utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”.13 Som jag ser det skall vi hjälpa till att skapa gemenskap och därmed stärka den nationella identiteten. Vidare skall vi, genom att utgå från varje individs erfarenheter och tänkande, bejaka den personliga identiteten. Problemen uppstår när man samtidigt kan se en viss eurocentrism avslöjas bakom följande: ”I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism.” Det är kanske onödigt att övertolka dess betydelse,
13 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94. Hämtad på:
men trots allt finns orden där. Kanske måste läraren anpassa undervisningen efter den rådande situationen. Det är inte säkert att man med ”kristen etik och västerländsk humanism” kan ”fånga” upp elever med annan etnisk bakgrund än den rådande. I ett klassrum måste undervissningen vara anpassad efter mångkulturella aspekter, annars är det omöjligt att utgå från varje individs erfarenheter och tänkande. Detta leder till att styrdokumenten blir svårtolkade. Följer vi traditionen så ”tappar” vi kanske några elever. Utvidgar vi undervisningen till att innefatta flera världsuppfattningar så bryter vi istället med traditionen. Oavsett hur vi väljer att tolka läroplanen kommer problematiken att finnas där.
1.4 Kursplaner för ämnet historia
Kursplanen för historieämnet vill att eleverna skall, genom insikt av kulturarvets betydelse, sin egen och andras, stärka sin identitet. Vidare skall historieämnet: ”utveckla elevens historiemedvetande genom att både i det korta och i det långa perspektivet skapa sammanhang och bakgrund för individer, grupper och samhällen”. Återigen får vi hänvisningar till att detta skall göras utifrån den svenska, nordiska och europeiska historien.14 Visserligen är det svårt att definiera var gränsen, för vilken historia man lär ut, skall gå. Jag tycker personligen det är ett märkligt perspektiv i kursplanen. Tittar jag på elevsammansättningen i klassen för min genomförda undersökning finner jag ganska snabbt att ovanstående hänvisning skulle göra det svårt för mig som lärare att ”utgå från varje individs erfarenheter och tänkande”.15 I målen för ämnet historia finns klara och tydliga kopplingar till det resonemang jag tidigare fört om historiemedvetande. Det finns dock inte heller här några specifika riktlinjer på hur man gör för att eleverna skall utveckla ett historiemedvetande, och därmed skapa en medvetenhet som kan vara behjälpligt i identitetsbildningen.
Kursplanen tillsammans med styrdokumenten får räknas till det normerande inom skolans historieundervisning. Huruvida det skiljer sig från ”verkligheten” i den mångkulturella skolan återstår att se.
14 Kursplan för ämnet historia på: http://www.skolverket.se/sb/d/1055 2006-04-25. 15 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94 på:
1.5 Disposition
Uppsatsen kommer att disponeras enligt följande: Inledningsvis kommer jag att presentera mitt syfte och mina frågeställningar. Vidare kommer jag att diskutera den tidigare forskning som anknyter till min uppsats. Sedan redovisas metod och material. Detta görs dels för att förklara vilken vetenskapssyn som ligger till grund för min undersökning, och dels för att förklara hur jag ser på mitt undersökningsmaterial. Därefter följer en redovisning som behandlar mina intervjuer. Återstoden av uppsatsen består därefter av en sammanfattande slutdiskussion och ett avsnitt som redovisar tankar om framtida forskning.
2. Tidigare forskning
Inom huvudämnet i Historievetenskap och lärande på lärarutbildningen, Malmö Högskola efterfrågades, våren 2004, examensarbeten som på ett eller annat sätt knyter an till historieundervisning i det mångkulturella klassrummet. En av anledningarna var att tillföra nya kunskaper inom ett område som till stor del fortfarande saknar en utbredd forskning. Givetvis finns det en uppsjö av litteratur och rapporter som behandlar mångkulturalitet, segregation och integration. Det som är förhållandevis ovanligt är kopplingar till skolans historieämne och dess historieundervisning. Som jag tidigare nämnt är historiemedvetenhet ett viktigt inslag i undervisningen på Malmö högskola. Det är också därför jag inledningsvis, under tidigare forskning, historiemedvetenhet och historieidentitet, väljer att redogöra för begreppet. Därefter följer ett avsnitt om historieforskning och etnicitet. Här redovisas forskning som har gemensamma beröringspunkter med min egen.
2.1 Historiemedvetenhet och historieidentitet
Historia är idag ett ämne som i allra högsta grad belyser dåtid – nutid – framtid. Det är också så historiemedvetande kan förklaras i enkla ordalag.16 Historia är inte längre ett ämne som är likställt med dåtid. Men begreppet historiemedvetenhet är långt vidare än så. Det påpekas bland annat att vi som människor inte skulle existera, varken som individer eller samhällsvarelser, om vi inte hade något historiemedvetande. Bernard Eric Jensen menar att ingen saknar ett historiemedvetande. Han liknar det vid ett språk. Om vi inte har det, då skulle det få stora konsekvenser för vår ”sociala och kulturella orientering”. Alltså är det svårt att avstå ifrån historiemedvetande. Det finns där liksom i det fördolda.17 Vårt historiemedvetande skapas också med hjälp olika inslag från vår vardag och inte enbart i skolans värld. Exempelvis kan historiemedvetenhet uppstå med hjälp av foton, serietidningar, romaner, vänner, familj, tidningar,
16 Aronsson Peter. Lund 2004, s. 68.
17 Karlsson Klas- Göran. Historiedidaktik: begrepp, teori och analys, ur: Karlsson Klas-Göran, Zander Ulf (red),
symboler, museer, teater, film och tv.18 Man kan säga att historia och historiemedvetenhet har en ständig närvaro i ett väl fungerande samhälle. Min egen historiesyn följer helt klart den utbildning som bedrivs på Malmö lärarhögskola, vilket i sin tur har starka influenser av bland annat tidigare nämnda Bernard Eric Jensen. ”Människors historiemedvetande utgör ett oundgängligt inslag i deras identitet, sociala kunskaper och handlingar, dels att människor både som individer och som grupper är såväl skapade av historia som skapare av historia.”19 Detta om
något ger en förklaring till vad det ”nya” historieämnet innebär. Där är det samspelet mellan dåtidstolkningen, samtidsanalysen och förväntningen på framtiden, som är den självklara utgångspunkten.
Eftersom min undersökning försöker finna vad historiemedvetandet spelar för roll i skapandet av olika identiteter har jag använt litteratur som knyter an till detta. Klas- Göran Karlsson skriver bland annat att den historiska berättelsen ger historien mening och riktning som är betydelsefull för identitetsbildningen. Det som tidigare kallats den ”stora berättelsen” där Sveriges moderna historia redovisas, är inte längre självklar.20 Vad är idag utgångspunkten för identitetsbildning? Bernard Eric Jensen anser att det finns två identitetsteman, nämligen ”vem är jag/vi?, och vem är den/de andra”. Enligt honom kan identitet endast förklaras utifrån ett historiemedvetande.21 Det finns olika typer av identitet, exempelvis kan nationell, regional och etnisk identitet nämnas. Jag har tidigare diskuterat att det kan uppstå problem i form av att man känner ett utanförskap. För dessa personer kan det uppstå en konflikt mellan den nationella och etniska identiteten. Etymologiska förklaringar visar nämligen att de båda grekiska orden natio och etnos kan få en och samma betydelse: folk. Natio symboliserar ”folk som knyts samman av en gemensam identitet eller ett gemensamt territorium”. Etnos däremot är ett mångtydigt begrepp. ”Man kan vara född in i gruppen, eller flytta in i den och gradvis erhålla gruppens identitet. Den etniska gruppen behöver inte ha någon koppling till ett visst territorium”.22 Man kan alltså tillhöra ett
nationellt folk, samtidigt som man tillhör en etnisk folkgrupp.
Bernard Eric Jensen tycker att skolan måste arbeta med historiemedvetande som identitet. På så sätt har skolan chansen att närma sig ett möte med det som är annorlunda. Genom rätt undervisning kan eleverna utvidga sina kunskaper om sin egen och andras identitet och kultur.
18 Berggren Lars, Johansson Roger, Malmö 2003, s. 5. 19 Jensen, ur: Karlegärd, Karlsson (red), Lund 1997, s. 60.
20Karlsson, ur: Karlsson Klas-Göran, Zander Ulf (red), Lund 2004, s. 21 ff. 21 Karlsson, ur: Karlsson Klas-Göran, Zander Ulf (red), Lund 2004, s. 49.
Samtidigt kräver ett sådant arbete insikter i sociokulturella processer, vilket innefattar att man inte kan se på sig själv om man inte ser den andre.23
2.2 Historieforskning och etnicitet
Det material och den litteratur jag nu kommer att redogöra för har, i första hand, varit mig behjälplig under framställandet av denna uppsats. Inledningsvis har jag haft stor hjälp av andra studenters uppsatser. Här har jag hittat uppslag till min egen forskning samt att till viss del haft möjligheten att jämföra med mitt undersökta material. I första hand tänker jag på ett examensarbete skrivet av Vanja Lozic. I det redovisar han ”sex iraniesvenskars syn på historieundervisningen och dess bild av iransk kultur samt historieämnets anpassning till den mångkulturella skolan”. 24 Med hjälp av intervjuer och teoretiska modeller presenterar Vanja
Lozic undersökningspersonernas uppfattning om historieundervisningen. Det som är intressant är att dessa personer uppfattar det som att historieundervisningen förmedlar det iranska kulturarvet som underlägset. Detta leder enligt Vanja Lozic till att flera elever tappar intresset för historieundervisningen, detta eftersom undervisningen inte överrensstämmer med elevens personliga intresse och förväntningar. Över lag ansåg undersökningspersonerna att historieundervisningen var alltför eurocentrisk.25 Ytterligare en aspekt som är mig behjälplig är att intervjupersonerna anser att deras kunskaper om hemlandets kulturarv, i första hand, kommer från familj och vänner. Modersmålsundervisning däremot, verkar dock ha spelat en marginell roll för dessa kunskaper.26 Eftersom Vanja Lozics syfte är att undersöka vad ett antal etnosvenskar finner lämpligast för historieundervisningen, vilket ligger nära mitt syfte, har vi som jag ovan beskrivit flera beröringspunkter. Det kan, trots allt, finnas skillnader i våra informanters bild av liknande frågor. Detta är inget konstigt för uppsatserna behandlar, var för sig, frågor inom ett och samma undersökningsområde. Vi har inga andra kopplingar till varandra. En stor skillnad är dock att jag undersöker personer ur olika etniska grupper och inte bara ur en grupp.
23 Jensen, ur: Karlegärd, Karlsson (red), Lund 1997, s. 73-76.
24 Lozic Vanja. Skolan genom iraniesvenskars ögon – En kvalitativ undersökning av sex iraniesvenskars syn på
historieundervisningen och dess bild av iransk kultur samt historieämnets anpassning till den mångkulturella skolan.
Malmö 2004.
25 Lozic, Malmö 2004, s. 21-23. 26 Lozic, Malmö 2004, s. 36-39.
Shokri Hashimi heter författaren till en annan uppsats som diskuterar historieämnet i ett mångkulturellt klassrum.27 Hans syfte ligger väl i linje med Vanja Losics och mitt eget, nämligen att se hur elever och lärare uppfattar ämnets roll i klassrummet. Då våra arbeten ligger nära varandra, i alla fall gällande syfte och frågeställning, kan man fråga sig om jag kan förvänta mig liknande svar från mina informanter. Finns det generella svar på hur elever med annan etnisk bakgrund än den svenska, samt hur lärare och annan skolpersonal uppfattar historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet? Oavsätt vilket, så anser jag att Vanja Losics och Shokri Hashimis uppsatser vidgar och stärker perspektiven i min egen uppsats. Särskilt intressant i Shokri Hashimis uppsats är att lärarna generellt har liknande åsikter vad gäller de mångkulturella inslagen i undervisningen. Historieundervisningen rör sig från mono- till multikulturellt. Det enda som avgör inslagen av multietniska perspektiv är, enligt lärarna, tidsbristen.28 Om detta stämmer är alltså skolans undervisning på väg att anpassa sig efter vilka som finns i den. Eleverna har ett annat perspektiv, nämligen att deras historieundervisning har ett västeuropeiskt perspektiv, alltså en något motstridig uppgift i förhållande till lärarna.29 För att undervisningen skall kännas relevant, anser eleverna att deras historia måste hamna i fokus. Detta har flera fördelar, dels känner sig individen viktig, dels kan det hjälpa till att förebygga missförstånd mellan elever med olika kulturer.30 Eleverna har en kluvenhet inför det svenska samhället, men också inför den egna kulturen. Man är mitt i mellan två länder och kulturer.31 Sätt till historieundervisningen så verkar det förekomma ett ytterst fåtal konflikter. Eleverna anser att det troligtvis har att göra med att flertalet elever inte utvecklat ett sammanhangstänkande.
David Mellbergs studie av historieundervisningen i ett multietniskt samhälle visar att det finns andra historiska berättelser i samhället än den svenska. Detta är mycket intressant eftersom det visar på att det kan finnas konfliktsituationer i klassrummet. Det verkar trots allt finnas ett ”vi” och ”dem” i skolans värld. Undersökningen försöker påvisa vad som händer i klassrummet då olika historiemedvetande möts. Med detta som utgångspunkt görs sedan ett relevant framtagande om vad man bör tänka på vid undervisning i en multietnisk skola. ”Utgångspunkten för undervisningen i historia måste vara att elevernas identitet har betydelse för innehållet.” Vidare anses det viktigt att ”arbeta med aktuella konfliktområden som finns i elevernas medvetande.
27 Hashimi Shokri. Historieämnet – i ett mångkulturellt klassrum. Karlstad 2005. 28 Shokri, Karlstad 2005, s. 23.
29 Shokri, Karlstad 2005, s. 35-36. 30 Shokri, Karlstad 2005, s. 40. 31 Shokri, Karlstad 2005, s. 32-33.
Studera och diskutera den historiska bakgrunden till konflikten för att få fram olika perspektiv.”32 Huruvida dessa tankar återspeglas i min undersökning får redovisningen redogöra för. Skillnaden mellan ovanstående undersökning och min är främst att ovanstående endast bygger på intervjuer av lärare på invandrartäta skolor. Kanske kan min undersökning, som också innehåller elever och en skolkurator, tillföra nya kunskaper inom området för historieundervisningen i ett multietniskt samhälle.
32 Mellberg David. Det är inte min historia!, ur: Karlsson Klas-Göran, Zander Ulf. Historien är nu, Lund 2004, s.
3. Metod och Material
I min undersökning deltar ett antal elever ur en och samma klass. Elevernas skola ligger i södra Sverige. Skolan som ingår i mitt undersökta material är en grundskola med elever från årskurs sex och uppåt. Den ligger i ett relativt invandrartätt område. Eleverna som deltar i undersökningen går alla i årskurs nio. Genom en överenskommelse mellan mig och skolan, med dess informanter, förblir skolan anonym genom hela uppsatsen. Även om eleverna har uppnått godkänd ålder, för att intervjuas utan målsmans medgivande, har föräldrarna informerats och dessa har också genom att signera ett papper godkänt sina barns medverkan, trots att det alltså inte behövts (se bilaga 1). Då några av informanterna är anställda på skolan har jag också tydligt förankrat uppsatsens syfte bland personal och hos skolledning.
Jag ville ha en metod som är fungerbar på djupare intervjuer, därför har jag valt att arbeta med en kvalitativ intervjumetod. ”Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av man ställer enkla och raka frågor och på dessa enkla frågor får man komplexa svar, innehållsrika svar.”33 Fördelen med intervjuer är att man kan styra intervjun och anpassa den efter den rådande situationen.34 Trots detta, eller kanske därför, finns det en risk med muntliga källor. Risken ligger i kommunikationen mellan människorna. Det finns en risk att sambandet mellan informanten och personen som håller i intervjun färgas efter flera olika aspekter, till exempel kan ålder, kön, etnicitet och social status nämnas. Detta kan leda till att formuleringen av frågorna i undersökningen riskerar att bli ledande.35 En amerikansk undersökning visar hur samspelet kan se ut mellan informant och intervjuare. Undersökningen visade nämligen att färgade personer som intervjuades gav olika svar när de intervjuades av färgade respektive vita personer.36 Oavsett är det just i samspelet som kunskapen byggs upp. Det sker i ett ”utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse.”37 Den kvalitativa intervjuns huvudsyfte bör vara att redovisa informantens livsvärld, detta gör vi, som intervjuare, genom att tolka deras mening.38 En stor
fördel med den kvalitativa intervjun är att den i många fall kan liknas vid en vardaglig situation
33 Trost Jan, Kvalitativa intervjuer, Lund 1997, s. 7.
34 Lagerholm Per, Språkvetenskapliga uppsatser, Lund 2005, s. 29.
35 Kjeldstadli Knut, Det förflutna är inte vad det en gång var, Lund 1998, s. 189. 36 Thompson Paul, Det förgångnas röst, Hedemora 1980, s. 116.
37 Kvale Steinar, Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund 1997, s. 9.
och ett vanligt samtal.39 Det är troligtvis positivt om det leder till att informanterna känner sig trygga under tiden för den kvalitativa intervjun. Just trygghet ses som en viktig aspekt för att informanterna skall våga öppna sig vid intervjuer. Kvalitativa intervjuer kan antingen nedtecknas eller spelas in. Jag har valt att spela in mina intervjuer, därefter har dessa transkriberats. Med hjälp av ett transkriberingsprogram som heter CLAN har jag skrivit in det inspelade materialet på datorn.40 Detta är i första hand ett program för språkvetenskapliga undersökningar, men eftersom
jag, sedan tidigare, har kännedom om programmet, föll det sig naturligt att använda det. Under transkriberingen har jag varit mycket noggrann med att få med allt som sagts under intervjun. Jag har också skrivit in samtalen ordagrant. Därför förekommer talspråkliga inslag i det transkriberade materialet. För att undvika förväxlingar av ord har jag dock valt att alltid skriva
jag då eleven sagt ja, men menat jag. På så sätt kan inte det transkriberade material leda till
någon förvirring.
De frågor som jag ställer till mina informanter, under intervjun, har kommit till på två olika sätt. För det första har jag själv skapat frågor som är passande och för det andra så har jag använt frågeställningar skapade av Vanja Lozic41 och Shokri Hashimi42. Frågorna som diskuteras under intervjuerna skall vara mig behjälpliga att närma mig svaren på mina frågeställningar och därmed redovisa hur elever med annan etnisk bakgrund än den svenska, samt hur lärare och annan skolpersonal uppfattar historieundervisningen i det mångkulturella klassrummet.
3.1 Källkritik
Till min framställning använder jag både primära och sekundära källor. Mina inspelningar är primära källor, medan tidigare undersökningar och liknande, i form av litteratur, är sekundära källor. Visst ger kvalitativa intervjuer upphov till kritiska punkter. Sådan forskning anses nämligen ibland vara för individualistisk, det vill säga att den bortser från att informanten är delaktig i ett socialt sammanhang.43 Andra aspekter man bör vara medveten om är till exempel att
39 Holme, Solvang, Lund 1991, s. 110.
40 Clan på: http://childes.psy.cmu.edu/ 2005-09-30 41 Lozic, Malmö 2004, s. 21-23.
42 Shokri, Karlstad 2005, s. 40. 43 Kvale Steinar, Lund 1997, s. 264.
informanternas samtal är deras subjektiva bild av världen. Här tror jag det är till fördel att intervjua både elever och lärare. Genom detta får man se hur båda sidor uppfattar samma problem. Under arbetets gång har jag ständigt reflekterat över trovärdigheten i den informationen som varit mig tillgänglig. Jag kan faktiskt inte svara på om mina informanter har gett de svar som dessa anser vara riktiga. Någon kan ha svarat på ett visst sätt endast för att anpassa sig till intervjun.
3.2Urval
Det finns definitivt ett visst urval i min undersökning. Jag har endast använt elever med annan etnisk bakgrund än den svenska. Det är dessa ungdomar som oftast benämns som andragenerationens invandrare eller som invandrarungdomar. Jag har medvetet valt elever från olik etnisk bakgrund. Detta ser jag som ett måste, då mitt arbete skall belysa skolans mångfald. Visserligen är min informantgrupp inte helt representativ för elevsammansättningen på skolan. Mitt urval är istället heterogent inom en given ram och i den finns där en variation, då främst genom olik etnisk bakgrund.44 Eleverna har alla en ålder som överstiger 15 år. Alla går sista terminen i årskurs nio. Övriga informanter är lärare samt en skolkurator, vilka alla har en svensk kulturell bakgrund. Elever och lärare har en koppling till varandra. Den manlige läraren undervisar pojkarna och den kvinnliga läraren undervisar flickorna. Mitt val har också styrts av vilka informanter, särskilt gällande eleverna, som har varit villiga att delta i undersökningen. I min undersökning deltar lika många personer från respektive kön. Varje informant har fått sitt namn kodifierat. Informanterna uppträder med ett namn som består av två bokstäver och en siffra. Första bokstaven i kodifieringen indikerar informantens etniska bakgrund. Sedan kommer en siffra som redogör för vilket kön personen tillhör. Sist kommer en bokstav som indikerar första bokstaven i informantens efternamn.
Exempel:
Etnisk bakgrund: Ryssland (här använder jag första bokstaven, i detta fall: R)
Personnummer: xxxxxx-xx3x (Ojämnt nummer indikerar manligt kön och jämt kvinnligt kön) Namn: Linus Ericsson (Första bokstaven i efternamnet, i detta fall: E)
Kodifierat namn: R3E
3.3 Informanterna
• Fem elever med annan etnisk bakgrund än den svenska. o Pojke från Tunisien. Kodifierat namn: T5J o Pojke från Serbien. Kodifierat namn: S3N
o Pojke från Bosnien (Kosovoalban). Kodifierat namn: B5K o Flicka från Palestina. Kodifierat namn: P4M
o Flicka från Chile. Kodifierat namn: C2S • Två historielärare.
o Manlig lärare från Sverige. Kodifierat namn: S3B o Kvinnlig lärare från Sverige. Kodifierat namn: S2N • En skolkurator.
o Kvinnlig kurator från Sverige. Kodifierat namn: S6T
3.4 Genomförande
Samtliga intervjuer är gjorda på en och samma plats, nämligen på skolan för den genomförda undersökningen. Intervjuerna är gjorda i ett av skolans mindre arbetsrum. Eftersom skolan hade stängt för dagen fanns det ingen risk för att informanterna skulle bli störda av andra elever eller av någon ur skolans personal. På så sätt minimeras risken för att informanternas anonymitet skall röjas. Det som troligtvis är helt säkert är att det finns positiva och negativa effekter oavsett var
man befinner sig.45 Med detta i beaktande anser jag att valet av plats är rimlig. Arbetsrummet tillhör, liksom jag och eleverna, skolans miljö. Det är en relativt neutral plats för alla inblandade parter. Varje deltagare i undersökningen har spelats in vid ett enstaka tillfälle. Inspelningstiden för informanterna varierar något, eftersom svaren mellan informanterna ser olika ut. Intervjuerna är gjorda med en informant åt gången. I en gruppintervju kan synpunkter som ingen av medlemmarna egentligen har verka rådande.46 Jag vill att mina informanter skall kunna prata fritt,
utan att behöva oroa sig över vad de andra informanterna tycker om deras uttalanden. Jag ser det inte som ett problem att jag gör intervjuerna ensam. Informanterna känner till vem jag är, eftersom vi har träffats i skolsammanhang. Visserligen kan det finnas svårigheter med att hålla distansen till tidigare etablerade kontakter. Närhet är bra för att det gör informanten avslappnad, samtidigt kan närhet leda till att informanten vill försköna verkligheten inför den person som håller i intervjun. Personligen tror jag dock att det inte har spelat en avgörande roll i mitt fall. Det fanns heller ingen uppenbar risk för att eleverna skulle känna rädsla över att tala fritt till mig, eftersom jag inte fungerar som en ”betygsättande” lärare. Då övriga informanter, lärarna och skolkuratorn, har en form av yrkesrelation till mig, bör även dessa ha känt ett tillräckligt förtroende för mig.
Det är inte vanligt att man i kvalitativa intervjuer använder sig av standardiserade frågeformulär. Samtidigt är det svårt för trots allt vill man under intervjun ha del av informanternas svar inom de områden man undersöker. Det är en fördel om man, som forskare, skrivit en manual till intervjun.47 Därför har jag skapat, dels för att känna ett personligt lugn vid intervjutillfället, och dels för att få informanterna att känna förtroende för mig som person, ett mellanting av intervjumanual och ett vanligt papper med frågor. Manualen har jag alltså kopplat samman med de uppgifter jag vill ha svar på (se bilaga 2). Jag är fullt medveten att det kan uppstå situationer under intervjun som skiljer sig ifrån den ”tänkta” situationen. Detta ser jag inte som ett hinder, utan bara en möjlighet att utveckla resonemang i min uppsats.
Jag har valt att spela in informanterna, främst för att ha tillgång till allt som sagts under intervjuerna. Visst kan det finnas personer som blir hämmade och besvärade av att bli inspelade, men det var inget jag uppfattade under min undersökning. Ingen av mina informanter tyckte det var några som helst problem med att få sina röster inspelade på band.
45 Trost Jan, Lund 1997, s. 42. 46 Trost Jan, Lund 1997, s. 45. 47 Holme, Solvang, Lund 1991, s. 111.
3.5 Etiska överväganden
I min undersökning kan man med hjälp av namnkodifieringen se vilket kön mina respektive informanter har. Den främsta anledningen till detta är att jag i framtiden vill ha möjligheten att följa dessa personer. Sedan är det helt enkelt ur redovisningssynpunkt. På så sätt kan jag enkelt redovisa könsfördelningen av mina informanter. Vetenskapsrådet anser att forskaren bör ”informera deltagarna om hur uppgifterna kommer att skyddas och förvaras samt ge dem som så önskar konfidentialitet. Forskaren själv har dock möjlighet att, till exempel genom en kodnyckel, koppla samman uppgifter och uppgiftslämnare, något som ofta är nödvändigt för utförandet av själva forskningen.”48
Det finns, enligt Vetenskapsrådet, fyra huvudkrav på forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. De fyra kraven att arbeta utifrån är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet.49 Detta har jag
följt genom att visa mina informanter de krav som gäller för forskningsetiska principer. Det skall inte föreligga några som helst tvivel på att det är jag som bär ansvaret för uppsatsens innehåll. Därför har informanterna fått signera ett papper för att bekräfta att undersökningen har följt rådande principer (se bilaga 3). Vidare har jag också genom att följa lagen om etikprövning av forskning som avser människor, tillgodosett de regler som gäller för att ”skydda den enskilda människan och respekten för människovärdet vid forskning”.50
Jag har medvetet lämnat informanternas sociala förhållanden utanför undersökningen. Detta beror på att jag inte använder något klassbegrepp i samband med mina frågeställningar.
48 Vetenskapsrådet på: http://www.codex.vr.se/sh/anonymitet.html 2006-05-05
49 Vetenskapsrådet på: http://www.vr.se/publikationer/sida.jsp?resourceId=12 2006-05-05
4. Redovisning
Min redovisning är den del av min uppsats som visar mina informanters svar på intervjufrågor som rör de mångkulturella inslagen i klassrummet. Meningen är att detta ska hjälpa mig att besvara mina frågeställningar; Hur förmedlas kunskaper till eleverna, gällande deras hemländers/hemkulturers historia? Hur redovisas elevernas hemländer, ibland med en konfliktfylld bakgrund, i det mångkulturella klassrummet? Har historieundervisningen anpassat sig efter den mångkulturella skolan? Vilken roll spelar historieundervisningen för skapandet av olika identiteter?, och därmed svara för uppsatsens syfte. Informanterna har jag valt att dela in i tre kategorier, vilka redovisas under följande: elevernas bild av det mångkulturella klassrummet, lärarens bild av det mångkulturella klassrummet, och kuratorns bild av det mångkulturella klassrummet. Detta har jag gjort för att få en tydlig och klar överblick över informanternas svar. Nedan redovisas ett urval av mina informanters svar. Dessa kan anses generella för respektive fråga i min undersökning.
4.1 Elevernas bild av det mångkulturella klassrummet
Hur eleverna tillgodogör sig kunskaper gällande deras hemländers/hemkulturers historia verkar inte i första hand ha med skolan att göra. Något som vittnar om detta är svaren på intervjufrågan: Varifrån kommer den kunskap du har om ditt hemlands/din hemkulturs historia?
TJ5: Det mesta kommer ifrån familjen, alltså mamma och pappa. Min farfar vill inte berätta något alls, det tycker jag är tråkigt. Ibland letar jag på Internet efter saker om Tunisien, så där får jag lite kunskaper, också historia.
P4M: Det kommer från flera ställen, exempel så kommer det från familjen, och så har vi arabisk tv hemma, och lite från Internet, och kanske pyttelite från skolan.
C2S: Mycket kommer såklart först från hemmet och från familjen. Nu när jag är lite äldre så tittar jag på tv och på Internet. Fast man vet inte alltid om det stämmer. Det kan ju vara vinklat bara för att den som gjort det vill att man ska tro på ett speciellt sätt.
Inte heller skolans modersmålsundervisningen verkar spela en nämndvärd roll för elevernas kunskaper:
TJ5: Nej, min lärare och jag har inte samma hemland. Vi pratar inget alls om Tunisien. S3N: Nä, vi pratar inte om historia, faktiskt.
P4M: På modersmålet? Nej aldrig, men det är en svår konflikt i mitt hemland så min lärare undviker att diskutera det. Sedan så kommer han från Irak, så han pratar kanske mer om det.
Därför kan man, utifrån elevernas synsätt, säga är att skolan spelar en ytterst liten roll i hur dessa tillgodogör sig kunskaper om sina hemländers/hemkulturers historia. De allra flesta kunskaper verkar komma ifrån hemmet och ifrån medier i form av television och Internet.
Om elevernas hemländer överhuvudtaget redovisas i det mångkulturella klassrummet så sker det långt ute i periferin. I undervisningen tycker eleverna att deras hemländer framställs enligt följande:
S3N: Det beskrivs i alla fall inte på samma sätt som mina föräldrar har lärt mig. Ibland eller ganska ofta faktiskt blir det som sagts ofta mer negativt i skolan.
B5K: Som väldigt fattigt. Det är visserligen vanligt, men det finns också positiva saker i historien, fast oftast så blir det den fattiga och tråkiga bilden av mitt folk. Alla är inte så fattiga.
P4M: Alltså det är svårt för mig. Lärarna pratar hela tiden om Israel. För mig är det viktigare med Palestina såklart. Palestina beskrivs ibland på ett dåligt sätt. Det handlar alltid om hur fega självmordsbombare är och hur oskyldiga alla i Israel är.
Eleverna anser att undervisningen framställer deras hemländer i negativa ordalag. Den bild undervisningen ger överrensstämmer inte med elevernas bild. Huruvida detta beror på läraren som håller i undervisningen är givetvis svårt att säga. Kanske kan man se det som att läraren har byggt upp sin undervisning efter skolans historieböcker. Detta eftersom eleverna anser att böckerna i princip förmedlar samma bild som lärarens undervisning:
S3N: Mitt hemland redovisas negativt och oftast dåligt. Som att mitt folk och land liksom förtrycker andra folk.
P4M: Böckerna är som lärarna, i alla fall på ett ungefär.
Svaren ligger väl i linje med de tankar eleverna har kring frågan: - Hur skiljer sig det du hört om ditt hemland/din hemkultur här i skolan med det som du hört av din omgivning?
S3N: Som jag sa innan. Skolan tar upp saker som är riktade mot mitt hemland. Man ger en för dålig bild av landet. Det vi tar upp hemma känns mer riktigt. Jag vet att det har varit flera saker vi har diskuterat som har varit fel i skolan. Jag blir arg då, fast mina föräldrar blir ännu argare
B5K: Det är så lite här i skolan och det som vi har är ofta fel. Det går liksom inte att förklara.
C2S: Upplevelserna blir mycket starkare när någon som varit med om något berättar om det. Därför skiljer det sig mycket från det som lärarna tar upp i skolan. Jag vet att det såklart är svårt att ha någon som undervisar om något för tusen år sedan, men du förstår vad jag menar? Samtidigt är det man lär sig i skolan så lite. Några rader om ett folk med flera miljoner invånare. Det finns ingen tid för att gå igenom allt som man borde. Hemma blir det intressant och man kommer närmre den som berättar om det.
Det är tydligt att det finns motstridiga uppgifter mellan hem och skola. Eleverna har en ganska klar åsikt att det är hemmets historia som är den riktiga. Om eleverna har en negativ bild till historieämnet kanske detta medför till att dessa tappar intresset för skolans undervisning. Hur som helst verkar eleverna, trots allt, tycka att historia både är intressant och viktigt, även om man inte vet riktigt varför man tycker det:
TJ5: Jag har nog ett svagt intresse om historia, men självklart är det viktigt att ha grundläggande kunskaper om världens länder och vilka konflikter där har funnits.
P4M: Historia är viktigt, det är säkert jätteviktigt. Jag tror inte vi hade läst det annars, men jag tycker inte det är så viktigt.
C2S: Det är viktigt att förklara hur vi lever nu. Alltså det som finns i historien har byggt upp allt det vi har nu.
Som blivande lärare i historia känns det beklagligt att eleverna anser att deras skola inte gör något alls för att öka deras intresse för historia:
S3N: Inget vad jag kan komma på.
B5K: Historia är precis som alla andra lektioner. Det är inte mycket som är kul. Det är prov eller grupparbete, men inte så spännande.
Överraskande nog så var det inte variationen på lektionerna som eleverna i första hand skulle vilja ändra på. Eleverna vill istället att skolan ska göra på följande sätt för att väcka deras intresse:
TJ5: Några gånger borde vi som är invandrare få ta fram saker ur vår kultur och redovisa för resten. S3N: Ja, fast det är svårt att säga exakt hur. Ibland får vi bara läsa om hur en sida ser på ett problem. Det måste komma ifrån båda håll. Inte bara så som ett land tycker.
B5K: Jag tycker man skall få veta mer om människornas historia. Skolan skulle visa likheter mera, så skulle vissa fatta att alla är rätt så lika.
Man kan enkelt säga att eleverna vill att skolans historieundervisning skall ligga nära deras erfarenheter och bakgrund. Tyvärr vittnar eleverna om att så inte är fallet:
S3N: Jag känner mig annorlunda från det jag kan lära mig i skolan.
P4M: Nej, men konflikten i mitt hemland är så känd så den pratar vi ju om ibland.
C2S: Nä, skolan tar mest upp sånt om Europa. Sydamerika kan jag knappt minnas att vi har pratat om.
Givetvis bör man ställa sig frågan om elevernas skola har anpassat historieundervisningen efter det mångkulturella klassrummet. Ovanstående svar ger snarare indikationer på att undervisningen följer tämligen traditionella mönster. Inga direkta anpassningar är synliga i elevernas svar. Eleverna vill att deras hemländer skall synliggöras på ett, ifrån deras synsätt, mer nyanserat sätt. Eftersom varje individs erfarenheter och tänkande skall tillgodoses skulle det vara på sin plats att eleverna fick påverka sin undervisning. I min undersökning skulle eleverna välja följande om dessa fick bestämma ett inslag i historieundervisningen:
TJ5: Kanske mer om antiken, där mitt hemland, genom Karthago, får stor plats i historien.
S3N: Om det som tidigare var Jugoslavien, folk förstår inte riktigt varför där har varit en konflikt. Men där har varit jättestora motsättningar, som ingen här känner till.
C2S: Jag hade velat läsa om Pinochets tid i Chile och visa alla vad som hänt där. Plus att jag själv skulle lärt mig nya saker samtidigt.
Visserligen kan man tänka sig att eleverna svarat så här, beroende på intervjusituationen. Annars talar det ett tydligt språk, nämligen det att eleverna vill ha mångkulturella inslag i undervisningen.
Jag har tidigare pratat om på vilket sätt historieundervisning spelar för roll i skapandet av olika identiteter. Min åsikt är att det inverkar, men jag inte klar över vad eleverna tycker i frågan. Om eleverna anser att deras identitet uppmuntras i historieundervisningen, råder det delade meningar:
TJ5: Jag tror inte man tänker på det. Lärarna gör ingen skillnad. Jag är som vem som helst.
P4M: Jag tycker min lärare försöker ta med allas åsikter. Historia är för svenskar och invandrare tillsammans.
C2S: Någon gång har det varit frågor om Chile. Till exempel om det var sant att Pinochet samlade massa människor han tyckte illa om på ett stadium. Lite sådana frågor.
Det verkar som lärarna inte gör någon skillnad på sina elever. Kanske är detta ett arbetssätt för att inte distansera människor i begrepp som ”vi” och ”dem”. Eller så bortser man helt enkelt från elevernas bakgrund. Hur som helst verkar inte eleverna själva ha några större funderingar kring det hela. Däremot verkar det trots allt vara viktigt att känna sig knuten till en identitet:
S3N: Jag känner mig som serb, fast jag har bott här i 13 år. Egentligen är det inte så viktigt var man kommer ifrån, men hemma hos familjen lever vi ett sådant serbiskt liv att det inte går att känna sig som en svensk. Fast jag tänker nog mer som en svensk om man jämför med mina föräldrar.
P4M: Jag är som jag är, överallt. Ibland svensk och ibland Palestinier, men oftast tänker jag inte på det, fast det är klart att man vill tillhöra något.
C2S: Alltså för mig är det, det. Jag tycker det är viktigt för man är en del av landet. Det är positivt att vara en del av kulturen. Sen kan man lära känna mer folk som är som en själv.
Samtidigt ser det ut som eleverna i min intervju vandrar mellan sin hemkultur och den svenska:
TJ5: Man lever på ett ställe, men rötterna finns på ett annat. I Tunisien tycker man att jag är svensk, men i Sverige tycker man jag är tunisier. Det är knäppt. Jag vill känna mig både och.
S3N: Jag är svensk, fast från ett annat land.
P4M: Olika. Ibland är jag, ja, jag vet inte riktigt när jag är det ena eller andra. När mina föräldrar tänker på ett sätt och jag på ett annat kan jag känna att det är för att jag är svensk. Och om mina svenska kompisar är konstiga så är jag från Palestina istället. Men jag tänker inte ofta på det.
Även om eleverna ena stunden känner sig som svensk, och den andra stunden som invandrare, poängterar de betydelsen över att veta var olika personer kommer ifrån:
S3N: Jag hade frågat för att jag är intresserad. Sedan kanske man har fördomar emot den andra personen. Det är inget med personen, men med landet, typ. Det kan vara en fin människa, men har vi för olika kultur så kan vi inte vara vänner. Om våra länder står i konflikt eller om religionen gör det.
B5K: För att man behöver veta vem man kan lita på. Alla är inte dina vänner om du tror det.
P4M: Det finns många kulturer och det är intressant. För mig så, bryr jag mig inte. Jag kan prata med någon från Israel men det finns många som aldrig skulle göra det.
Det finns ett klart inslag mellan den ”egna” kulturen och ”den” andra. Eleverna visar, kanske omedvetet att historia kan sära eller föra samman identiteter. Detta också genom att man tycker att en gemensam historia leder till att personer kan känna delaktighet med varandra:
TJ5: Ja det tror jag, särskilt viktigt är det säkert om religionen inte är så stor. I mitt hemland dominerar religionen över historia. Och vid konflikter kan man se tillbaka på sin historia för att enas kring något viktigt.
B5K: Om man varit med om samma sak har man något gemensamt vilket är bra. Så jag tror att det kan få folk att komma ihop och känna sig starka.
C2S: Ja, det tror jag för man har ju en gemensam kultur. Många har varit med om liknande saker och det känns bra att prata med personer som tänker på samma saker.
4.2 Lärarnas bild av det mångkulturella klassrummet
Lärarna är väl medvetna om att elevernas kunskaper gällande deras hemländers/hemkulturers historia i mångt och mycket kommer från hemmet:
S3B: Familjen i första hand, i synnerhet från pappan. Kanske lite tv och Internet. Polariserade nyheter. S2N: Från hemmet och övriga släktingar. Sedan finns det gott om tv- kanaler från elevernas hemländer, vilket säkert också påverkar. Sedan får man hoppas att det som vi lär ut också tillhör den egna historien.
Därför är det kanske heller inte konstigt att lärarnas syn på ett mångkulturellt arbetssätt ser ut enligt följande:
S3B: Undervisningen skall ha ett brett spektra och passa oavsett elevernas bakgrund. Som lärare bör jag var lika i mitt arbete, oberoende elevernas härkomst.
S2N: Jag vet att det är svårt att få med historia utanför den traditionella historieundervisningen. Oftast har man inte tid och sedan riskerar man att splittra undervisningen för mycket.
En av lärarna påpekar att den traditionella undervisningen tar upp all tid. Samtidigt så finns det enligt lärarna inga orsaker till att man inte kan undervisa om vad som helst. Elevernas hemländer kan redovisas i klassrummet, även om det skapar debatt. Själv har jag undrat om man kan kalla det för ”historieundervisning i ett minfält”, så här säger lärarna:
S3B: Det kan det vara, men nä det finns inget som jag inte vågar göra. Jag har varit med om att det blivit stökiga lektioner och elever som varit mycket upprörda. Jag försöker att inte lägga för mycket värderingar. Såklart finns det historiska händelser som man måste arbeta om och samtidigt visa avsky emot, men överlag så försöker jag låta eleverna ta hand om värderingarna.
S2N: Ja om sammansättningen i klassrummet är fel kan det bli ett himla liv emellanåt. Som tur är så är det inte så vanligt, men visst händer det att diskussioner spårar ur, särskilt när vi diskuterar den pågående krisen i mellanöstern.
Till skillnad från eleverna, verkar lärarna ha en positiv bild av skolans historieämne:
S3B: Ett mycket intressant ämne. Både av eget intresse och som undervisningsämne. Alla funktioner i samhället innefattar historia.
S2N: Kunskaper om olika tider och epoker. Både historiska och aktuella händelser eftersom historien tenderar att upprepa sig.
Dessutom tycker man att ämnet är viktigt att undervisa i:
S3B: Jag tror det är viktigt att visa likheter istället för skillnader. Olikheter idag kan ha varit likheter tidigare och vice versa. Historien är cyklisk på något sätt. Historia kan göra att små konflikter kan blossa upp och bli otroligt komplexa och svårgripbara.
S2N: Dels för allmänbildandet men också för att tillsammans med övriga skolämnen ge en gemensam värdegrund för eleverna. Historia är viktigt inte minst ur demokratisk synpunkt.
Även om lärarna faktiskt erkänt att de i stora drag följer den traditionella undervisningen tycker jag att det går att tyda en viss anpassning efter skolan sammansättning. Lärarna försöker helt klart ta hänsyn till elever med utländsk bakgrund:
S3B: Jag försöker använda eleverna i min undervisning. Tyvärr har många av mina elever kunskapsluckor. Vissa verkar nästan inte bry sig om historia. Kan jag säga att dem är historielösa? Får man det?
S2N: Genom att visa mig intresserad av deras kultur och deras tankar. Vill någon berätta något specifikt så är det fritt fram. Fast annars styrs jag väl rätt mycket av skolans planering av vad historieundervisningen skall innehålla.
Den manlige läraren anser att det är svårt för att många elever verkar ha bristfälliga kunskaper i historia. Den kvinnliga läraren menar att det är fritt fram, men säger samtidigt att det är skolans planering som gäller. Båda är överens att det finns positiva och negativa effekter av ett mångkulturellt arbetssätt. Det positiva är att konflikter ses från olika håll och att eleverna blir mer intresserade av en historia som ligger dem nära:
S3B: Givetvis att försöka se konflikter från olika håll, även om det är svårt. Sedan finns det många i klassrummet med kunskaper om verkliga händelser. Där får man vara försiktig för det kan vara extremt känsligt att prata om. Eleverna som har kunskaper brukar i och för sig vara ganska snabba att vilja göra sin röst hörd.
S2N: Det är att alla skulle bli mer intresserade om det handlade om sådant som ligger nära en själv. Den egna historien är intressant. När vi hade ett tema om invandring lärde eleverna nog sig mer om sig själva än om sina vänner, men det är lika viktigt, i alla fall enligt mitt synsätt.
Medan det negativa i första hand rör elevernas förmåga att ”se” problemets båda sidor:
S3B: Det händer att eleverna och jag själv har väldigt olika historiesyn, särskilt då man låter dem komma till tals. Eleverna har mycket med sig från hemmet. Man kan hata ett visst folk, men när man ber dem förklara varför så kan dem inte det.
S2N: Men också kan det vara svårt om man har många från en sida om man skall diskutera konflikter. Eleverna har svårt att vara nyanserade. Det är mycket svart eller vitt.
Lärarna har trots allt börjat anpassa sig efter den mångkulturella skolan. Detta leder till att dessa också i större utsträckning än tidigare använder sig av elevernas kunskaper. Visserligen görs det med en del pekpinnar när man använder sig av elevernas kunskaper om deras egen historia:
S3B: Ja, fast man måste tydligt påpeka att det finns folk från andra kulturer som har ett annat synsätt än deras.”
S2N: Det försöker jag. Vi har mycket samarbete mellan historia och samhälle. Genom nyheter och tidningsartiklar försöker vi få eleverna att koppla in egna kunskaper om sitt hemland.
Att historia är viktigt för identiteten är självklart för lärarna. Med hjälp av historia kan man skapa och stärka identiteter:
S3B: Med historia kan man skapa en gemenskap. Kanske inte gemensamma, nationalistiska historiska kunskaper. Det är ju negativt. Mer om likheter, en världshistoria. Eleverna har ganska starka identiteter, men dessa känns snarare knutna till stadsdelen än till hemlandets kultur.
S2N: Ja, det tycker jag. Det får en att känna delaktighet i något gemensamt. På så sätt för man en samhörighet med andra. Tänk själv när du ser ett IKEA när du är utomlands. Då tänker du på allt som hör Sverige till. Och hur många pratar du inte med bara för att dem är svenskar.
Samtidigt så verkar inga större funderingar gjorts över om det kan vara problematiskt för elever som tillhör både sin kulturs historia och den svenska historien:
S3B: Det bör vara problematiskt att ha två olika historiska referenser. Eleverna känner sig udda, särskilt när det är högtider. Det har hänt att man frågat vad eleverna fått för julklappar och så är det bara fem elever som har firat jul. Annars är det nog många som känner att man är mitt i mellan två kulturer. Fast kanske använder man den ena ibland och den andra när man känner för det.
S2N: Jag tror att eleverna ägnar väldigt lite tid på att fundera över det. Kanske finns det problem när skolans historia inte stämmer med föräldrarnas historia, men annars tror jag eleverna berikas av det bästa från två världar. Det är i alla fall vad jag hoppas.
I inledningen av min uppsats nämner jag att många invandrarungdomar som är på glid känner ett utanförskap till samhället. Därför ville jag också se vad lärarna anser om detta. Har eleverna problem med att känna samhörighet med den svenska identiteten:
