Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, grundläggande nivå, 15 hp | Lärarprogrammet Vårterminen 2020 | LIU-LÄR-L-EX--20/19—SE.
0
Extra anpassningar i musikundervisningen – En kvalitativ studie
Adaptations in the music classroom – A qualitative study
Lukas Hatcher
Handledare: Mathilda Hallberg Examinator: Margaretha Grahn
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
1
Sammanfattning:
Den här studien har tagits fram med hjälp av kvalitativa semi-strukturerade intervjuer
(Bryman, 2011) med syftet att undersöka musiklärares uppfattningar om extra anpassningar i musikundervisningen, deras möjligheter och hinder i arbetet kring extra anpassningar samt stöd i musikundervisningen. All data har därefter analyserats med hjälp av tematisk
dataanalys (Fejes & Thornberg, 2016) vilket presenteras utifrån tre övergripande teman. Resultatet baserar sig på ett kritiskt perspektiv (Nilholm, 2008) som finns inom
specialpedagogik. Informanterna i studien lyfter vikten av att se eleven som individ och att ge eleven de förutsättningar och extra anpassningar som eleven behöver. Informanterna uppger också att de har ett gott samarbete med elevhälsan och specialpedagog på sina skolor. Studien tar upp flera aspekter såsom brist på förutsättningar och tidsbrist som hinder i
musikundervisningen. De möjligheter som kom fram i studiens resultat var att det är viktigt att vara lösningsfokuserad och att kunna skapa en egen lärandemiljö i musikundervisningen.
Nyckelord:
2
Innehållsförteckning
Inledning 4 Syfte 4 Frågeställningar 4 Bakgrund 5 Historisk utblick 5 Specialpedagogik i skolan 6 Musikundervisningen 8 Tidigare forskning 9 Extra anpassningar 9 Musiklärarnas förutsättningar 10 Musikundervisningens förutsättningar 12Lärandemiljö- det fysiska rummet 13
Ledarskap 14
Digitalisering 15
Perspektiv 16
Specialpedagogiska perspektiv 16
Det kompensatoriska perspektivet i skolans verksamhet 16
Det kritiska perspektivet 17
Metod 18 Val av metodansats 18 Urval 19 Genomförande av studien 21 Tematisk analys 21 Bearbetning av analys 22 Forskningsetiska principer 22 Resultat 23 Skolnivå 23 Verksamhetens funktioner 23 Förutsättningar 24 Styrdokument 27 Gruppnivå 29 Undervisningens struktur 29 Lärandemiljö 30 Individnivå 32 Diskussion 34
3
Former av stöd 36
Hinder och möjligheter 36
Fortsatt forskning 38
Referenslista 40
4 Extra anpassningar i musikundervisningen- En kvalitativ studie
Inledning
I en klass, där alla elever har olika kunskaper, förkunskaper och behov, behöver läraren ge alla elever de förutsättningarför lärande som skollagen (SFS 2010:800) och läroplanen (Skolverket, 2020a) kräver. En del elever behöver mer stöttning än andra elever och en del elever behöver utmaningar. I läroplanen står det bland annat att läraren ska främja elevens kunskapsmässiga utveckling, ta hänsyn till varje enskild elevs behov och ge särskilt stöd för den elev som har det svårt för att klara målen som är satta i skolan (Skolverket, 2020a). I musikundervisningen finns det både praktiska och teoretiska delar som eleverna ska kunna. Enligt läroplanen (Skolverket, 2020a) och kursplanen för ämnet musik ska eleverna få kunskap om musik genom att spela, lyssna, diskutera och analysera musik. Det innebär att eleverna ska kunna visa praktiska förmågor i sång, skapande genom komposition och spelande av olika instrument. Eleverna ska också visa teoretiska kunskaper genom att ge exempel på musikgenrer och dess musikaliska karaktärsdrag, kunna urskilja olika
musikinstrument ur olika instrumentgrupper, diskutera kring eget och andras musicerande samt beskriva hur musiken påverkar människor (Skolverket, 2020a). För att alla elever ska få en kvalitativ undervisning behöver musikläraren sätta in åtgärder och göra anpassningar både i klassrummet och för enskilda elever.
Syfte
Syftet med den här studien är att fördjupa kunskaperna om extra anpassningar i grundskolans musikundervisning. För att uppfylla syftet intervjuades verksamma musiklärare. Följande frågeställningar har varit vägledande i arbetet.
Frågeställningar
Vilken uppfattning om extra anpassningar framkommer?
Vilka former för stöd finns det och skiljer sig dessa mellan olika musiklärare?
Vilka hinder och möjligheter uppger musiklärarna att det finns gällande extra anpassningar i musikundervisningen?
5
Bakgrund
Bakgrundsavsnittet har delats upp i tre delar där första delen presenterar historiken kring specialpedagogikens framväxt i skolan, den andra delen presenterar hur det ser ut i nuläget och den tredje delen presenterarhur musikundervisningen ser ut vilket också inkluderar en kort presentation om hur musiken kan påverka eleverna.
Historisk utblick
Historiskt sett har personer i behov av stöd i Sverige betraktats på andra sätt än idag. Enligt Vernersson (2007) fick en person som inte klarade av att nå målen i 1842s svenska folkskola gå om den aktuella årskursen. Senare utvecklades specialklasser för elever med
funktionsnedsättningar. Detta blev runt 1950-talet en vanlig metod att använda även för de så kallade svagpresterande eleverna. Lärarna ansåg att de svaga eleverna kunde inverka
hämmande på resterande av elever. Det fanns många olika specialklasser beroende på vad eleven hade för behov. 1962 startades speciallärarutbildningen med tre olika linjer, dvs. inriktningar. Första linjen fokuserade på att utbilda lärare till grund-, och särskolan, linje två utbildade hörsel-, och talpedagoger samt linje tre som utbildade mot särskolans förskola och träningsklasser. Enligt Vernersson (2007) influerades de specialpedagogiska åtgärderna av ett socialpedagogiskt synsätt där speciallärarna skulle beakta elevens hela sociala situation. Vernersson (2007) skriver att i samband med detta började flera forskare att studera gruppens och miljöns inverkan på eleverna och dess inlärningssituation. Vidare började speciallärarna att använda gruppsamtal i sin undervisning och de kunde se att eleven påverkades och utvecklades positivt i en god inlärningsmiljö. Tanken att det inte fanns defekter hos eleven utan det var miljön som påverkade inlärningen fick en stor roll inom specialpedagogiken under 1970-talet. Detta var också grundtanken för integrationstanken i svensk skola.
Vernersson (2007) skriver att i Lgr69 stod det att så många som möjligt skulle få ta del av den ordinarie undervisningen där man skulle tänka ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Elever blev nu mer och mer integrerade i den ordinarie undervisningen och speciallärarna kunde bedriva ”kliniker” där de kunde fokusera på till exempel lästeknik där elever kunde gå till emellanåt. Vernersson (2007) fortsätter och skriver att 1980 upphörde de olika
specialklasserna och Lgr80 fokuserade på att det var skolans ansvar att hjälpa elever med särskilda behov och svårigheter. ”En skola för alla” introducerades i samband med Lgr80 vilket la fokus på att alla elever skulle få samma förutsättningar (Vernersson, 2007). Detta blev en ändring för speciallärarna och de fick nu ingå i arbetslag tillsammans med de andra lärarna där man tillsammans utarbetade åtgärdsprogram och planering för elever med
6 svårigheter. Åtgärdsprogrammen skulle också nu fokusera på ett samarbete mellan elev, föräldrar och skolans personal. Fokus lades på att påverka förutsättningarna till en bra inlärningsmiljö för eleven och elevens hela situation beaktas. Speciallärarutbildningen
upphörde 1988 för att två år senare starta upp Specialpedagogutbildningen. I den utbildningen fokuserade specialpedagogiken på en mer vetenskaplig teoretisk tyngdpunkt.
Specialpedagogen skulle vara med som en handledare, rådgivare och med undervisande inslag men även arbeta med forsknings-, och utredningsarbete. (Vernersson, 2007). I rapporten ifrån Högskoleverket (2012) reviderades specialpedagogutbildningen 2001 och ambitionsnivån höjdes. Nu skulle specialpedagogerna aktivt arbeta för elever, barn som vuxna, inom verksamheten som de var i. 2007 reviderades specialpedagogexamen och fick nya mål men speglade de målen och uppgifterna ifrån 2001. Samma år beslutade regeringen att återuppta speciallärarutbildningen som startades 2008. Enligt Högskoleverket (2012) skiljes de två yrkesgrupperna åt med att specialpedagogen arbetar för barn och elever medan specialläraren arbetar med barn och elever.
Specialpedagogik i skolan
Erdis (2011) tar stöd i skollagen och skriver att elever med större svårigheter ska kunna få den ledning och stimulans som skollagen beskriver för att lära sig och utvecklas. Likaså behöver elever som har lätt att lära sig få utmaningar för att kunna utvecklas (Skolverket, 2014a). För att kunna ge den ledning och stimulans som Skollagen (SFS 2010:800) verkar för behöver läraren sätta in olika stödinsatser. Dessa stödinsatser menar Skolverket (2014a) är extra anpassningar och särskilt stöd.
I de allmänna råden från Skolverket (2014a) beskrivs det hur skolan ska organisera
verksamheten kring extra anpassningar och särskilt stöd. Enligt Skolverket (2014a) är extra anpassningar en form av anpassningar som sätts in i ramen för den ordinarie undervisningen för att stötta eleven att nå alla kunskapskrav i ämnet. Extra anpassningar kan till exempel vara, enligt Skolverket (2014a), bildstöd, lästräning, annat läromedel eller utrustning. De kan också vara att läraren ge extra tydliga instruktioner eller enstaka specialpedagogiska insatser (Skolinspektionen, 2016). De extra anpassningarna kan se olika ut beroende på elevens behov. Med särskilt stöd menar Skolverket (2014a) att det är extrainsatta insatser där den ordinarie undervisningen inte räcker för att täcka elevens behov. Beslutet om särskilt stöd måste rektorn
7 ta och det måste dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Om en elev, efter insatta extra
anpassningar, inte klarar av målen ska diskussionen om särskilt stöd upptas och därmed sättas in och dokumenteras. Det finns ingen tidsgräns på hur länge extra anpassningar ska vara verksamma utan det är enskilt. Ibland kan det vara så att särskilt stöd sätts in direkt utan att skolan testar extra anpassningar först. Enligt Skolverket (2014a) gör läraren en extra
anpassning för den specifika eleven och de extra anpassningarna ska ske inom ramen av den ordinarie undervisningen och behöver inte vara förankrat i något formellt beslut. Däremot kan de extra anpassningarna dokumenteras för de elever som har det i dokumentationen för den årskursen om sådana finns. Det är skolans ansvar att se till att förutsättningarna finns för eleverna som behöver extra stöd och inte klarar kunskapskraven (Skolverket, 2014a). Om eleven har en funktionsnedsättning som gör att konsekvensen blir att eleven inte klarar att nå målen, ska skolan stötta så mycket den kan för att eleven ska få förutsättningarna för att klara sig så långt som möjligt utefter sina egna förutsättningar (Skolverket, 2014a). Eleven behöver inte ha en diagnos för att få en extra anpassning skriver Jahn, Lindgren, Reuterswärd och Sjölund (2017). Eleven behöver inte heller ha extra anpassningar bara för att den har en diagnos (Skolverket, 2014a).
Skolverket (2014a) skriver också att om eleven behöver mer stimulans i utbildningen än vad eleven får ska skolan bistå med det. Skolan får då ett kompensatoriskt uppdrag. Verksamheten bör organiseras på ett sätt så atteleverna får de förutsättningarna som de ska ha skriver
Skolverket (2014a).
Erdis (2011) skriver att det är rektorns ansvar att eleverna ska få de förutsättningar som de behöver. Skolverket (2014a) skriver vidare att de hinder och möjligheter för att lärare ska få förutsättningar för att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd ligger i grund och botten i huvudmännens och rektorns händer. Enligt Skolverket (2014a) så ska huvudmannen regelbundet ha kontakt med rektorn och tillgodose de behov som finns för att det ska finnas resurser för elever med olika behov. Det är också deras uppgift att se till att det finns rutiner för att arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd fungerar på de olika verksamheterna. Enligt Skolverket (2014a) så är det rektorns ansvar att se till att det finns resurser på skolan samt reorganisera så att det täcker upp behoven som finns samt skapa rutiner för
8
Musikundervisningen
Musik har 230 timmar i undervisningstid i grundskolan enligt Skolverkets timplanfördelning (Skolverket, 2020b) vilket gör att musik är ett av de ämnen som har lägst antal
undervisningstimmar. Musikundervisningen inkluderar både praktiska och teoretiska
kunskaper enligt läroplanen (Skolverket, 2020a). En del kunskaper står med i kunskapskraven som sedan eleven ska få betyg på medan andra kunskaper är presenterade i det centrala
innehållet. Praktiska kunskaper som står med i kunskapskraven inkluderar att spela
ackordinstrument, melodi-, bas-, slagverksstämmor samt kunskaper i sång. Andra praktiska kunskaper som eleven ska kunna är förmågan att spela och sjunga med andra samt skapa musik antingen digitalt eller analogt. För att kunna utföra de praktiska momenten behöver eleverna en förkunskap teoretiskt men dessa står endast med i det centrala innehållet och inte i kunskapskraven. De andra teoretiska kunskaperna som står med i kunskapskraven är
förmågan att kunna diskutera och resonera kring eget och andras musicerande, ge exempel på hur musik påverkar människor, förmågan att ge exempel på instrument och kunna ge exempel på karaktärsdrag i olika musikgenrer (Skolverket, 2020a).
Enligt läroplanen (Skolverket, 2020a) är syftet med att ha musikundervisning i skolan att eleverna får utveckla kunskaperna nämnda ovan för att göra det möjligt att delta i samhällets kulturliv. Kunskaperna i musikundervisningen gör att eleven får möjlighet att få uttrycka sig genom och om musik (Skolverket, 2020a).
Musik påverkar också människor både fysiskt och psykiskt. I McLellan, McLachlan, Perkins, och Dornans (2013) studie använde de forskningsfrågan ” hur kan musik läka” och studerade hur musik påverkade människor ur ett medicinskt perspektiv. Deras resultat visade på att musik påverkade informanternas hälsa, identitet och känslor, kommunikationen mellan andra människor och välbefinnandet hos informanterna. På motsvarande sätt menar Adamek och Darrow (2005) att musiken inte bara främjar välbefinnandet utan också sociala-, akademiska-, kognitiva- och fysiska kunskaper. I Lagerströms (2013) intervju med Fredrik Ullén berättar Ullén kring musiken och musikens påverkan på människor. Ullén säger att musiken är viktig för människan. Musiken kan påverka sociala kunskaper och sammansvetsa en grupp. Han säger också att musiken knyter människorna samman. Han nämner också att de elever som får extra undervisning i skolan i musik också gör bättre ifrån sig i andra ämnen. Ullén berättar om
9 hans forskningsstudie där han tittade på musikens påverkan i pannloben och andra delar av hjärnan. Ullén säger att motoriken och hörseln påverkas och blir mer utvecklade samt att delar som har med planering och tankande påverkas av musiken (Lagerström, 2013).
Adamek och Darrow (2005) skriver att musik kan användas för att avleda negativa beteenden hos elever vilket öppnar upp för att musikläraren kan använda sig av strategier och skapa en bra inlärningsatmosfär för eleverna. Negativa beteenden som finns i ett klassrum kan
försvinna då eleven arbetar praktiskt genom att musicera eller skapa egen musik. Till exempel kan en elev inte slå eller fysiskt röra en annan elev om den eleven spelar ett instrument och övar på en låt som den tycker om och engagerar sig i. Musikläraren kan också använda musiken för att skapa en avstressande atmosfär under lektionen eller för specifika eleverna som har det behovet. Musikläraren kan ge elever med hyperaktivitet ett instrument som eleven kan arbeta med i ensembleform tillsammans med de andra eleverna och då få utlopp av sin hyperaktivitet i en strukturerad form. Adamek och Darrow (2005) fortsätter och skriver att musik öppnar upp för diskussioner och analyser av texter i en säker atmosfär då det inte är deras egna tankar och känslor som eleverna pratar om. Eleverna kan också skapa musik och på det sättet utrycka sina egna känslor eller tankar kring olika ämnen. Enligt Adamek och Darrow (2005) är musiken anpassningsbar i många avseenden och de säger att de flesta elever har någon slags respons på musik.
Tidigare forskning
I följande avsnitt granskas de forskningsstudier som gjorts inom ämnet. Det förefaller inte finnas mycket forskning kring extra anpassningar inom musikundervisningen, vilket stärker behovet av föreliggande studie. Avsnittet har delats upp i fem delar. Dessa är extra
anpassningar, musiklärarnas förutsättningar, musikundervisningens förutsättningar, lärande miljö, ledarskap samt digitalisering.
Extra anpassningar
Enligt Skolinspektionens granskning (2016) kring extra anpassningar, fann Skolinspektionen att de skolor som var med i granskningen hade kommit olika långt i sitt arbetssätt kring extra anpassningar. De flesta skolorna hade gjort en tillräckligt grundlig analys kring elevens behov och förutsättningar för att sätta in relevanta extra anpassningar. Skolinspektionen såg dock brister och utvecklingsområden hos skolorna. De fann att skolorna behöver arbeta fram bättre
10 rutiner för extra anpassningar där begreppet är tydligare vilket då resulterar i bättre kvalité av insatserna. En del skolor hade inte identifierat behovet hos eleven innan de satte in extra anpassningar och några skolor hade inte matchat de extra anpassningar efter de
förutsättningarna som eleven hade. En annan brist som Skolinspektionen såg i granskningen var att skolorna inte alltid följde upp hur det gick med de extra anpassningarna.
Skolinspektion drog därmed slutsatsen att det är upp till rektorn att se till att lärare och elevhälsa kan samarbete, analysera och utvärdera de extra anpassningarna (Skolinspektionen, 2016).
I en annan rapport från Skolverket (2016) kring extra anpassningar framkom det att lärare inte är säkra på vad som är extra anpassningar och blandar ibland ihop det med särskilt stöd. Enligt Skolverket (2016) säger då lärarna att det blir fel i åtgärdsprogrammen. Efter att en extra anpassning inte längre räcker till ska särskilt stöd sättas in efter en pedagogisk
utredning. Åtgärdsprogrammen ska sedan skriva om eleven behöver och vad eleven behöver för särskilt stöd. Extra anpassningar behöver inte ha ett formellt beslut eller skrivas in i ett åtgärdsprogram. Extra anpassningar brukar skrivas in i någon form av dokumentation och det är upp till skolorna att besluta hur de gör (Skolverket, 2016).
Musiklärarnas förutsättningar
För att musiklärare ska kunna ge en kvalitativ musikundervisning måste det finnas
förutsättningar för det. I många fall finns det inte tillräcklig information till elevernaför att musiklärarna ska klara av att göra anpassningar. Det skriver Altun och Eyupoglu (2018) i sin artikel om en studie de gjorde i Turkiet. I den här studien intervjuades 6 stycken musiklärare om deras musikundervisning och om hur de la upp undervisningen när de hade elever med speciella behov i klassrummet. I studien ingick fem grundskolor och en gymnasieskola. Enligt Altun och Eyupoglu (2018) kände sig inte lärarna förberedda och informerade kring elevernas behov och diagnoser och därmed fortsatte med den vanliga undervisningen utan att ändra något för de eleverna som behövde.
Att musiklärarna inte kan anpassa undervisningen har inte bara med informationen att göra anser McDowell (2010) utan musiklärarna brister i förkunskaper kring extra anpassningar. Hon anser att lärarna inte får tillräckligt med kunskaper med sig ifrån utbildningen.
11 McDowells (2010) artikel är skriven utifrån en lärares perspektiv som arbetar i USA.
Lärarutbildningen i USA skiljer sig emot Sveriges lärarutbildningar och enligt Wallin (2018) är skillnaderna stora. Wallin (2018) intervjuade Grankvist som arbetar som lärare i
lärarutbildningen i USA men är utbildad och har arbetat i Sverige som lärare och
lärarutbildare. McDowell (2010) diskuterar problemet att musiklärare i USA inte får den utbildningen de behöver för att kunna göra extra anpassningar i musikundervisningen. Musiklärarna får som alla andra lärare på skolan bakgrunden till elevens problematik och diagnosen, om så är fallet, men de får inga tips hur de kan använda sig av denna i
musikundervisningen för att göra de anpassningar som behövs för att hjälpa eleven att klara målen. Enligt artikeln får musiklärarna inte mycket träning inom det specialpedagogiska fältet och även om de får läsa specialpedagogiska kurser anser musiklärarna att de inte får
tillräckligt mycket kunskap för att kunna klara av musikundervisningen för elever med olika behov utanför normen. Artikeln ger tips till nya pedagoger och i artikeln rekommenderar McDowell musiklärare att prata med skolans specialpedagog och specialpedagogen ska kunna hjälpa till för att hitta extra anpassningar i musiken (McDowell, 2010). Hon förespråkar också att lärarstudenter bör observera alternativt arbeta med personer med olika behov innan
lärarstudenterna går in i läraryrket (McDowell, 2010). Fastän McDowells artikel är ifrån USA kan paralleller dras. Sveriges skollag (SFS 2010: 800) skriver om en likvärdig skola för att alla elever ska få samma kunskapsnivå oavsett vilken skola som eleven går på. Om läraren inte har rätt kunskaper kan då eleven riskera att inte få en likvärdig utbildning.
Lärarnas kompetens kan skilja sig ifrån vilket land som läraren är ifrån och det som har lagts fokus på i den pedagogiska utbildningen. I Lärarnas Riksförbund (2013) undersökning svarar en stor majoritet av de svenska lärarna att de har tillräckligt med utbildningsmässiga
förutsättningar för att klara av att undervisa utefter läroplanen. De procenten som inte ansåg att de hade tillräckligt med kunskaper var låg och mellanstadielärare. I rapporten från
Skolverket (2015) berättade musiklärare om deras situation och förutsättningar. Rapporten tar upp olika forskningsområden såsom lärarens handlingsutrymme, kursplaner och
styrdokument, lärarens kompentens, resurser, tillgångar till lokaler och utrustning och även synen på läraren och ämnet från ett elevperspektiv. I stort var de flesta musiklärarna positiva och tyckte om att undervisa i sitt ämne. Det som de ansåg var tufft var den höga
arbetsbelastningen, men den var ändå dräglig. Informanterna i Skolverkets rapport (2015) ansåg att de hade det bra med utrustning i de högre åldrarna och bra tillgång till lokaler. Rapporten hävdar att eftersom urvalet av lärarna inte var slumpmässiga kunde inte en
12 generalisering göras. Organiseringen av tiden såg lite olika ut. Ca 20 procent hade
terminvisläsning och ca 9 procent hade periodläsning av ämnet musik. Rapporten beskriver att en av anledningarna kunde vara att några av skolorna var friskolor och behövde hyra in sig på andra skolor för att få tillgång till lokaler och utrustning och därför termins-, eller periodläste, men kunde vara ett medvetet pedagogiskt val. Ca 13 procent av skolorna hade profilklass i ämnet musik i åk 9 och något mindre i andel procent i åk 6. Rapporten beskriver att det blir skillnad om skolorna har profilklasser i musik för då har eleverna utökad tid för
musikundervisning. Rapporten presenterar hur många elever varje musiklärare har samt gruppstorleken som en faktor för elevens lärarande. Mindre gruppstorlek och färre elever som läraren undervisar påverkar relationen mellan lärare och elev. Gruppstorleken påverkar också klassrumsklimatet och rapporten visar att det är mer vanligt med större grupper och
helklassundervisning i de yngre årskurserna än vad det är i åk 9. Enligt rapporten svarade musiklärarna att de behövde kompetensutveckling i bedömning-, och betygssättning men även i pedagogiska och didaktiska delar. Inom ämnet musik beskrev en stor andel procent att de behövde kompentensutveckling i digitala verktyg (Skolverket, 2015). Rapporten hade också en fördjupningsdel där tio skolor valdes ut och forskarna observerade musiklektionerna, intervjuade eleverna och lärarna. Rapporten beskriver att det är en viktig del av rapporten fastän den inte kan generaliseras till hela landet (Skolverket, 2015).
Musikundervisningens förutsättningar
Det är inte bara musiklärarna som måste ha förutsättningar utan också musiken som ämne i skolan. Skolinspektionen (2011) har gjort en kvalitetsgranskning över musikämnet i skolorna i Sverige. Granskningen representerar och rapporterar dock inte för hela Sverige utan endast 35 grundskolor. I rapporten och granskningen kommer det fram att det finns en del faktorer som påverkar kvaliteten för de olika skolornas musikundervisning. Vissa faktorer såsom lärarnas utbildning, lärarnas tid, tillgång till instrument och lokaler har stor inverkan på kvaliteten i musikundervisningen och den varierar från skola till skola beroende på
förutsättningarna som skolan har. Enligt undersökningen är behovet av kompetensutveckling stort. Skolorna hade olika syn på musikundervisningen och i vissa fall hade skolan låga krav i musikämnet vilket speglade vad skolan tyckte om att det bedrevs musik i skolan.
Skolinspektionen observerar också att det är förväntat att musiken ska synas i samband med högtider. En del rektorer är inte med på den ordinarie musikundervisningen utan ser endast musikinslag under högtiderna, men det resterande året är det skolans minst prioriterade ämne.
13 Skolinspektionen anser att rektorerna ska vara mer närvarande i musikundervisningen för att på så sätt inse vikten av musikämnet. Ett annat problem som skolinspektionen fann var tidsbristen. De har intervjuat både elever och musiklärare och de är eniga om att det är alldeles för lite tid på lektionen. Många anser att man knappt hinner komma igång förrän det är dags att avsluta lektionen (Skolinspektionen, 2011).
I rapporten från Skolverket (2015) framkom det att musiklärare ofta prioriterar sång och instrumentspelande framför de andra kunskapskraven. De andra kunskapskraven undervisade lärarna till den mån som gick. Anledningen till prioriteringen var antingen tidsbrist och brist på utrustning eller lokaler. De lägre prioriteten hade också med att lärarna ansåg att
kunskapskraven var alldeles för höga jämfört med elevernas kunskapsnivå. Musiklärarna ansåg också att tiden var ett hinder för att eleverna skulle gå goda resultat i musikämnet enligt rapporten (Skolverket, 2015).
Uddholm (2008) anser att musikundervisningen inte prioriteras i Sverige. Eftersom musiken är en så pass stor del av en persons liv anser han att den då också borde vara en större del av utbildningen än vad den gör idag. Uddholm (2008) skriver vidare att vill elever lära sig mer om musik eller något instrument vänder de sig till den lokala kulturskolan, eller senare i livet till studieförbund eller folkhögskolor. Uddholm (2008) skriver vidare att han anser att inte tillräckligt med resurser läggs ner på musik, bild och drama i pedagogutbildningarna. Detta leder sedan till att de nya lärarna inte har tillräckligt med kunskaper för att känna sig säkra i sin roll. När sedan lärarna kommer ut till sina arbetsplatser finns det inte tid till planering eller resurser och förutsättningar för att läraren ska lyckas i musikämnet anser Uddholm (2008). Uddholm (2008) tror att, eftersom musikämnet inte anses vara lika viktigt som andra ämnen, kommer timplanen att minskas ännu mer inom de närmsta åren.
Lärandemiljö- det fysiska rummet
Erdis (2011) påstår att det är arbetsmiljön som har stor betydelse för att eleverna ska kunna få bra förutsättningar för sitt lärande. Arbetsmiljön där eleverna känner sig trygga och trivs samt får studiero ger bra förutsättningar för bra lärande. Erdis (2011) påstår också att det är viktigt med rena utrymmen och där luften och ljuset är bra för det påverkar också eleverna. Erdis (2011) hänvisar till skollagen där det finns bestämmelser och krav för elevernas arbetsmiljö för att eleverna ska få ut det bästa utav sin skoldag. Skollagen hänvisar i sin tur till
14 Likaså anser Tebano Ahlquist (2012) även att det fysiska rummet och lärandemiljön är en viktig del i skolan. Tebano Ahlquist (2012) diskuterar vidare tolkningen kring hur läroplanen använder ord som bland annat god lärandemiljö och vad som skapar en god lärandemiljö. Hon diskuterar klassrummet och hur möbleringen är för att det ska bidra till en inbjudande
läromiljö. Är klassrummet uppsatt för helklass blir halvklass och grupparbete lidande och är klassrummet uppsatt efter grupparbete blir helklassundervisningen lidande. Hon argumenterar för att det är upp till pedagoger att föra en diskussion kring bästa upplägget av utformningen i klassrummet. Det som Tebano Ahlquist har fokuserat på i sin doktorsavhandling är baserat på ett Montessoriperspektiv och hur utformningen är i vanliga klasser och inte i de praktiskt estetiska ämnena (Tebano Ahlquist, 2012). Det jag tar med mig ifrån doktorsavhandlingen är att utformningen är en viktig del i klassrummet för att bjuda in till en god lärandemiljö.
Ledarskap
I Olssons (2016) doktorsavhandling kring lärarens ledarskap fann hon att lärarna ansåg att de hade en bra plan för hur de skulle bemöta elever med särskilda behov men lärarnas diskussion blev bättre efter några träffar då de utvecklade sina idéer och kunde stötta varandra och diskutera kring förhållningssätt när de väl fick träffas och ju längre tiden gick. Med den tanken kunde hon dra slutsatsen att det var väsentligt för lärare att få den tid och stöttning de behöver i sitt uppdrag för att kunna hitta bättre förhållningsätt kring stöd kring elever med speciella behov. Olsson (2016) menar att det är bra om lärare i skolorna kunde utbyta idéer och tankar med andra professionella inom skolan också. I denna studie hade lärarna haft diskussioner med forskare inom ämnet om särskilt stöd vilket gjorde att diskussioner kunde fördjupa sig och då ändrades också lärarnas syn på deras egna handlingsplaner. Detta borde ske även inom skolans ram ansåg Olsson (2016) för att öka kvaliteten på det särskilda stödet till eleverna.
Adamek och Darrow (2005) skriver att som musiklärare gäller det att vara strukturerad och skapa en bra inlärningsatmosfär för eleverna. Adamek och Darrow (2005) beskriver också vikten att förutse svårigheter i musikklassrummet så mycket som det går. De måste också ha kunskaper om att kunna hantera beteenden i klassrummet. Har de inte rätt kunskaper kan den positiva inlärningsmiljön försvinna menar Adamek och Darrow (2005). De fortsätter och
15 beskriver vikten av struktur i undervisningen, förväntningar på eleverna samt att musikläraren ger tydliga instruktioner till eleverna.
Eftersom det finns många elever med olika behov behöver instruktioner ges på olika sätt. En modell som Adamek och Darrow (2005) förklarar är modellen med Universal Design for Learning (UDL). UDL handlar om hur instruktioner ges till hela klassen på ett effektivt sätt. Den här modellen är för alla lärare och inte bara för musikläraren. Det finns tre övergripande element i UDL som läraren behöver beakta när denne använder UDL som modell för
instruktioner. Det första elementet är hur läraren presenterar materialet för eleverna. Detta kan även inkludera teknologi för att göra att tydliggöra materialets mening. Det andra elementet handlar om hur eleverna tar emot informationen av instruktionen och ger respons tillbaka till läraren. Här är det viktigt att läraren avvaktar på verbalt eller icke-verbal feedback från eleverna för att se om de har förstått instruktionen. Det tredje elementet som läraren måste beakta i den här modellen är hur läraren ska motivera och engagera eleverna i en läroprocess. Detta kan läraren göra genom att ta reda på vad som intresserar och motiverar eleverna. I varje element finns undergrupper av flera tillvägagångsätt som läraren kan ta till för att ge eleverna den mest effektiva instruktionen. Modellen beskriver också att läraren måste ge utrymme för elevens reaktion på instruktionen. För att sedan få eleverna engagerade måste läraren också skapa flera vägar som eleverna kan välja mellan. För att använda UDL krävs det att läraren är flexibel i sin pedagogik och kan vara kreativ då UDL ger utrymme för ett flertal tillvägagångssätt och bemötande i undervisningen. Adamek och Darrow (2005) beskriver vidare att läraren därefter behöver planera för extra anpassningar och enskilda instruktioner för de elever med större svårigheter om det finns behov.
Digitalisering
Digitaliseringen växer i samhället och därmed är det viktigt att skolan också tar upp digitala verktyg i utbildningen för eleverna anser Skolverket (2019). I den reviderade läroplanen (Skolverket, 2020a) finns nu digitala verktyg som en del av kunskapskravet att skapa musik samt i det centrala innehållet. Tanken är att eleverna ska kunna få tillgång till att lära sig att skapa musik från början till en slutprodukt. De ska också kunna använda de digitala verktygen som ett komplement till eller i samband med analoga instrument (Skolverket, 2019).
Skolverket (2019) skriver att när en färdiginspelad låt kan spelas upp för lärare och andra elever kan eleverna träna på att diskutera, reflektera, resonera kring låtarna och ge feedback
16 till varandra. I själva låtskrivandet tränar eleverna på låtens uppbyggnad, sound, melodi, vers, refräng, rytm och text (Skolverket, 2019).
För att implementera digitaliseringen i skolorna använder musiklärarna sina egna datorer eller har eleverna sina egna datorer eller Ipads med sig för att skapa musik. Det visar rapporten från Skolverket (2015). Enligt rapporten (Skolverket, 2015) framkom det att de flesta musiklärare använde datorer i undervisning för att demonstrera, spela upp någon låt via Youtube eller Spotify. I läroplanen (Skolverket, 2020a) står det i kunskapskraven att eleven ska skapa musik med hjälp av digitalt verktyg, röst eller instrument. Enligt rapporten från Skolverket (2015) använde musiklärarna Garageband eller någon annan skolapp. De beskrev att det kunde vara svårt att arbeta med de digitala verktygen då de inte alltid fungerade och det krävdes mycket förkunskaper av eleverna.
Perspektiv
I följande avsnitt kommer studiens perspektiv att diskuteras och granskas utifrån specialpedagogiska perspektiv och därefter diskuteras utifrån flera aspekter av de specialpedagogiska perspektiven.
Specialpedagogiska perspektiv
Den här studien tar avstamp i en specialpedagogisk utgångspunkt. Det finns flera olika perspektiv inom specialpedagogiken enligt Nilholm (2008). Det första perspektivet är det kompensatoriska perspektivet. Utifrån ett kompensatoriskt är eleven bärare av problemet. Det andra perspektivet kallas för det kritiska perspektivet. I det kritiska perspektivet är det inte eleven som är bärare av problemet utan skolan som miljö som blir bärareav problemet. Nilholm (2008) skriver också om ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet, som han kallar det, men det är inte lika väletablerat. Dilemmaperspektivet är kritiskt emot det kritiska perspektivet och kan dra åt olika håll menar Nilholm (2008). Han utrycker också att han har gjort egna tolkningar av perspektivet (Nilholm, 2008). I den här studien kommer inte dilemmaperspektivet att diskuteras.
Det kompensatoriska perspektivet i skolans verksamhet
Som nämnts i bakgrunden skriver Skolverket (2014a) att skolan bygger på ett17 att det är skolans arbete att kompensera elever för deras problem och därmed sätta in extra anpassningar som åtgärd. För att kunna tillämpa de åtgärder som behövs ge identifierar man olika problemgrupper. För att identifiera grupper tittar man på neurologiska och psykologiska problemgrupper. Här blir diagnostiseringen central och forskningen har sin grund i medicinsk och psykologisk tradition. Nilholm (2008) beskriver att det finns många diskussioner kring vilka som tillhör vilka problemgrupper. I den svenska specialpedagogiska utbildningen finns målgrupper som; elever med hörselnedsättningar eller som är döva, elever med
synnedsättning eller som är blinda, barn som har svårigheter i lärandesituationer samt barn med intellektuella funktionsnedsättningar och funktionshinder. Målgrupperna, och specifikt barn som har svårigheter med lärandesituationer samt barn med
intellektuellfunktionnedsättning, har man gått efter vad Diagnostic and Statistical manual of Mental disorders (DSM) och International classification of impairments, diseases and handicaps (ICIDH) har gjort i sina uppdelningar. Inom det kompensatoriska området tittar man alltså på diagnosen och därefter tittar man påvad som behövs för att kompensera de brister som diagnosen har gett eleven (Nilholm, 2012).
Det kritiska perspektivet
Det kritiska perspektivet kritiserar det kompensatoriska perspektivet. Enligt Jakobsson och Nilsson (2017) lyfter det kritiska perspektivet fram skolans oförmåga att anpassa
undervisningen för alla elever. Det uppstod då det kompensatoriska perspektivet hade ett medicinskt/psykologiskt synsätt på elevens brister och problem (Jakobsson & Nilsson, 2017). Det kritiska perspektivet argumenterar istället för är att det är skolans ansvar att ha en miljö som tillgodoser alla elevers behov (Nilholm 2008). Enligt Jakobsson och Nilsson (2017) blir då målet för det kritiska perspektivet att specialpedagogik inte ska behövas utan att det redan ska vara en del av undervisningen.
Det är viktigt med förebyggande arbete i skolan anser Nilholm (2012) och han skriver att det ligger i lärarens arbete att planera ur ett specialpedagogiskt perspektiv för att underlätta för alla elever. På det viset blir det färre elever som behöver extra hjälp och har större svårigheter under lektionen och i skolan. Nilholm (2012) fortsätter att skriva att det finns två olika sätt att se på förbyggande arbete. Det ena sättet är att se att det finns barn med olika behov och att det redan faller inom den ordinarie undervisningen. Det är då viktigt att skolan har en hög kvalité av undervisning och stödjer elever med svårigheter och även dem som är i riskzonen för att
18 hamna där. Det andrasättet att se på förebyggande arbete enligt Nilholm (2012) är att titta på varje individ och kartlägga vilka brister och diagnoser som finns hos eleven så att man kan sätta in åtgärder. Detta menar Nilholm (2012) är ett åtgärdande arbete men risken är då att eleverna får en stämpel. Han skriver dock att det kan vara en fördel att veta vad eleven har för diagnos och svårigheter för att kunna stötta den eleven med åtgärderna (Nilholm, 2012).
Metod
I följande avsnitt kommer val av metodansats, urval, presentation av informanterna, genomförande av studien, tematisk analys, bearbetning av analys och forskningsetiska principer presenteras och granskas.
Val av metodansats
I min studie har jag valt att intervjua 5 verksamma musiklärare i grundskolan. Dessa intervjuer är kvalitativa och semistrukturerade (Bryman, 2011). Jag har valt att göra min studie kvalitativ istället för kvantitativ. Enligt Trost (2010) skulle en kvantitativ
insamlingsmetod handla om siffror som skulle analyseras. En kvantitativ metod skulle vara till exempel en enkät som skulleha svarsalternativ som senare skulle göras om till nummer och vara mätbart. Studiens data skulle då bestå av siffror och vara statistisk. Det finns skillnader mellan kvantitativa och kvalitativa studier som forskaren måste ta hänsyn till vid valav forskningsmetod. I kvantitativa studier används siffror istället för ord. Det är då forskarens uppfattning av siffrorna som gäller i kvantitativa studier istället för deltagarens uppfattning som gäller (Bryman, 2011). I den kvalitativa forskningen så analyseras data i form av olika mönster efter att forskaren har transkriberat intervjun, fältanteckningar eller annat material som samlats in. Det blir också informantens verklighet som analyseras och som forskaren fördjupar sig i. (Fejes & Thornberg, 2016). Bryman (2011) skriver att kvalitativa intervjuer är en generell term som används för många olika intervjustilar.
Enligt Bryman (2011) används deduktiv och induktiv teori inom forskning. Deduktiv teori innebär att forskaren drar en slutsats efter en eller flera uppfattningar som är densamma och är sanna. Induktiv teori innebär att forskaren drar slutsatsen efter att mängden av data verkar vara sann och därefter görs generaliseringar. Den induktiva teorin som används i kvalitativa forskningsstudier innefattar också ett tolkande synsätt (Bryman, 2011). I den här studien är
19 grundtanken induktiv teori men med bakgrundstanken att det är alldeles för få informanter för att slutsatserna ska kunna generaliseras och representera hela Sverige.
Enligt Bryman (2011) innebär det att semistrukturerade intervjuer inte är för strukturerade en samtidigt inte heller ostrukturerade. Den semistrukturerade intervjun följer intervjuguiden men den ger utrymme för både forskaren och informanten att ställa följdfrågor vid behov eller ändra ordningen på intervjufrågorna. I den semistrukturerade intervjun ges också utrymme för informanten att ta upp det som denne anser är viktiga punkter. Svaren blir ofta också mycket detaljerade samt fylligare än om det skulle vara en strukturerad intervju eller data insamling (Bryman, 2011).
Då kvalitativa metoder ger en djupare förståelse för ämnet och genom semi-strukturerade intervjuer kunde informanterna resonera kring frågorna, valde jag att använda dessa istället för att göra en kvantitativ undersökning. Jag gjorde en pilotundersökning föreliggande denna studie och använde då en enkät med öppna svarsalternativ. Problemet och anledningen till att jag bytte metod för datainsamlingvar att frågorna kunde misstolkas och eftersom det var en enkät kunde jag inte förklara frågan. I den här studien har en intervjuguide (se bilaga 1) använts och alla frågor har ställts till alla informanter. Eftersom studien är semi-strukturerad har det ställts ytterligare frågor om så behövdes för att få svar på frågan eller om något varit oklart i informanternas svar. Detta har också gett dem tid att utveckla sina svar.
Urval
I den här studien så har urvalet grundat sig på ett bekvämlighetsurval av intervjupersoner som är verksamma musiklärare i grundskolan. Jag intervjuade personer som arbetade i samma region, mellersta Sverige. Anledningen var att det var smidigare att träffa informanterna som bodde i samma region än att göra det påannan ort. Intervjupersonernas erfarenhet var ifrån 5 år till 27 år som aktiva musiklärare inom skolan. Alla intervjupersoner var kvinnor, vilket inte var något som var medvetet.
Alla lärares namn har tagits bort i resultatdelen och ersattsmed en siffra. De kallas också för informanter i resultatdelen. Lärarna representerades av olika skolor i mellersta Sverige. En lärare arbetade med låg- ochmellanstadium medan resterande lärare arbetade med
mellanstadium och högstadium.
Lärare nummer ett är en kvinna som arbetar i årskurserna fyra till nio. Hon har arbetat på samma skola i 20 år och har erfarenhet som musiklärare i 27 år. Hon arbetar med elever som
20 går i musikprofiloch skolan har en lokal kursplan. Skolan har valt att dela upp läroplanen i olika kurser som de kallar det. I ca tio veckor läser en tredjedel av klassen till exempel ett kunskapskrav som slagverksstämma. Efter de tio veckorna läser de ett nytt kunskapskrav, som till exempel musikstilar. Under de åren som de går på skolan får de då tillfälle att få fokusera på ett kunskapskrav i taget. Eftersom eleverna går i musikprofil har de musik varje dag i veckan. Eleverna som går i musikprofil har valt att gå där och har ett stort intresse för musik. Lärare nummer ett har mest lektioner i kör och sånglektioner, men hon har också musikteori, musikhistoria och en del praktiska moment som till exempel slagverksstämma. De teoretiska lektionerna plus sång och körlektionerna är det helklass eller dubbla helklasser men i de praktiska momenten är det ca 15 elever i varje grupp. De är tre musikprofillärare på skolan som har musikprofilklasserna och skolan har tre andra musiklärare som arbetar med de andra klasserna men ibland också musikprofilklasserna beroende på vilket kunskapskrav/kurs som de ska läsa.
Lärare nummer två är en kvinna som arbetar i årskurserna ett till nio, samt särskoleklasser och särskilda undervisningsgrupper. Hon har arbetat på samma skola i ett år och har erfarenhet som musiklärare i 8 år. Hon har ofta helklasser förutom i särskolegrupperna och i de särskilda undervisningsgrupperna.
Lärare nummer tre är en kvinna som arbetar i årskurserna fyra till nio. Hon har arbetat på samma skola i 5 år och har erfarenhet som musiklärare i 8 år. Innan hon började arbeta som musiklärare hade hon arbete som privat lärare inom musik. Hon har oftast halvklasser i dagsläget.
Lärare nummer fyra är en kvinna som arbetar i årskurserna fyra till nio. Hon har arbetat på samma skola i 2,5 år och har erfarenhet som musiklärare ca i 10 år. Hon har arbetat som sång- ochpianolärare innan. Hon har oftast halvklasser men i några enstaka fall har hon tagit på sig helklasser då det har varit musiklärarbrist på skolan.
Lärare nummer fem är en kvinna som arbetar i årskurserna 1-3 i ämnena bild, svenska och musik. Hon är också varit klasslärare innan. Hon har arbetat inom skolan och med
musikundervisningen i ca 13 år. Hon undervisar i helklass men på den förra skolan undervisade hon i halvklass.
21
Genomförande av studien
Efter att informanterna hade tackat ja att medverka i forskningsstudien, genomfördes den semistrukturerade intervjun på en allmän plats som inte var på deras skolor. Informanterna blev erbjudna att välja en plats som de ansåg var en bekväm plats för dem att ha intervjun på. Informanterna informerades återigen om forskningsfrågorna och att de skulle bli inspelade vilket de gav samtyckte till. Alla frågor från intervjuguiden ställdes och svarades av
informanten. Innan denna detta arbete börjades så hade det gjorts en pilotstudie med ungefär samma frågor fast i enkätform. Efter detta justerades några frågor på enkäten för att en informant ansåg att frågorna var otydliga. Justeringen resulterade i att de blev enklare för informanterna att förstå. Eftersom i den här forskningsstudien använde en semistrukturerad intervju, istället för enkätfrågor, kunde följdfrågor ställas och informanterna kunde ställa motfrågor ifall de behövde. Intervjuerna tog mellan 15 till 40 min. Det var en intervju som tog ca 40 min och informanten hade svårt att svara specifikt på några av frågorna och ville gärna berätta och utveckla kring andra viktiga frågor.
Tematisk analys
Det finns olika sätt att analysera och i den här studien har jag valt att använda tematisk analys. Bryman (2011) skriver att granskning av ord, dvs. lingvistiska drag används i tematisk analys. Han beskriver att tematisk analys används ofta i de andra dataanalyserna som en del av de andra metoderna. Han skriver också att enbart tematisk analys är en metod som inte skrivs mycket om i böcker på grund av att det inte är välgrundat. I tematisk analys skapar forskaren ett index av teman och subteman. Detta ställs sedan upp i ett dokument som man sedan analyserar (Bryman 2011).
Bernard och Ryan (2003) presenterar de olika teknikerna för att analysera teman i data. De skriver bland annat att det finns fyra delar som forskaren ska beakta när denne ska hitta teman. Det första man ska göra är att 1) hitta teman och subteman, därefter 2) bestämma vilka teman som kan sättas ihop till ett större tema. Detta gör man för att prioritera vad som är viktigt för studien, 3) bygga upp en slags hierarki eller koder av temana samt 4) koppla teman till teoretiska modeller.
22
Bearbetning av analys
Enligt tematisk analys så ska forskaren sortera in data i olika teman. Detta gjorde jag genom att gå igenom intervjuerna och skriva ner nyckelord och citat som informanten sade som ansågs vara viktigt och som var relaterat till de forskningsfrågorna som var ställda. Detta analyserades genom att först klustra alla ord och meningar tillsammans som kunde höra ihop i en matris som Bryman (2011) skriver om. Om flera informanter pratade om samma sak eller om ord som hör ihop såsom speciallärare och elevhälsa eller läroplan och kriterier kom upp så sattes det i samma matris till en början. På detta sätt kunde olika teman hittas. Även citat stack ut som handlade om till exempel struktur där alla lärare sa ungefär sak. Efter att matrisen var gjord så kunde sju teman hittas. Dessa var verksamhetens funktioner, förutsättningar,
styrdokument, lärande miljö, ledarskap, praktiskt genomförande och elev. Dessa blev senare subteman.
Vid en närmare granskning av dessa teman kunde tre huvudteman ses. Dessa tre teman var skolnivå, gruppnivå och individnivå. Under skolnivå hamnade verksamhetens funktioner, förutsättningar och styrdokument. Under gruppnivå hamnade ledarskap, praktiskt
genomförande och lärande miljö. Det sista temat var elevtemat. En del av dessa teman kan gå in i varandra och även behöva samarbeta för att det ska fungera, men har separerats för att det ska bli tydligt och utifrån det som informanterna uttryckt i sina intervjuer.
Forskningsetiska principer
Vid forskningsstudier så är det viktigt att följa Vetenskapsrådet riktlinjer (2002) och de etiska principer som de har satt för att skydda informanterna. De riktlinjer som finns är också till för att vägleda forskaren i projektet. Individskyddskravet som är till för att skydda individen emot kräkningar, fysisk eller psykisk skada eller förödmjukelse, kan brytas ner i fyra huvudkrav som ställs på forskningen. Enligt Vetenskapsrådet (2002) är dessa informationskravet,
samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Varje krav har ytterligare regler, råd och rekommendationer som forskaren ska och bör följa (Vetenskapsrådet, 2002). I den här forskningsstudien har alla regler följts som satts av Vetenskapsrådet (2002). Vid förfrågan om att vara med i studien informerade jag alla deltagare antingen muntligt eller skriftligt om vad forskningen handlade om, att den var frivillig och anonym, att de fick avbryta när de ville och att jag gick på ”Vidareutbildning av lärare som saknar lärarexamen”, VAL på Linköpings universitet. Alla informanter gav sitt samtycke muntligt att delta i studien och det behövs inget samtycke från vårdnadshavare då alla informanter är myndiga. Eftersom ingen av
23 lärarnas namn eller skola nämns i examensarbetet och det inte var några känsliga uppgifter som uppgavs så följs därmed konfidentialitetskravet. Nyttjandekravets regler handlar om att informanternas uppgifter och information inte får säljas vidare eller får användas för att påverka informantens liv. Nyttjandekravets regler har inte behövts tillämpas i den här studien då det inte har varit intressant att använda informationen för att sälja den eller påverka
informantens liv.
Resultat
Under den här rubriken kommer resultatet att presenteras. Presentationen är strukturerad utifrån tre övergripande teman skolnivå, gruppnivå och individnivå. Under varje övergripande tema kommer också underteman att presenteras.
Skolnivå
I det här övergripande temat kommer verksamhetens funktioner, förutsättningar och styrdokument presenteras.
Verksamhetens funktioner
Enligt informanterna upprätthöll de kontaktermed elevhälsa, mentorer, specialpedagog och klasslärare vid minst något tillfälle under året. Kontakten med elevhälsan, kuratorer eller specialpedagogen varierade från skola till skola. Två av informanterna berättade att de hade möte med specialpedagogen, kuratorer och elevhälsan där de gick igenom alla elevers olika behov. De andra informanterna träffade elevhälsan, kuratorer och specialpedagogerna och diskuterade elevers behov efter årsgrupper under årets gång.
”Vi har kuratorer också som vi träffar såhär en eller två gånger till under året och har samma konferens och uppdaterar varandra. Men vi kan alltid gå till någon om vi behöver hjälp kring elever. Jag känner nog att det finns bra support där.”– Informant 2.
I citatet ovan nämner informanten det stöd som hon anser att hon kan få på skolan. Stödet innebär huvudsakligen att elevhälsan, i form av kurator, finns tillgänglig för samtal under årets gång. Majoriteten av informanterna uttryckte att de kunde fråga elevhälsan, kurator eller
24 specialpedagogen om råd kring andra extra anpassningar som gjorts i andra ämnen om de inte visste hur de skulle stötta den specifika eleven. En av informanterna arbetade dessutom tillsammans med elevhälsan.
”Jag har utbildat mig till något som heter Tonårsyogalärare... Så då i min tjänst har jag yoga, stresshantering… Så där har jag lite tätare kontakt med
elevhälsan än vad andra lärare har för här har jag ju den biten som jag kan ta till.”-Informant 1.
I citatet ovan berättar informant 1 att hon är också delaktig i arbetet med elevhälsan och särskilt med uppgifter som rör elevers ”stresshantering”. Informanten berättar vidare att elevhälsan och specialpedagog skickar elever till henne som behöver strategier och stöttning av något slag vilket gör att hon får en tätare kontinuerlig kontakt med elevhälsan och
specialpedagog.
Förutsättningar
Förutsättningar är de utgångspunkter som finns på skolan som alla lärare på skolan måste rätta sig efter i undervisningen. Informanterna tog upp olika aspekter av de förutsättningar som de har. Dessa var resurser, elevgrupper, klassrum, digitalisering och tid.
En av informanterna berättar att i hennes verksamhet fanns det resurser till särskolans
undervisningsgrupper och till de särskilda undervisningsgrupperna. De andra grupperna hade ingen resurs med sig utan läraren fick vara själv med alla elever oavsett hur många eleversom egentligen behövde stöd. Enligt informant 2 berodde det på skolans ekonomi. Om det fanns någon peng över så gick de till den eleven som behövde en resurs mest. Detta kunde dock se olika ut på skolorna. En av de andra informanterna synliggör ett annat sätt att organisera stödet:
”Elever som är i behov av resurs på andra lektioner brukar även ha med sig resurs på musiken”- Informant 5.
Informant 5 belyser att i hennes skola så finns det resurser till de elever som behöver det.
Majoriteten av informanterna uppgav att de hade halvklassgrupper i musikundervisningen. Informanterna beskrev att det var en viktig del att inte ha för stora elevgrupper.
25 ”Om vi skulle spela mycket och ha dem i helklass så skulle det bli väldigt svårt att anpassa för du kan inte splittra dig i till exempel 30.”– Informant 3.
I citatet ovan argumenterar informant 3 att det är viktigt att hamindre klasser då det är många praktiska moment i musikundervisningen. Skulle det vara helklasser, anser informanten att det är omöjligt att hinna med alla elever speciellt, eftersom det finns elever med svårigheter att komma igång och elever med extra anpassningar. Dock hade inte alla informanter halvklasser varje lektion och informant 2 uttryckte att elevgrupperna borde vara mindre då hon hade ibland helklasser.
”Ja hade man färre elever så hade man ju kunnat hjälpa eleverna mer.”– Informant 2.
I citatet ovan lyfter informant 2 vikten att ha färre elever i grupperna för att kunna hjälpa elever. Informant 5lyfte dock att hon har helklass varje lektion. Hon uttrycker hon att det inte ger henne bra förutsättningar men det har hittills fungerat över förväntan.
Enligt informanterna var tillgång till eget klassrumför musik en aspekt av förutsättningarna. Majoriteterna hade minst ett klassrum var som var tillägnat åt musiken. Informanterna kände att de kunde utföra sin undervisning där och de ansåg att eleverna kände att det var tydligt att de skulle ha musik när de kom till musiksalen. Informant 5uppgav att hon inte hadenågot eget klassrum som tillhörde musiken, utan hon fick gå till årskursernas hemklassrum och undervisa. Enligt informant 5 verkade det inte som det påverkade eleverna, men hon uppgav att det kunde blivit bättre om hon hade haft ett eget musikklassrum. Skolorna som
informanterna arbetar på har olika förutsättningar. En annan informant berättar om sina förutsättningar med klassrum.
”Vi har två renodlade körsalar där finns ju inte mycket mer än stolar och flygel. Sen har vi en ensemblesal där vi har alla instrument. Sen har vi två salar med bänkar i. Den ena salen är en keyboardsal... och den andra salen… har vi musikhistoria och grejer och även vanliga lektioner…” – Informant 1. I citatet belyser informanten de förutsättningar som finns i form av musikutrustning samt tillgång till olika musikklassrum. Informanten förklarar vidare att skolan som hon arbetar på är en skola med många profileroch speciellt musikprofil och därför finns det andra
26 Ytterligare en aspekt som informanterna lyfter fram som förutsättning för
musikundervisningen är undervisningstiden. Enligt informanterna träffar de sina elever en gång i veckan. Hos de yngre eleverna är musiklektionen cirka 40 minuter och för de äldre eleverna kan lektionen vara runt en timme. Undervisningstiden kan variera beroende på vilken ålder som informanten arbetade med. Enligt informant 2 är det svårt att hinna att hjälpa och stöta alla elever under en 45 minuters lektion. Hon förklarar vidare att hon måste gå till de eleverna som behöver enskild instruktion och de som behöver stöttning först. Därefter kan hon gå till de andra eleverna. Majoriteten av informanterna uttrycker att det är alldeles för lite tid för musik i veckan för att de ska kunna hjälpa eleverna på deras nivåer.
”Det är en ocean av saker som alla elever ska kunna även man om man bara läser en timme i veckan”- Informant 1.
I citatet lyfter informant 1 upp tiden som aspekt i relation till den ”ocean av saker”, dvs. kunskapsmål som ska nås.
Ytterligare en aspekt som framkom under intervjuerna berörde digitaliseringav undervisningen. Informanterna uppgav att det fannsbåde för och nackdelar med
digitaliseringen i deras undervisning. Informant 4 ansåg att hon inte hade förutsättningarna för att kunna klara av undervisningen på ett kvalitativt sätt på grund av tekniska svårigheter.
”Vi har flera problem. Internet och projektorn … fungerar inte alltid, det vill säga tekniken fungerar inte alltid… För många gånger blir mina lektioner avbrutna av tekniska problem och då blir det ett problem”- Informant 4. Informant 4 fortsätter att berätta att omhon blir avbruten många gånger på grund av tekniska problem, blir det svårigheter för de elever som behöver anpassningar, extra anpassningar eller de som lätt blir triggade av ändring i undervisningen. Informanterna lyfter också positiva aspekter med digitaliseringen. Informant 1 berättar att varje elev, beroende på ålder, har fått en Ipad eller Chromebook. Detta anser hon är bra då lärarna på hennes skola måste använda Google Classroom eller Itunes U för att lägga upp lektionsplanering, terminsplaneringar, information med mera för att underlätta för eleverna.
”Det som är positivt med det är att allt finns i paddan. Du kan när som helst som helst som elev komma åt allting där. Det som är negativt är att du kanske
27 måste ha ett driv att gå in på den och du kanske tycker att det är en svårighet.”– Informant 1.
I citatet ovan lyfter informant 1 upp det positiva med de digitala verktygen men också problemet att använda det digitala verktyget. Enligt informant 1 så har ett flertal elever svårt att hitta motivationen att gå in och titta på upplägg eller uppgifter som finns tillgängliga.
Styrdokument
Styrdokumenten diskuterades av informanterna vid ett flertal tillfällen. De aspekter som framkom berörde kunskapskriterier, lösningsfokusering och svårigheten att räcka till som lärare.
Informanterna diskuterade både läroplanen och dess kriterier. Informant 1 ifrågasatte läroplanens kriterier i ämnet musik.
”Hur kan man klämma in så mycket i skolans minsta ämne… Jag tycker inte oddsen är så goda för en elev med problematik i skolan för att kravbilden är så hög i alla ämnen.”– Informant 1.
Vad informant 1 diskuterar i citat ovan är att en elev med svårigheter kan lätt bli triggad av för mycket krav som ställs på eleven. Informanten fortsätter och diskuterar vidare och jämför hennes personliga erfarenhet kring skolans krav och elever med diagnoser.
”Jag tänker att det finns en anledning till att det finns så många barn med diagnoser, visst det fanns förr med, men just nu har vi ett system där de inte passar in.”– Informant 1.
I citatet ovan jämför informant 1 hur hon ansåg att det var förr. Informanten anser att det inte var lika stora krav förr på eleverna som det är idag. Hon anser att desto högre krav på eleven, desto synligare blir hens diagnos om hen har någon.
En annan aspekt som lyftes fram av informanterna var att lärarna behövde vara
lösningsfokuserade för att kunna förhålla sig till styrdokumenten och kunna hjälpa eleverna att få rätt förutsättningar för att klara kunskapskraven. Vid intervjufrågorna kring
anpassningar och extra anpassningar för olika målgrupper svarade informanterna med ett likartat upplägg. Ett exempel från informant 4 följer nedan.
28 ”Om gitarr inte fungerar så kan jag låta dem spela keyboard då kriterierna egentligen handlar om ackordspel på ett ackordinstrument och då spelar det ingen roll vilket instrument de spelar på.”– Informant 4.
Precis som i citatet ovan så var informanterna lösningsfokuserade och använde läroplanens kriterier eller andra styrdokument för att lösa problemen.
Oavsett hur lösningsfokuserade informanterna än sa att de behövde vara så lyfte de fram att det var svårt att räcka till som lärare. Informant 2 nämner att hon har arbetat med nyanlända och oavsett hur mycket hon tillsammans med eleverna sliter för att eleverna ska få E i betyg så är det helt omöjligt för dem på grund av språket eller att de kommer så pass sent att de inte har hunnit att träna tillräckligt för att klara sig. Hon berättar om en elev som kommit till Sverige i årskurs nio. Han hade aldrig spelat något instrument innan.
”Men det var så viktigt för mig att han fick spela ensemble på sin nivå för att vara med och bidra... det va klart att eleverna blir ledsna för att de tror att de har klarat grejerna men det kanske de inte har.”– Informant 2.
Informanten beskrev i detta citat att det var viktigt att låta honom känna att han var en del i ensemblen och kunna bidra med något även fast det inte räckte för ett betyg.
Sammanfattningsvis har informanterna lyft flera aspekter som rör extra anpassningar i relation till skolnivå. Informanterna har presenterat och diskuterat hur samarbetet mellan dem som musiklärare och elevhälsan och specialpedagog har fungerat på deras skolor. Informanterna har uppgett att de får bra med information ifrån elevhälsa och specialpedagog samt att de känner att de kanfråga vederbörande när det behövs. Informanterna har också tagit upp förutsättningar såsom tillgång till resurser under undervisningstid, elevgruppers storlek, det fysiska klassrummet, tiden och digitalisering. De har dock lyft fram en del svårigheter, däribland att tiden är för kort och elevgrupper är för stora för att kunna ge alla elever samma möjligheter. Enligt informanterna fanns det både positiva och negativa sidor av
digitaliseringen samt tillgång till klassrum utifrån de förutsättningar som varje informant hade. Vid diskussionen kring styrdokumenten kom det fram att informanterna ansåg att det var för mycket innehåll i kunskapskraven i musik på den tid som de hade i veckan och oavsett hur mycket de försökte vara lösningsfokuserade var det svårt att räcka tillför eleverna.
Informanterna ansåg att det var svårt att upprätthålla en kvalitativ undervisning som krävs med de förutsättningar som de har.
29
Gruppnivå
Det andra övergripande temat som har identifierats handlar om gruppnivå. Det rör
verksamhetens upplägg och utformning, dvs. hur läraren har möjlighet att ändra och utforma sina lektioner utefter de förutsättningar som ges. De subteman som har identifierats är undervisningens struktur och lärandemiljö.
Undervisningens struktur
Majoriteten av informanternauppgav att de hade ett likartat upplägg av sina lektioner. Enligt informanterna började deras lektioner med att de gick igenom upplägget på lektionen och lektionens mål, därefter övergick informanterna över till huvuduppgiften och de avslutade lektionen med att låta eleverna summera lektionen samt reflektera över vad eleverna hade lärt sig. Informant 1 hade ett annat upplägg vid körsång och sånglektioner.
”Direkt när de kommer in genom dörren så sätter jag mig vid pianot och så kör vi igång så då får de börja sjunga uppsjungningen så då sjunger de sig in i salen istället för att prata sig in i salen… Den brukar jag köra när vi ska ha in 56 elever i en sal.”– Informant 1.
I citatet ovan beskriver informanten hur hon använder sång för att avleda eleverna från att prata vid ingången och uppstart i klassrummet. Enligt informant 1 funkar det bäst för att hålla ned ljudnivån i klassrummet. Vid andra lektioner som informant 1 hade beskriver hon det liknande upplägget som de andra informanterna hade lyft fram.
Alla informanter lyfte fram tydlighet som en central aspekt vid deras undervisning.
Majoriteten av informanterna skrev på tavlan, samtidigt som de gav verbala instruktioner till eleverna. Några använde bildstöd för att tydliggöra instruktionen, videos eller modellerade själva hur utförandet av uppgiften skulle göras.
”Det ska vara tydliga punkter, varför vi är här, vad vi gör, och varför vi gör det… så att det blir tydligt redan i början med tydliga mål”- Informant 3. I citatet ovan lyfter informant 3 målen och syfteti hennes lektioner och att hon försöker vara tydlig redan i början av lektionen. Majoriteten av informanterna belyser också vikten av att vara tydlig med vad som förväntas av eleverna för att eleverna ska tillgodogöra sig så mycket som möjligt utav lektionen.
30 Förberedelser var också något som alla informanter lyfte fram. Informanterna ansåg att det är upp till läraren att försöka förbereda eleverna ofta och i god tid och speciellt de elever med svårigheter av något slag. Informanterna beskriver förberedelser som väsentligt och
förebyggande för eleverna då vissa elever kan bli triggade av överraskningar.
”Hon skulle behöva en förberedelse då, det tycker jag är gemensamt för de flesta som har diagnoser, att man är förberedd och man vet vad man ska möta så blir inte det där utbrottet
så stort.”– Informant 1
I det här fallet lyfter informanten fram ”diagnoser” och hur hänsyn måste tas till elevers skiftande behov.
Lärandemiljö
En annan aspekt som framkom vid intervjuerna handlade om lärandemiljön. Lärandemiljö kunde ses utifrån flera aspekter, så som den fysiska lärandemiljön, den sociala lärandemiljön, men också utifrån trygghetsaspekter, flexibilitet och placering av elever.
Majoriteten av informanterna började med att beskriva den fysiska lärandemiljön vid diskussionen kring miljön i klassrummet. Informanterna beskrev att de hade satt upp bilder, ackordtabeller, posters och andra hjälpmedel för eleverna för att skapa en så inbjudande lärandemiljö som möjligt.
”På väggen har jag satt upp musikbegrepp där jag delat upp tempo, dynamik, timbre och andra musikbegrepp med bilder som förklarar vad orden betyder. Till exempel, ”vivace” har en man som springer fort.”– Informant 3.
I citatet beskriver informant 3 hur hon använder väggarna som en del av hennes fysiska lärandemiljöför att göra kunskapen tillgänglig för alla. Enligt informant 3, finns de begrepp på väggarna som eleverna behöver kunna för att förstå och diskutera kring musik.
En annan aspekt av lärandemiljö som lyftes fram var den sociala miljön i klassrummet. Enligt informanterna handlar det inte bara om vad som finns i klassrummet utan också vad som läraren och eleverna skapar i forma av miljö.
