”Annars blir de ju robotar, det går ju inte!” : – om gymnasieelevers möjlighet till reflektion över sitt eget skapande i Bild

______________________________________________________________________________

”Annars blir de ju robotar, det går ju inte!”

– om gymnasieelevers möjlighet till reflektion över sitt eget skapande i Bild

Lars Carlsson & Liza Stenlund

C-uppsats 2006:20

Handledare: Eva Georgii-Hemming

Bild för lärare III

________________________________________________________________

C-uppsatser vid Musikhögskolan, Örebro universitet

S

Titel: ”Annars blir de ju robotar, det går ju inte!” – om gymnasieelevers möjlighet till reflektion över sitt eget skapande i Bild

Title: ”Otherwise They’ll Become Robots, and We Can’t Have That!” – On the Possibility of Upper Secondary School Students to Reflect on Their Own Creative Work in Arts and Crafts

Syftet med uppsatsen är att undersöka om och hur gymnasieelever ges möjlighet att reflektera över sitt eget skapande i Bild. Studien har utförts inom ramen för Estetisk verksamhet då dess kursplan anger reflektion som ett av målen för Godkänt betyg. Då det ingår i lärarens arbete att ytterst ansvara för planering av kursen utifrån aktuell kursplan, utgår studien från ett lärarperspektiv. För att se hur bildundervisningen ger möjlighet till reflektion har observationer utförts på tre gymnasieskolor med påföljande intervjuer med respektive lärare. Studien granskar nuvarande, dåvarande samt en föreslagen kursplan, för att se vilken betydelse som ges begreppet reflektion. Resultatet pekar på att det förekommer reflektion, främst i muntlig form, men att reflektion verkar vara svårt att konkretisera i praktiken.

Ämnesord: reflektion, reflektera, skapande, Bild, Estetisk verksamhet, gymnasieelever Key Words: Reflection, Reflect, Creative Work, Arts and Crafts, Upper Secondary School Students

1. INLEDNING... 1

DISPOSITION... 2

DEFINITIONER... 2

Reflektion – vad? ... 2

Vad innebär det att skapa? ... 3

2. ATT REFLEKTERA I BILDÄMNET... 4

REFLEKTION – VARFÖR? ... 4 I konstnärsateljén ... 4 I klassrummet... 5 REFLEKTION – HUR?... 6 STYRDOKUMENTENS REFLEKTIONSBEGREPP... 8 ESTETISK VERKSAMHET... 10 Nuvarande kursplan ... 10 Dåvarande kursplan ... 11 Föreslagen kursplan ... 12 3. PROBLEMFORMULERING ... 14 SYFTE... 14 AVGRÄNSNINGAR... 14 4. METOD ... 16 OBSERVATIONER... 16 INTERVJUER... 17

5. GYMNASIEELEVERS REFLEKTION ÖVER SITT EGET BILDSKAPANDE ... 18

OBSERVATIONSSTUDIE... 18 Gymnasieskola A ... 18 Gymnasieskola B ... 20 Gymnasieskola C ... 23 INTERVJUSTUDIE... 24 Presentation av bildlärarna... 24

Estetisk verksamhet - inriktning Bild ... 25

Reflektion – vad? ... 28 Reflektion – varför? ... 29 Reflektion – hur? ... 29 RESULTATANALYS... 32 6. DISKUSSION ... 34 KÄLLFÖRTECKNING... 36

1.

I

”I många praktiska utbildningar står konkreta handlingar i centrum för inlärningsaktiviteterna, men även där är reflektionen betydelsefull: att sätta ord på vad man gör och varför man gör det” (Dysthe red. 2003, s.10). Inom många utbildningsområden uppmanas de som ska lära att reflektera och problematisera erfarenheter (Emsheimer 2005). Under vår utbildning till bildlärare har stor vikt lagts vid, såväl muntlig som skriftlig reflektion. Det fördes samtal under lektionerna och bildarbetet skedde i form av portfölj i vilken bilder och dagbok skulle finnas. Dagboken skulle ge en bild av våra erfarenheter och upplevelser från kursen. Vi skulle fundera kring undervisningen och kommentera händelser ur didaktisk synvinkel. Innan kursens slut lämnades portföljen till en kurskamrat som skulle skriva ett kort gensvar att arkivera. Efter ett föreläsnings- eller studiebesökstillfälle skulle vi i dagböckerna fundera kring vad som var det viktigaste vi lärt oss och vad vi skulle behöva få bättre grepp om. Dagboken skulle innehålla våra reflektioner över de moment som genomförts i kursen. Reflektionerna gjorde oss medvetna om det vi gjorde, vilket hade betydelse för vår kunskapsutveckling.

Intresset för elevers reflektion väcktes under ett besök i gymnasieskolan. Syftet var att fråga bildlärare om hur det är att undervisa på gymnasiet. Vi samtalade med två lärare som främst undervisade i kursen Estetisk verksamhet med inriktning Bild. Under mötet med lärarna fick vi intryck av att de tycker att reflektion är viktigt men att tillfällena för reflektion i undervisningen är få. Vi vände oss till kursplanen för Estetisk verksamhet i vilken vi fann att reflektion över det egna skapandet är ett av fyra mål eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs. Då förankring finns i kursplanen borde reflektion, i någon form, vara en självklar del av undervisningen. Det finns gott om forskning kring hur lärare reflekterar över sin praktik, (se till exempel Reflektion

och praktik i läraryrket av Brusling & Strömqvist 1996) och hur barn reflekterar kring sitt

lärande (se till exempel Elever reflekterar av Frelin & Gardfjell 2003), dock har vi inte funnit några nämnvärda studier kring hur äldre elever reflekterar, allra minst i bildämnet. Då det saknas kunskap i detta område vill vi genom empiriska studier, med utgångspunkt i en etnografisk ansats, undersöka gymnasieelevers reflektion över sitt eget skapande i Bild.

Disposition

Inledningsvis presenteras en bakgrund för att ge en beskrivning av problemområdet. I redogörelse för uppsatsens centrala begrepp reflektion, används de didaktiska frågorna – vad?, varför? och

hur? I avsnittet Reflektion – vad? är avsikten att presentera några beskrivningar av vad reflektion

kan vara. Vidare ges en beskrivning av begreppet skapande då även det kan behöva definieras. Därefter presenteras kärnämnet Estetisk verksamhet och dess nuvarande kursplan. Dåvarande kursplan från 1994 samt föreslagen kursplan för 2007, kommer också att granskas, då vi vill undersöka om och hur begreppen reflektion/reflektera används i de tre kursplanerna. I kapitlet

Reflektion – varför? presenteras några aspekter av varför det är viktigt att elever reflekterar över

sitt eget skapande. Slutligen skriver vi i kapitlet Reflektion – hur? om hur eleverna skulle kunna ges möjlighet att reflektera över sitt eget skapande i Bild. Där bakgrunden slutar tar problemområdet vid, och tillsammans leder de fram till syfteformuleringen. Vidare följer urval och avgränsningar samt metod, i vilken vi beskriver hur vi har gått tillväga för att komma fram till det resultat som redovisas. I resultatet presenteras den empiriska undersökningen, som ligger till grund för uppsatsen, vilken dels omfattar observationer, dels intervjuer av bildlärare kring gymnasieelevers reflektion över sitt eget bildskapande. Avslutningsvis analyseras och diskuteras undersökningsresultatet.

Definitioner

Här definieras centrala begrepp, då de kan behöva närmare förklaring. Begreppet reflektion är omdiskuterat i forskning och inte heller ordet skapande har en självklar betydelse.

Reflektion – vad?

Begreppet reflektion kom på modet under 1990-talet och är fortfarande i ropet. Emsheimer (2005) hävdar att i många sammanhang skulle ordet kunna bytas ut mot andra ord som fundera,

överväga, ta i beaktande och medvetandegöra (s. 35). Han menar att det som skiljer reflektion

från vanligt funderande är att det förra angriper frågor med utgångspunkt i olika aspekter, vilket med fördel ska leda till nya strukturer och möjligheter:

Reflektion skiljer sig från vanligt ’tänkande’ eller ’grubblande’ genom att den är påtagligt målinriktad, att den genomförs med någon form av systematik och struktur där syftet är att distansera sig från gamla tankemönster och utveckla nya samt söka lösningar på frågeställningar (Emsheimer 2005, s. 5).

Dewey (1933/1998) menar att man kan bete sig på många olika sätt när det uppstår en situation som innehåller något som är svårt eller förvirrande. Genom att göra något annat och därmed avsluta den aktivitet som orsakade situationen kan man undvika den. I stället kan man fantisera, låtsas att man är rik eller mäktig eller på något annat sätt har de medel som kunde lösa problemet. Eller så kan man till sist ta itu med situationen vilket innebär att man börjar reflektera.

Vidare framhåller han att tänkandet har sin början i en problematisk situation och slutar i en uppklarad, löst situation. Enligt Dewey kan det första stadiet av reflektion kallas för pre-reflekterande i vilket det problem som ska lösas presenteras. Den fråga som det pre-reflekterande tänkandet ska besvara, växer fram ur denna situation. Ovissheterna har avlägsnats i det avslutande stadiet och reflektionsprocessen har nu övergått till en situation som är post-reflekterande. Dewey menar att man här känner glädje över att man behärskar det hela och att man har en direkt upplevelse av tillfredställelse. Enligt Dewey är det mellan dessa gränser reflektion sker (s. 106f).

Till skillnad från Deweys problemutlösta reflektion, anser Handal (1996) att det inte nödvändigtvis behöver vara en problematisk situation som framkallar reflektionen, utan att man kan reflektera över en till synes trivial sak eller företeelse. Han menar att man kan problematisera och ställa utmanande frågor om sådant man mer eller mindre tar för givet för att se det ur nya perspektiv.

Vad innebär det att skapa?

När vi undersökt begreppet skapande i litteratur (se till exempel Lära barn skapa av Barnes 1994 och Lusten att skapa av Skoglund 1998) har vi fått uppfattningen att det inte problematiseras. Det verkar dock ha ett intimt förhållande med begreppet kreativitet, och ibland likställs de båda begreppen:

Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapande är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre (Vygotskij 1930/1995, s. 11).

Även om ordet skapande i många sammanhang används som synonym för tillverkning är bildskapande inte detsamma som att tillverka utan ska istället ses som en process i vilken det bildspråkliga uttrycket är centralt (Wetterholm 1992). I uppsatsen syftar begreppet skapande på produktion men också idéprocessen, det vill säga tankarna före och under ett bildarbete. Orden skapande och kreativitet har använts som synonymer till bildämnet (Wetterholm 1992), och det finns många uppfattningar av begreppsparet, vilka det inte finns möjlighet att diskutera här. Som introduktionsläsning i området, föreslår vi Tidskrift för lärarutbildning och forskning, nr. 2/3 2000, tema kreativitet, som innehåller artiklar, vilka vi anser vara passande för lärare och lärarstuderande, och andra som vill veta mer.

2.

A

Bildämnet har traditionellt betraktats som praktiskt-estetiskt – ’en skapandeverkstad’, utan teoretiska inslag (Aulin-Gråhamn 2004). Under senare delen av 1900-talet har det så kallade ’fria skapandet’ varit ett praktiskt inriktat förhållningssätt till bildämnet (Marner 2000). Malmros (2000) hävdar att tanken om ”frihet och fritt skapande” (s. 50), som ett självskrivet sätt att åstadkomma kreativitet, är ett förbiseende: ”Skriv, måla, spela, konstruera, föreställ vad du vill – hur du vill – eller om du vill. Friheten kan vara förlamande. Begränsningar kan vara förlösande” (s. 50). I dagens bildundervisning läggs fortfarande störst vikt vid tillverkning av bilder. Marner (2000) hävdar att detta kan tyda på att:

[…] det fria skapandet fortfarande tillämpas samtidigt som interaktivitet, bildförståelse, medier och kulturorientering lyfts fram i läroplan, bildämnets kursplan och i den moderna bildforskningen. De intellektuella aspekterna har fått stå tillbaka för manuella och emotionella aspekter i skolans estetiska ämnen och tycks alltså fortfarande dominera mångas föreställning om de estetiska skolämnenas värde (2000).

Marner menar att anhängare av det fria skapandet ansåg att ”verbal analys tar död på bildskapandet” (2000, s. 111). Eisner hävdar att verbalisering endast ”tar död på upplevelsen och skapandet” (i Lindström 2005, s. 187), om orden är oväsentliga eller för lätta eller för svåra för eleven. ”Kritikens språk erbjuder nycklar till förståelse av konstnärliga uttryck och skapandets villkor” (s. 187). Bilder behöver egentligen inte kompletteras med verbala uttryck, eftersom de är språk i sig. Men Bild är ett kommunikativt ämne, i vilket verbal reflektion kan fungera som en ’skjuts’ i elevers skapande. I följande avsnitt redogörs för vilken betydelse reflektion har för elevers lärande.

Reflektion – varför?

I konstnärsateljén

Bildämnet förutsätter inte konstnärliga ambitioner men konst är en del av bildämnet. Vi anser att det är av betydelse att se att även konstnärer reflekterar över sitt eget skapande:

Mannen med det vita skägget håller i en lång pekpinne och pekar mot en bild som återfinns framför honom. Men när vi tittar bortom personen och ser till rummet, upptäcker vi att det är dekorerat med bilder från en och samma konstnär. Först då kan vi dra slutsatsen att personen kanske diskuterar sina egna bilder och sitt eget skapande. Och det är ju precis vad han gör (Alexandersson 1996, s. 4).

I ovanstående citat beskriver Alexandersson (1996) ett fotografi vilket föreställer konstnären Henri Matisse i sin ateljé.

Alexandersson menar att de flesta konstnärer som har förmågan att med ord formulera sitt måleri ofta också har stort intresse av att diskutera och kritisera sitt måleri. Vidare menar han att det genom historien är just de skickliga konstnärerna med ”verbal förmåga som fått förordnanden såsom professorer vid våra konstakademier” (s. 5). Alexandersson tillägger att dessa utöver konstnärlig grundutbildning sällan har examina. I likhet med Alexandersson påpekar Lindström (2005) att det som främst utmärker en framgångsrik konstnär är att under arbetets gång ha vanan att formulera nya problem och upptäcka nya möjligheter. Konstnärer stannar sällan vid en enda lösning och tillbringar därför mycket tid på att betrakta sina arbeten på avstånd. Det dagliga reflekterandet är en del av konstnärens arbete:

Han tar ett steg bakåt från staffliet, väggen eller skulpturen för att kunna distansera sig i förhållande till bilden. Där sitter han ofta ensam med sina tankar. Ibland händer det säkert att han samtalar om bilden med någon annan, men i huvudsak är han ensam om sina beslut (Karlsson & Lövgren 2001, s. 66).

För många konstnärer är svåra och tidskrävande beslut en del av deras vardag, då de måste göra övermålningar, raderingar och omtagningar (Lord 1986). De funderar över vilket sätt som är bäst att gå vidare på och prövar många hypoteser (Gombrich 1995). Det händer till och med ibland att de aldrig avslutar sina arbeten. Genom historien har många konstnärer gjort reflektioner i samband med produktion av bilder, oftast i form av ”anteckningar från samtal, brev eller olika slags levnadsbeskrivningar av andra författare” (Karlsson & Lövgren 2001, s. 64). Denna typ av litteratur beskriver hur konstnärerna tänkt, samtalat och vad de har skrivit angående sitt skapande. Av dessa dokument att döma, har reflektion över det egna skapandet stor betydelse för såväl arbetsprocessen som resultatet (Karlsson & Lövgren 2001).

I klassrummet

Reflektion är nyckeln till bestående kunskap: att tänka på vad man gör, varför man gör det, vad resultatet blir och hur detta kan användas för att utöka lärandet (Ellmin & Ellmin, 2005 s. 12).

I föregående avsnitt konstaterades att reflektion är vanligt förekommande i ateljén där konstnären genom att formulera nya problem upptäcker nya möjligheter. Situationen i klassrummet skiljer sig då det finns ett schema att följa, antalet elever är många och ljudnivån i många fall störande. Där finns det sällan tid och utrymme för reflektion, vilket förutsätter lugn och ro (Karlsson & Lövgren 2001). Konstnären är ofta ensam i sin ateljé och är som tidigare nämnt ofta ensam om sina beslut, medan det i klassrummet däremot, finns möjlighet för eleven att samtala med läraren som också kan inleda dialoger med eleven om dennes skapande. Oavsett om samtalet sker före, under eller efter ett bildarbete, har läraren möjligheter att påverka vilket främst kan ske i form av råd, anvisningar och handledning (Karlsson & Lövgren 2001).

Samtal kring bildskapandet kan vara ett sätt för lärare och elev att tillsammans reflektera över elevens bildarbete och på så sätt föra läroprocessen framåt (Karlsson & Lövgren 2001). Det handlar om att utveckla ett tänkande där teori och praktik är i samverkan, vilket Molander (1996) kallar för kunskap-i-handling. Kunnandet kan således inte enbart beskrivas i ord utan genom att göra, visar eleven att den kan. Till skillnad från att analysera exempelvis konst- eller reklambilder handlar bildsamtalet inte bara om att eleverna skall beskriva sina reaktioner och tankar. Ett annat viktigt mål är att det skall leda till att eleverna blir medvetna om den egna skapandeprocessen (Karlsson & Lövgren 2001). Här kan ses att reflektion åskådliggör arbetsprocessen och hjälper eleverna till ett medvetet bildarbete.

Bildskapande kännetecknas av att den som gjort bilden gör det i relation till andras bilder, exempelvis konst- och reklambilder (Aronsson 1997). Det kan också vara kamraternas bilder i skolan. Den relationen grundar sig i analys av dessa bilder och genom att eleverna iakttar andras bildarbete kan de själva ”upptäcka nya samband mellan olika bildelement och erhålla större förståelse om hur den egna bildproduktionen kan utvecklas” (Karlsson & Lövgren 2001, s. 67). ”Att reflektera över sina egna alster är ett sätt att närma sig ett mer kritiskt och analytiskt förhållande till bilder i allmänhet” (Dahlström 2003, s. 60) Om eleverna är vana vid att tänka och resonera kring bilder i andra sammanhang, ger det ökade möjligheter att göra reflektioner över sitt eget bildarbete. Detta leder i sin tur till en stärkt ”tro på den egna förmågan att dra slutsatser och sätta upp nya mål” (Karlsson & Lövgren 2001, s. 46), vilket ger en bra förutsättning för att eleverna ska vilja anta nya utmaningar i bildundervisningen. Här kan ses att reflektion över det egna skapandet och analys av andras bilder går hand i hand, det vill säga ger varandra goda förutsättningar.

Reflektion – hur?

I reflektionsprocessen behöver elever mycket stöd. Det är viktigt att de får hjälp att se sin egen utveckling genom konkret material och frågor som stimulerar dem till att reflektera över sitt bildarbete. Läraren kan hjälpa eleven genom att ställa frågor av detta slag: ”Hur tänkte du när...? Hur gjorde du den där?” (Ellmin & Ellmin 2005, s. 25). Genom tal och skrift kan eleverna reflektera och förmedla sina tankar. Då elever kan uppleva svårigheter i detta, måste läraren kanske stimulera dem att ”finna effektiva vägar i utforskandet” (Karlsson & Lövgren 2001, s. 48), vilket kan innebära att läraren sammanfattar, strukturerar och leder elevernas tankar kring bildarbetet i andra riktningar. Den enskilde elevens reflektion kring sin egen bild kan formuleras i några allmänna frågor:

- Känner du dig nöjd med den bild du gjort? Är det något särskilt som du är nöjd eller missnöjd med? - Blev resultatet som du tänkt dig från början? Är det något du skulle vilja ändra på? Är det då något

du skulle vilja göra annorlunda om du skulle göra om samma moment? - Varför valde du denna metod, dessa färger, detta motiv, denna storlek?

I svensk bildundervisning är reflektion som aktivitet en relativt ny företeelse. Det är emellertid i amerikansk bildpedagogik som reflektion först görs tydligt, i projektet Arts Propel. Modellen ”förordar ett reflekterande i den bildskapande processens alla skeden, alltså både före, under och efter produktion” (Karlsson & Lövgren 2001, s. 67). I Arts Propel utvecklar eleverna sitt tänkande kring sitt eget bildskapande. Det utmärkande för arbetssättet är åtskilliga iakttagelse- och reflektionsaktiviteter, vars syfte är att få eleverna att tänka igenom sina bilder och om det behövs kan de förändra och förbättra dem under arbetets gång (Lindström 2005). Genom att reflektera ”växer ett medvetande och en kunskap fram om den egna produktionen. Detta leder i sin tur till en ökad insikt om det egna skapandet” (Karlsson & Lövgren 2001, s. 68). Reflektionen är ett led i bildutvecklingen som ger elever tillfälle att:

• fundera på hur och om de uppfattat lärarens instruktion. • erinra sig hur bilderna gjordes.

• fundera över val av bildmotiv.

• värdera sin arbetsinsats och bildproduktion (s. 68).

Frågor som presenteras för elever under skapandeprocessen kan vara följande:

- Vad var ditt uppdrag? - Följde du instruktionerna?

- Hur uppfattade du frågeställningen? - Hur fick du dina idéer?

- Vilka problem hade du med att komma igång? - Vad gjorde du för att övervinna problemen?

- Varför valde du denna metod för att genomföra förproduktionen? - Hade du några problem med den valda metoden?

- Varför valde du detta material?

- Varför valde du det motivet eller den inriktningen på bilden?

- Hur påverkade du dina kamrater under bildarbetet? (Karlsson & Lövgren 2001, s. 68f ).

Reflektion efter produktion innebär att eleven funderar över slutresultatet i förhållande till skapandeprocessen. Nedan ges exempel på vad som skulle kunna vara frågeställningar efter ett avslutat bildarbete:

- Kan du beskriva skillnader och likheter mellan din slutproduktion och din förproduktion? - Vilka erfarenheter från studierna tycker du påverkade dig mest, när du gjorde din slutproduktion? - Kan du beskriva på vilket sätt dina bilder har förändrats?

- Kan du beskriva hur du tänkte när du planerade din slutproduktion?

Lindström (2005) skriver om en nordamerikansk bildlärare som ersatt ett tidigare slutprov med en avslutande skriftlig reflektion över elevens skapande. Eleverna får instruktionen att se tillbaka på sina bildarbeten och reflektera över sin utveckling. De ska begrunda alla sina bilder när de svarar på nedanstående frågor:

1. Finns det något i framställningssättet eller stilen som Du tycker är utmärkande för Dig som bildskapare? (Färgval, linjekvalitet, penselföring, bildbyggnad, osv.) Förklara.

2. Vilket arbete är Din favorit? Förklara varför.

3a. Välj ut ett arbete som Du inte är nöjd med. Varför är Du missnöjd? 3b. Vad lärde Du dig av detta arbete?

4. Välj ut ett arbete. Hur skulle Du ändra eller göra om det om Du fick börja om från början? 5. På vilket sätt har Din bildkonstnärliga förmåga utvecklats sedan terminens början? (Lindström

2005, s. 168).

Här kan vi se att elevernas reflektion sätts i centrum. Examinationen är förhållandevis icketraditionell då den riktar sig mot elevernas eget skapande och inte mot faktakunskaper. Lindström menar att man ofta kan få viktig kunskap av arbeten som inte riktigt resulterade i det man tänkt sig från början. Han framhåller att lärarens frågor uppmuntrar eleverna till att förstå att även till synes misslyckade arbeten är värda att granska närmare (2005). Som konstaterats kommer eleven sannolikt att konfronteras med problem under bildarbetet och ställas inför olika beslut. Eleven måste då ibland få distans till sitt bildarbete och tänka efter för att kunna gå vidare i sitt skapande. För att detta ska kunna möjliggöras behövs ”instruktion, handledning och övning i att reflektera” (Karlsson & Lövgren 2001, s. 70).

Styrdokumentens reflektionsbegrepp

Hansson (2005) har granskat de aktuella kursplanerna för 20 olika ämnen i grundskolan och kommit fram till att begreppen reflektera, reflektion, förekommer vid närmare 70 tillfällen. Begreppet är mest förekommande i: Svenska (10), Geografi (8), Religionskunskap (7), Bild (6) och Svenska som andraspråk (5). Inom de olika ämnena ges begreppet reflektion olika betydelser och eleven samt ämnet/ämnena är utgångspunkten för kursplanernas texter. Nedan finns exempel på olika typer av reflektion systematiserade utifrån subjekt, riktning och innehåll:

Reflektionen kan vändas inåt den egna personen: • reflekterar över sin egen utveckling (Sv)

Reflektionen kan vändas inåt i betydelsen ämnet:

• reflektera över texter, några skönlitterära verk och författarskap//stilistiska variationer (Sv)

• reflekterar över symboler, riter, centrala berättelser och trosuppfattningar i kristendom och några andra världsreligioner (Re)

• har förmåga att kritiskt granska bilder och kunna reflektera över bildens uttryck och innehåll liksom dess roll i olika sammanhang (Bi)

• utvecklar förmågan att reflektera över och bedöma arbetsprocesser och produkter (Sl) Reflektionen kan vändas utåt:

• reflektera och förstå omvärlden (Sv)

• ha kännedom om hur människor lever och arbetar i skilda miljöer i världen och om faktorer som påverkar dessa förhållanden samt reflekterar över möjligheter till förändringar (Ge)

• utvecklar kunskaper om förhållanden i andra länder och därmed förmågan att reflektera över internationella relationer och internationellt samarbete (Sk)

Reflektionen kan vändas såväl inåt som utåt:

• elevens förmåga att reflektera över och värdera fysiska aktiviteters betydelse för livsstil och hälsa utifrån både ett individ- och samhällsperspektiv (Idoh)

• utvecklar sin förmåga att reflektera över levnadssätt och kulturer i de länder där språket talas och göra jämförelser med egna erfarenheter (MoSp)

• stimulera till reflektion över mänskligt tänkande och handlande och företeelser i samhället (So) Reflektionen kan fokusera vissa centrala begrepp

• reflektera över begrepp som identitet, sexualitet, kärlek och jämställdhet (So) Reflektionen kan vara kritisk och leda till medvetna val

• reflektera kring och ta medveten ställning till olika alternativ för resursanvändning utifrån ett ekologiskt tänkande (Ge)

• reflektera över hur information och propaganda har använts förr och används än idag som medel för påverkan (Hi)

• utvecklar förmågan att reflektera över, bedöma och värdera konsekvenserna av olika teknikval (Tek) • förmåga att upptäcka och kunna reflektera över hur konst och populärkultur åtskiljs och flätas samman

i bildutbudet samt kunna se sin egen roll som medskapare och konstruktör av identitet, kultur och kunskap (Bi) (Hansson 2005, s. 54 ff.).

Som ovanstående visar kan reflektion vändas åt olika håll. Kursplaner innehåller bara riktlinjer om vad skolan ska undervisa om och varför just detta är betydelsefullt. I och med detta är det ingen vits att söka metoder i kursplanerna för hur man ska göra för att åstadkomma reflekterande läroprocesser (Hansson 2005). Ett av målen i Lpf 94, läroplanen för de frivilliga skolformerna, är att ”skolan skall sträva efter att varje elev tillägnar sig goda kunskaper i de kurser som ingår i elevens studieprogram […] och kan använda sina kunskaper som redskap för att – reflektera över erfarenheter” (s. 9, vår kursivering). Hansson påstår att begreppet reflektion är vanligt förekommande i olika styrdokument för skolan och det ofta intar ett slags ”honnörsposition för att markera något gott” (s. 60). I linje med Hanssons påstående, hävdar Bengtsson (1996) att i dag tycks ordet reflektion ”vara på allas läppar, och detta har skapat den paradoxala situationen att ordet används på ett oreflekterat sätt” (s. 69). Hansson anser att betydelsen av begreppet reflektion i många fall är något diffus och för att ge frihet och utrymme för tolkning på lokal nivå, är den kanske alltför diffus.

Han menar att reflektionsbegreppet kanske är otydligt för att det inte studerats i tillräcklig utsträckning och med detta fått en bestämd betydelse. Oavsett vad det beror på blir det problematiskt för lärare eftersom vägledningen de behöver blir ganska liten, påstår Hansson. I den granskning av kursplaner för Estetisk verksamhet som redovisas härnäst, kommer Hanssons systematiseringar att användas, för att urskilja olika typer av reflektion.

Estetisk verksamhet

I gymnasieskolan finns det från och med år 2000, sjutton nationella program som samtliga innefattar åtta kärnämnen: Engelska, Estetisk verksamhet, Idrott och hälsa, Matematik, Naturkunskap, Samhällskunskap, Svenska (alternativt svenska som andraspråk) och Religionskunskap. Kärnämnena syftar till att ge alla elever en gemensam kunskap och höja den allmänna kompetensen och kan omfattas av en eller flera kurser (till exempel Svenska A och Svenska B). Kärnämnet Estetisk verksamhet består endast av kursen Estetisk verksamhet vilken är en obligatorisk kurs på 50 poäng vilken samtliga elever läser någon gång under sina gymnasiestudier. Estetisk verksamhet kan inriktas mot olika områden som exempelvis bild, dans, musik och slöjd eller integrera olika estetiska uttryck och kursplanen ser ut på samma sätt oavsett vilken orientering kursen har. Syftet med kärnämnet Estetisk verksamhet är att:

utveckla och stimulera elevens kreativitet och lust att använda estetiska uttrycksmedel för att uttrycka tankar, känslor och handlingar. Ämnet syftar även till att väcka intresse och förståelse av kultur och skapande verksamhet i ett vidare perspektiv (ES 2000:05, s. 59).

Vad menas med att verksamheten är estetisk? Estetikbegreppet har liksom reflektion många betydelser. Thavenius (2005) anser att det hänger samman med konstnärliga verksamheter oavsett om de utövas av konstnärer eller av elever i skolan. Sundin (2003) menar att begreppet sällan problematiseras utan oftast beskriver särskilda aktiviteter i skolan. Detta för att kursplanerna är för allmänna till utformningen och kan omfatta vitt skilda områden. Sundin påpekar att när konstnärliga metoder ska integreras i det övriga skolarbetet får metoden större uppmärksamhet än innehållet. Han hävdar att; ”[e]n estetisk upplevelse är både känsla och tanke på en gång, den direkta upplevelsen och reflektionen över den” (s. 16).

Nuvarande kursplan

Avsnittet Ämnets karaktär och uppbyggnad i kursplanen för Estetisk verksamhet, beskriver vad ämnet handlar om:

Under årtusenden har högtstående kulturer kännetecknats av att de estetiska värdena beaktats och uppskattats. Byggnader, väggmålningar, konstföremål, klädedräkt, teater, musikinstrument och litteratur vittnar om gångna generationers intresse för det sköna och funktionella i livet. Även i dagens samhälle omges människan av konstnärliga och estetiska uttryck. Ämnet estetisk verksamhet ger en introduktion till olika estetiska verksamheter.

Estetisk verksamhet kan inriktas mot olika estetiska områden såsom bild, dans, musik, formgivning eller teater. I ämnet ingår skapande eller konstnärlig verksamhet, som även kan vara av gränsöverskridande karaktär, där olika estetiska uttrycksformer både kan blandas och utövas sida vid sida. Såväl traditionella konstnärliga metoder som nyare digitala för framställning av konstnärliga produkter kan ingå i ämnet. Också upplevelser och reflexion är en del av ämnet (ES 2000:05, s. 59, vår kursivering).

Den sista raden i ovanstående textavsnitt framhäver att reflektion är en del av Estetisk verksamhet. När man läser kursplanen ska man skilja mellan dess strävansmål och dess uppnåendemål. De förra ska betraktas som inriktningsmål att sikta mot, de senare som de krav eleven minst ska uppnå (Jarlén 1994). Enligt kursplanen för Estetisk verksamhet, ska skolan sträva efter att eleven:

genom estetisk verksamhet utvecklar sin fantasi och lust att uttrycka sig,

blir medveten om de estetiska uttryckens roll och användning samt stimuleras till eget skapande, utvecklar sin känsla för estetiska värden och deras betydelse för individ och samhälle,

blir förtrogen med kulturverksamhet inom det estetiska området samt utvecklar sin förmåga att tolka och bedöma vardagliga estetiska företeelser,

tillägnar sig kunskaper och erfarenheter av estetisk verksamhet samt får möjlighet till kulturhistorisk allmänbildning (ES 2000:05, s. 59).

Kursplanen innehåller fyra uppnåendemål varav ett som uttrycker att eleven ska reflektera över sitt eget skapande. Eleven ska efter avslutad kurs i Estetisk verksamhet:

kunna uttrycka tankar eller idéer med något estetiskt uttrycksmedel kunna reflektera över och diskutera sitt eget skapande

ha kunskap om olika konstnärliga uttryck och företeelser

kunna se anknytningen mellan estetisk verksamhet och den egna studieinriktningen (ES 2000:05, s. 60).

Som vi initierade i uppsatsens inledning, kan här ses att reflektion över det egna skapandet

är ett av fyra mål eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs.

Dåvarande kursplan

Vid en jämförelse av den nuvarande kursplanen för Estetisk verksamhet och kursplanen från 1994, kan ses att reflektion vänds åt olika håll. I nuvarande kursplan ska reflektion vara en del av ämnet utifrån vad som anges i ämnestexten, vilket kan tolkas på olika sätt. Som redan konstaterats i ovanstående kapitel är reflektion ett av fyra mål eleverna skall ha uppnått, oavsett hur ämnestexten tolkas. I ämnestexten för kursplanen från 1994 är centrala begrepp för ämnet

Reflektion var ett centralt begrepp men skulle i motsats till vad som anges i nuvarande kursplan inte vändas mot elevens eget skapande utan istället inåt, i betydelsen av ämnet (konstnärliga uttryck). Enligt kursplanen från 1994 skulle eleven efter genomgången kurs i Estetisk verksamhet:

kunna använda något eller några estetiska uttrycksmedel för att gestalta en idé,

kunna hämta stimulans ur kulturella upplevelser,

kunna reflektera över och diskutera olika konstnärliga uttryck (GyVux 1994:16, s. 26f).

Enligt ovanstående målformuleringar eleven skulle istället kunna reflektera över och diskutera

olika konstnärliga uttryck. Den formuleringen har som sagt ändrats i den nu gällande kursplanen i

vilken eleven i stället ska reflektera över och diskutera sitt eget skapande. I kursplanen från 1994 riktas alltså reflektion mot konstnärliga uttryck och i nuvarande kursplan riktas den mot elevernas eget skapande. Den förra kan ses som faktafokuserad reflektion (inåt i betydelsen ämnet), den senare är riktad mot eleven själv (inåt den egna personen). Efter att ha undersökt vilken plats och innebörd reflektion har och har haft i nuvarande respektive dåvarande kursplan, är det också av intresse att se hur begreppet används i kommande kursplan, då den kommer att ligga till grund för hur lärare planerar undervisningen i Estetisk verksamhet från och med år 2007.

Föreslagen kursplan

Under författandet av föreliggande uppsats har Skolverkets programgrupp arbetat fram premisser till nya kursplaner inför gymnasieskolan år 2007. Det finns inte en färdig kursplan utan ett preliminärt förslag. De föreslagna kriterierna för betyget Godkänt i Estetisk verksamhet lyder som följer:

Eleven utövar minst en konstart eller medverkar i ett projekt som innebär möte mellan olika konstarter.

Eleven beskriver och kommenterar det egna deltagandet och skapandet med relevant terminologi.

Eleven beskriver översiktligt konstarternas roll i den kulturhistoriska utvecklingen. Eleven ger exempel på estetikens roll i den egna studieinriktningen.

Kriterier för betyget Väl godkänt:

Eleven använder kunskaperna i den estetiska verksamheten och tar egna initiativ. Eleven diskuterar och värderar den egna insatsen i den estetiska verksamheten.

Eleven har kunskaper om konstarternas betydelse i den kulturhistoriska utvecklingen.

Kriterier för betyget Mycket väl godkänt:

Eleven använder kunskaperna i den estetiska verksamheten på ett kreativt sätt. Eleven föreslår och motiverar val av uttrycksmedel.

Eleven diskuterar, granskar kritiskt och bedömer resultatet av det egna arbetet. Eleven värderar sitt arbete i relation till den estetiska verksamhetens art och redogör för hur det egna arbetet påverkar verksamhetens slutresultat.

Eleven förklarar konstarternas roll i den kulturhistoriska utvecklingen samt reflekterar över estetikens roll i individens och samhällets utveckling (GY-07,

http://www.skolverket.se/sb/d/911).

I förslaget till kommande kursplan ser vi att begreppen reflektera och diskutera, vilka finns i målformuleringarna för betyget Godkänt i nuvarande kursplan, har bytts ut till begreppen

beskriva och kommentera. Det har också gjorts ett tillägg i formuleringen; eleven ska inte enbart

beskriva och kommentera sitt eget skapande utan också sitt eget deltagande. I målen för betygen Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt ska eleven även diskutera och värdera den egna insatsen i

den estetiska verksamheten respektive föreslå och motivera val av uttrycksmedel, diskutera, granska kritiskt och bedöma resultatet av det egna arbetet samt värdera sitt arbete i relation till den estetiska verksamhetens art och redogöra för hur det egna arbetet påverkar verksamhetens slutresultat.

Begreppet reflektera har alltså försvunnit från kriterierna för godkänt betyg och ersatts av andra begrepp. I förslaget till den kommande kursplanen förekommer ordet reflektera endast en gång; i kriterierna för Mycket väl godkänt, enligt vilka eleven ska reflektera över estetikens roll i

individens och samhällets utveckling. Vidare ser vi att något som också är nytt är att kursplanen

för 2007, anger hur eleverna ska beskriva och kommentera det egna deltagandet och skapandet. De ska använda vad kursplanen kallar relevant terminologi, och vad det innebär lämnar vi här osagt. Sammanfattningsvis kan vi se att reflektion har olika betydelser i kursplanerna, utifrån

3.

P

Bildämnet har länge uppfattats som enbart ett praktiskt ämne men genom att reflektera över sitt eget bildskapande ökar kunskapen hos eleven. Rimligtvis genererar det bildarbete eleven håller på med olika frågor och reflektion är ett verktyg som kan hjälpa eleverna att se sammanhang och nya möjligheter. Om eleven inte vet varför den har gjort som den gjort finns det ingen mening med det den gör. ”Att kunna är att förstå och att förstå är att fatta meningen med något” (Stensmo 1994, s. 174). Som uppsatsens bakgrund visar har reflektion betydelse för elevers lärande. Enligt målformuleringarna i dåvarande kursplan för Estetisk verksamhet, skulle eleven, för godkänt betyg, kunna reflektera över och diskutera olika konstnärliga uttryck. I nuvarande kursplan är denna formulering ersatt av att eleverna ska kunna diskutera och reflektera över sitt eget

skapande. Att eleverna ska reflektera över sitt eget skapande i synnerhet och inte konstnärliga

uttryck i allmänhet torde betyda att skolverkets programgrupp värdesätter att eleverna ska reflektera över sitt skapande, alltså vända reflektionen inåt i betydelsen av den egna personen. Vi vill se vilka förutsättningar eleverna har att reflektera och få möjlighet att föra ett resonemang kring sitt eget skapande. Naturligtvis är det inte självklart att elever har redskap för att reflektera även om de ges möjlighet. Att döma av de olika formuleringarna i kursplanen för Estetisk verksamhet, är reflektion kanske svårt att konkretisera i praktiken. Därför finns intresse att undersöka om och hur bildundervisningen ger utrymme och förutsättningar för elever att reflektera.

Syfte

Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka om och hur undervisningen ger gymnasieelever möjlighet att reflektera över sitt eget skapande i Bild.

Avgränsningar

Reflektion över det egna skapandet undersöks inom ramen för kursen Estetisk verksamhet. Efter att ha studerat kursplanen kom vi fram till att den avgränsningen är rimlig. Kurserna i Bild inom det Estetiska programmet är mer bildämnesspecifika och har fler timmar än kursen Estetisk verksamhet, vilket gör att de möjligen innehåller mer utrymme för reflektion. Vi tror även att elever på det Estetiska programmet är mer homogena i sitt intresse för Bild, men att det givetvis kan förekomma stora skillnader vad gäller motivation. Vi ville dock ha en elevgrupp som kanske inte nödvändigtvis förväntas vara intresserad av Bild.

Studien utgår från ett lärarperspektiv då det ingår i lärarens arbete att ytterst ansvara för planering av kursen utifrån aktuell kursplan. I målformuleringarna för kursen Estetisk verksamhet anges begreppen reflektion och diskussion. Studien kommer att fokusera på reflektion, då vi anser att det även kan innefatta diskussion. Syftet är att få veta huruvida och inte hur elever reflekterar samt att det är undervisningen som ska ge elever möjlighet till reflektion, därför intervjuades lärare och inte elever.

Observationsstudier har genomförts på tre gymnasieskolor och i resultatredovisningen har vi valt att inte nämna om eleverna är flickor eller pojkar. De förhållandevis få sidor som presenteras här, skulle inte rymma någon djupare analys av hur flickor respektive pojkar arbetar i bildämnet, vilket heller inte är vår avsikt. Undersökningen handlar om hur elever, bortsett från genusaspekten, får möjlighet att reflektera över sitt eget skapande i Bild. Eftersom syftet inte innefattar genusaspekten, lämnas den därhän. I resultatredovisningen benämns eleverna med siffror främst av etiska skäl för att värna om deras anonymitet, men också för att inte leda in läsaren på funderingar kring genus. Det redogörs heller inte för vilken ålder eller studieinriktning respektive elev har, då även detta faller utanför ramen för syftet.

4.

M

Undersökningen tar avstamp i en etnografisk ansats, vilket innebär studie av hur människor handlar i vardagen. Intervjuer och observationer har genomförts med fokus på intervjuerna och observationerna som kompletterande metod. Inför observationsstudierna har vi hämtat råd från

Forskningsmetodikens grunder av Patel & Davidsson (2003) och i intervjustudien har vi främst

arbetat utifrån Kvalitativa intervjuer av Trost (2005).

Observationer

Undersökningsmetoden valdes då vi är intresserade av processerna i klassrummet och vill undersöka dialogen mellan lärare och elever och elever emellan. Vi var medvetna om att observation är ett tidskrävande undersökningssätt då utdelningen kanske inte alltid är så hög. Med andra ord visste vi inte om det vi ville undersöka skulle uppträda. Initialt ställde vi oss frågan om observation skulle ske under längre tid på en och samma gymnasieskola eller under kortare tid på olika gymnasieskolor då syftet med uppsatsen är att undersöka om och hur gymnasieelever ges möjlighet att reflektera. Det senare alternativet var mest lämpligt av främst en orsak. En fördel är att möjligen få större bredd och variation i undersökningsmaterialet. En nackdel kan vara att vi endast får en hastig inblick och går miste om kontinuiteten i undervisningen. Genom att observera på flera skolor skulle vi kanske få ta del av olika sätt att reflektera. En ursprunglig tanke var att fråga lärarna om vi kunde närvara vid redovisningar, då dessa kan rymma diskussion om elevers bildarbete, men då kunde vi riskera att gå miste om reflektion som sker kontinuerligt och inte endast vid bestämda tillfällen. Dessutom kan lärarna omedvetet eller medvetet manipulera situationen på grund av att vi observerar. Då reflektion troligtvis kan förekomma kontinuerligt under lektionens gång valde vi att observera arbetet i klassrummet under ett antal tillfällen, dels för att se om undervisningen ger eleverna möjlighet att reflektera, dels för att skapa förtroende hos läraren inför intervjun.

Vi fanns med i klassrummet som icke deltagande observatörer vilket innebar att vi ej deltog i verksamheten. Innan observation presenterade vi oss med namn och informerade att vi studerar till bildlärare samt att vi var där på ett slags studiebesök för att se vad de (eleverna) arbetar med. Eleverna upplystes också om att vi skulle komma att förflytta oss i klassrummet samt skriva i våra anteckningsblock. Att studera beteenden då de inträffar i ett naturligt sammanhang är inte enbart en fördel eftersom det kan vara svårt att veta om det är spontana beteenden (Patel & Davidsson 2003). Vi var väl medvetna om att aktörerna (eleverna och läraren) i klassrummet påverkas av oss, på ett eller annat sätt, eftersom vi inte vanligtvis brukar finnas där och att detta har betydelse för undersökningens resultat.

I största möjliga mån antecknades dialoger mellan lärare och elever och elever emellan. Dessa var vid vissa tillfällen svåra att registrera. I ett klassrum vi besökte spelades musik på hög volym, vilket gjorde att det stundtals var svårt att höra tal. Skolan är inte bara lärarnas, utan också elevernas arbetsplats, vilket vi anser ska respekteras. Det var en svårighet, utifrån forskningsetisk synpunkt, att inte inkräkta på elevernas sfärer, vilket innebar att vi ibland valde att betrakta skeenden i klassrummet på avstånd.

Elevernas integritet sattes givetvis främst, vilket innebar att registrering av vissa dialoger fick komma i andra hand. Från observationstillfällena kommer, mer eller mindre, ordagranna citat att redovisas. Det är antagligen oundvikligt att de individer från vilka citaten är tagna kan känna igen sig. Citat av alltför personlig karaktär har valts bort och vissa har gjorts mer skriftspråkliga med tanke på individens integritet.

Intervjuer

Val av bildlärare skedde på ett ytterst pragmatiskt sätt. Vi valde helt enkelt dem som hade intresse och möjlighet att delta i studien. Förutsättningen var att de undervisar i gymnasieskolan i ämnet Estetisk verksamhet med inriktning Bild.

Intervjuerna genomfördes efter observationerna för att inte avslöja för mycket om undersökningens syfte. Lärarna kontaktades via telefon och intervjuerna ägde rum på den tid och plats respektive lärare valt. Två av lärarna intervjuades respektive arbetsplats i tomma klassrum och en i lärarens egen bostad. Intervjuerna och tog i genomsnitt 40 minuter och spelades in med bandspelare för ordagrann registrering.

Då vi var två som intervjuade var lärare för sig, fanns risken att de skulle kunna känna numerärt underläge. Vi är dock medvetna om att detta kunde påverka intervjusituationen och att vi måste försöka skapa bra förutsättningar utifrån detta. För oss som intervjuare kunde det vara positivt att har möjlighet att tillgodogöra oss mer information än om vi i stället gjort intervjun ensam (Trost 2005). Vi ville ha ganska öppna intervjufrågor och att lärarna själva skulle utveckla sina resonemang utan att ledande följdfrågor ställdes. Dock ansåg vi det viktigt att följa upp den intervjuades svar, främst för att ge denne möjlighet att utveckla sina tankar (Trost 2005). Inledningsvis kretsade intervjun kring lärarens utbildning och yrkesverksamhet. Vidare initierades frågor om reflektion i kursen Estetisk verksamhet. Inga anteckningar fördes under intervjuerna, dels för att ägna all uppmärksamhet åt läraren dels för att få en informell ton på intervjun. Så snart som möjligt efter avslutad intervju antecknades kompletterande funderingar som uppkommit.

Intervjuerna transkriberades in explicita för att underlätta bearbetning och sortering av materialet. Delar av intervjuerna vilka påtagligt föll utanför ramen för undersöknings syfte, transkriberades ej på grund av tidsekonomiska skäl. Vid en vetenskaplig studie är det viktigt att i dataredovisningen avidentifiera intervjupersonerna. I intervjupresentationen redovisas citat vilka är omgjorda från talspråk till skriftspråk, utan att för den skull förvränga dem, för att inte kränka den intervjuades identitet (Trost 2005). Utdrag från elevtexter är också redovisade med tillstånd av eleven ifråga.

5.

G

Resultatet av undersökningen presenteras i två steg; observationerna redovisas först eftersom de förelåg intervjuerna. För en överskådlig disposition är observationsstudien och intervjustudien placerade under varsin rubrik.

Observationsstudie

Observationsstudien delas in i tre stycken, där respektive data presenteras under rubriken för respektive gymnasieskola. Gymnasieskolorna benämns som gymnasieskola A, gymnasieskola B och gymnasieskola C, utan inbördes kronologisk ordning. Den elev som initierar det aktuella samtalet benämns som Elev 1 och sedan benämns eleverna i tur och ordning allteftersom de kommer in i samtalet.

Gymnasieskola A

Gymnasieskolan är under ombyggnad och bildsalen finns i tillfällig lokal som inte är anpassad för bildverksamhet. Arbetsmaterial är provisoriskt placerat och rummet ger inget första intryck av att vara en bildsal, det skulle kunna vara vilket klassrum som helst. I lokalens inredning saknas till exempel diskbänk. Väggarna är ganska kala. Det finns någon enstaka affisch uppsatt och konstböcker ligger i kartonger eller är utplacerade på bänkar. Borden står i fyra grupper. Två olika klasser observeras under varsitt lektionstillfälle.

Observationstillfälle 1

Direkt när lektionen börjar sätter läraren på musik. Några elever lyssnar på egen i hörlurar. Nuvarande tema är reklam och eleverna arbetar med reklamaffischer. Cirka sex elever sitter vid varje bord. Eleverna börjar arbeta direkt och verkar koncentrerade. Läraren går runt i klassrummet och svarar på diverse frågor och säger till eleverna att själva fundera över hur de vill göra sina bilder. Lärarens råd rör mest tekniska aspekter som anatomi, ljus och skuggor. Hon illustrerar ofta med små snabba skisser eller gestikulerar med sin kropp för att tydliggöra det hon vill säga. Läraren frågar hur eleverna har tänkt med sina bilder och eleverna förklarar. Sedan diskuterar de och läraren tillsammans om hur uppgiften kan lösas.

Många elever diskuterar hur deras affischer ska se ut. De rådfrågar varandra om vad reklamen ska handla om och hur de kan utforma bilden. I exemplet nedan diskuterar tre elever budskapet i en reklambild. En av eleverna vill förvissa sig om att reklambudskapet når fram genom att fråga sina kamrater:

Elev 1 - vad ska den vara reklam för?

Elev 2 - bredband, om datorn är seg innan! (svarar innan bildens upphovsman, Elev 3, hinner svara) Elev 3 - men man förstår väl?

Under bildarbetet tar eleverna vid ett flertal tillfällen hjälp av sina kamrater och ber om deras åsikter. Det vanligaste omdömet eleverna ger varandra sträcker sig inte mycket längre än till ’fint!’ och den konstruktiva kritiken är sparsam. En elev håller upp sin bild och frågar vad en kamrat tycker. Den tillfrågade eleven ger först ett omdöme:

Elev - ser inte riktigt bakgrunden…

När eleven märker att läraren kommer fram till deras bord blir omdömet genast mer diplomatiskt:

…men det är kanske det som är meningen?

Lärare - kanske skulle vara lite mörkare?

Här kan ses att eleven gör ett inledande försök till konstruktiv kritik, men väljer att hålla tillbaka av någon orsak i samband med att läraren kommer in i samtalet. Läraren säger det eleven antydde, att bildens bakgrund kanske borde vara mörkare.

Observationstillfälle 2

Läraren introducerar en uppgift med temat bildkomposition. Eleverna ska göra två bilder med valfritt motiv och valfri teknik. Motivet ska vara detsamma på båda bilderna men ska visas ur olika perspektiv. Genom att till exempel välja mellan att använda närbild, halvbild eller helbild kan bilden få olika uttryck. Läraren visar också att placeringen av motivet på pappret har betydelse för hur betraktaren uppfattar bilden. Hon råder eleverna att de ska skissa olika förslag till kompositioner innan de börjar arbeta på bilderna.

Många elever har svårt att komma igång med uppgiften och ljudvolymen i klassrummet är ganska hög. Samtalen kretsar mest kring fritidsrelaterade ämnen men emellanåt bildarbetet. Två elever diskuterar hur en gran ser ut i verkligheten och hur de brukade rita granar när de var små. Några andra elever målar upp en imaginär bild av hur en kaktus rör sig i vinden i en westernfilm, för att kunna veta hur de ska rita.

En elev vill ha råd av läraren och frågar om vilken färg golvet i bilden ska ha. Läraren säger att det är elevens bild och att det är upp till denne själv att avgöra. En annan elev visar läraren sina skisser och berättar om sina idéer:

Läraren och eleven diskuterar vilka vinklar motivet i bilden kan visas ur och läraren ger synpunkter men menar att eleven själv ska avgöra om den vill använda sig av förslagen:

Lärare - om du tycker att det blir tokigt ska du inte göra det.

En grupp elever diskuterar vad och hur de ska rita. De har idéer om olika vinklar och testar att skissa dem på sina papper. En av eleverna är redan klar, och en annan beskriver för sina kamrater hur den har tänkt med sin bild. Eleverna verkar intresserade av bilduppgiften och är stundtals mycket upptagna med sitt skapande. De pratar om sina bilder och samtalstonen är skämtsam men vänskaplig:

Elev 1 - gjorde den hemma. Elev 2 - tycker att den är ful. Elev 3 - vad ska jag rita?

Elev 2 - dagens ungdomar har ingen fantasi!

Elev 4 - han har alltid varit lite rutten när det gäller konst. Elev 5 - det blir ju bra ju, åsså har du en teve i bakgrunden. Elev 6 - vad är det för något? runda? man ser det inte så bra! Elev 3 - jag ser ju från sidan!

Elev 6 - ’här är ett klot från vänster sida’ (förställer rösten och låter ironisk). Elev 5 - ni är ju som värsta fienderna i bild!

Elev 3 - är inte det här ganska snyggt? Elev 6 - det blir MVG.

Elev 5 - den är nog lite för liten, åsså en teve i bakgrunden! Elev 6 - ska du göra en teve med Kalle Anka på?

Elev 5 - få se! det ser ut som tevespel!

Någon i klassrummet har slagit på radion. När elevgruppen hör musiken som spelas börjar eleverna prata om den. Samtalet om bilderna övergår till diskussion om fritidsrelaterade ämnen.

Gymnasieskola B

Bildsalen är mycket välutrustad. Bänkarna är upphöjda och står ganska tätt ihop i olika formationer. Det är ganska trångt i klassrummet men eleverna arbetar även i anslutande bildlokaler. Det finns många elevbilder utställda och upphängda i klassrummet.

Observationstillfälle 1

Elever från olika klasser och inriktningar kompletterar uppgifter i olika ämnen de inte är klara med. Läraren säger till eleverna att de är självgående denna dag men att hon finns med i klassrummet som stöd om de behöver hjälp. Arbetet varvas med att eleverna går för att hämta och göra i ordning material och att de arbetar koncentrerat vid bänkarna. Antingen pratar de om hur de ska göra sina bilder och om fritidsrelaterade ämnen eller så sitter de försjunkna i sin bilduppgift. Många elever är sysselsatta med en bilduppgift med tredimensionellt tema.

Arbetet är mycket omfattande och eleverna har hållit på med det ett tag. Något som diskuteras bland eleverna är färg. Eleverna har olika uppfattning huruvida den ena eleven har blandat till rätt färgnyans:

Elev 1 - den är röd. Elev 2 - nej den är orange.

Elev 1 - nej röd, vad snackar du om, orange? hur ska jag skapa färgen, jag behöver orange!

En annan bilduppgift som ingår i kursen är att göra en tredimensionell bild av en tvådimensionell konstbild. I exemplet nedan tittar två elever i en konstbok och den ene vägleder den andre:

Elev 1 - den här! ska jag prova?

Elev 2 - ta den! vänta sidan 397, ska bara kolla! sådär kan man göra!

(pekar på en tredimensionell elevbild som står uppställd i klassrummet)

Elev1 - ska den här vara över? (hämtar en kartongbit och en skärkniv) ska bilden vara såhär

stor?

Elev 2 - du kan ju måla den här sen. Elev 1 - hur hade du tänkt?

Elev 2 - klipp ut, sen klistra på kartongen. Elev 1 - i fall jag…

Elev 2 - börja med att…

Elev 1 - vad ska jag klippa ut mer?

Observationstillfälle 2

Det är i slutet av kursen och under lektionen ska läraren se över innehållet i elevernas bildmappar inför betygssättning. Det är ungefär femton elever i klassrummet. De flesta elever sitter koncentrerat och arbetar. Eleverna pratar mycket om fritidsrelaterade ting. Några rådfrågar läraren. Läraren tittar igenom elevernas mappar och varvar det med att finnas till hjälp för eleverna. De flesta frågor eleverna har handlar om bildtekniska aspekter som till exempel hur man genom mörkare och ljusare partier arbetar med övergångar i en bild.

En grupp elever pratar om huruvida de blir klara eller inte med bilderna. De diskuterar hur mycket bilderna är ’värda’ betygsmässigt. En av eleverna kommer på att den måste se över sin bildmapp inför betygssättningen för att försäkra sig om att en viss bild uppfyller kraven för godkänt betyg:

Eleverna frågar ofta läraren om hjälp vad gäller färger. De vill veta hur man gör när man får fram olika nyanser genom att blanda dem. Nedan ser vi ett exempel på detta, där två elever diskuterar och läraren kommer in i samtalet:

Elev 1 - har du inte lärt dig än hur man blandar lila än? blått och rött! Elev 2 - varför blanda när det finns färdigt?

Lärare - det måste vara precis rätt lila. du måste hitta boken med din originalbild för att få den rätta

lila.

Läraren säger att det är lite slarvigt av eleven att inte skriva upp från vilken bok den har tagit bilden från. Eleven letar efter boken och finner den snart. Det är inte bara färgen lila som är svår att blanda. Även färgen beige ställer till besvär för två andra elever:

Elev 1 - ska man blanda till beige själv? Elev 2 – ja.

Elev 1 - hur gör man det?

Elev 2 - brunt och vitt kanske. det beror på vilken beige du ska ha.

Elev 1 frågar läraren hur den ska blanda beige och får vägledning. Eleven arbetar sedan med färgblandningen och vill veta vad läraren tycker:

Elev 1 - är det klart?

Lärare - det beror på hur du vill ha det.

Eleven vill ha rätt nyans och läraren hjälper till med färgblandningen. Läraren går iväg en stund och kommer sedan tillbaka till eleven:

Lärare - blev det hyfsad färg?

Lektionen närmar sig sitt slut och två elever känner sig osäkra om hur de praktiskt ska genomföra sin bildidé. De går till läraren för att få råd:

Lärare - jag är inte säker på vilken metod som passar bäst för era bilder. så blir det med gipsbindor

(visar eleverna).

Eleverna verkar osäkra och ger respons genom att nicka och läraren påpekar:

Lärare - det är ni som måste bestämma, jag bestämmer inte åt er.

Gymnasieskola C

Bildsalen är ljus, öppen och välutrustad. Borden är placerade i två långbordsformationer. Det är cirka femton elever i klassrummet. Elevalster finns utställda i glasskåp.

Observationstillfälle

Kursen är i sitt slutskede och det är det näst sista lektionstillfället. Läraren frågar om eleverna vill fortsätta med den nuvarande bilduppgiften eller att lära sig att teckna tvåpunktsperspektiv. Svaren är blandade och läraren har en kortare genomgång för de elever som är intresserade av den nya bilduppgiften. Läraren sätter sig i änden vid ett av långborden tillsammans med ett antal elever. Hon frågar dem om någon har arbetat med tvåpunktsperspektiv förut. En av eleverna säger att den har gjort det i nionde klass. Läraren berättar vad perspektiv innebär och hur dess historik ser ut. Sedan förklarar och visar hon steg för steg hur eleverna kan rita ett hus med hjälp av tvåpunktsperspektiv:

Elev 1 - ska linjen ända ner? hur gör man här borta? ska man ha i samma vinkel som här?

jag fattar inte!

Elev 2 - du måste ju dra den från (visar i luften med pennan). Elev 1 - sen då?

Eleverna fortsätter att dra linjer på sina papper som ska bilda husväggar:

Lärare - och så ritar vi till ett fönster (förklarar och visar på sitt eget papper). Elev 1 - det är väl bara att rita en fyrkant!

Elev 2 - nej, det måste vara i perspektiv. Elev 1 - var ska den sluta då?

Elev 2 - där du vill att den ska sluta, det är du som bestämmer, det är du som är konstnär!

Lärare - ibland känner man bara sådär, ’aha!’, och då är det bara att gå vidare (hon märker att några

elever förstår principen för tvåpunktsperspektiv).

Eleverna ritar vidare på sina perspektivbilder:

Elev 1 - måste det vara lika långt? Lärare - funkar det?

Elev 1 - ja, jag tror det.

Lärare - vilket ser mest logiskt ut att göra på den sidan? Elev 1 - såhär! (visar med linjalen)

Lärare - när man jobbar med perspektiv får man tänka på rimligheten. ni bestämmer själva…

såhär behöver ni inte göra (ritar på sitt eget papper) vill ni rita vidare på egen hand?

Elev 1 - det här blir ju en industrilokal (syftar på sin perspektivbild). Lärare - du vill inte göra om det och göra ett mindre hus?

Läraren visar att man kan sätta in en cirkel i en kvadrat för att få rätt perspektiv. Eleverna som inte håller på med perspektivritning sitter vid två olika bord. En elevgrupp är djupt försjunken i sitt arbete och pratar inte mycket medan den andra gruppen diskuterar fritidsrelaterade ämnen och är inte särskilt sysselsatta med bildarbete. Två elever vid det ’tysta’ bordet börjar prata om en bild den ena eleven arbetar med. En av dem frågar sin kamrat om hur den fick till bergväggen i bilden. Den andra eleven säger att den inte riktigt vet hur den gick tillväga. Under lektionen fortsätter de emellanåt att utbyta tankar och bolla idéer med varandra.

Den grupp elever som arbetar med perspektiv arbetar självständigt och läraren ser efter vad de andra eleverna gör. En elev frågar läraren om hjälp och de sätter sig ned tillsammans för att titta på elevens bild. Läraren frågar om eleven har tittat på bilden på håll och uppmanar eleven att sätta upp bilden och titta på den en bit ifrån. Eleven ställer upp bilden och betraktar den på avstånd. Läraren ger tips om färgnyanser, till exempel att eleven kan måla dit mer färg på ett särskilt ställe i bilden.

Intervjustudie

Inledningsvis ges en kort presentation av bildlärarna: Agneta på gymnasieskola A, Birgitta på gymnasieskola B och Carita på gymnasieskola C. Samtliga namn är fingerade av etiska skäl för värnande om lärarnas anonymitet.

Presentation av bildlärarna

Agneta gick en treårig konstnärlig utbildning och funderade på att bli fotograf, illustratör eller

konstnär men bestämde sig sen för att bli bildlärare. Då vidareutbildade hon sig på en bildlärarutbildning under tre år och parallellt med och efter denna utbildning läste hon svenska och litteraturvetenskap. Hon arbetade deltid de första två åren som bildlärare. Sedan gjorde hon ett kort uppehåll för studier. Därefter har hon arbetat heltid som bildlärare sedan ungefär sex år.

Birgitta är ursprungligen utbildad mellanstadielärare (tidigare benämning) och tog examen 1974.

När hon började arbeta i grundskolan ansvarade hon för ämnena Bild, Idrott, Musik och Religionskunskap. Hon upptäckte snart att just Bild var ett otroligt roligt ämne att undervisa i. Efter tjugoett år fick hon anställning som bildlärarvikarie på en gymnasieskola och trivdes mycket bra med att undervisa äldre barn. Under yrkesverksamheten som lärare har hon fortbildat sig inom till exempel bildkunskap, design och konstvetenskap. Nu undervisar Birgitta i Bild och andra estetiskt inriktade kurser som exempelvis design.

Carita har arbetat som bildlärare i trettioett år. Hon visste redan som barn att hon ville bli

bildlärare eller teckningslärare som det hette på den tiden; ”det där låg väl i bakhuvudet lite grann, som barnen drömmer om att bli brandmän”. Direkt efter gymnasiet gick hon en ettårig konstnärlig grundutbildning. Därefter läste hon en treårig teckningslärarutbildning (tidigare benämning).

Estetisk verksamhet - inriktning Bild

För Birgitta är Bild (Estetisk verksamhet) lika självklart att ha i skolan som de andra kärnämnena, men har varit tvungen att försvara dess plats. Hon menar att ”man kan inte bara ha ett teoretiskt liv, man måste ha ett estetiskt liv också, för att komplettera, och bli en hel människa”. Hennes erfarenheter säger att man via bildskapande kan få insikt om att det finns fler dimensioner i ämnet, det överskrider gränser och anknyter till exempelvis matematik och teknik. Dessutom menar hon att det stimulerar inlärning precis på samma sätt som musik gör. Birgitta framhäver att ”man måste ha den där dimensionen i livet, alltså, att kunna skapa också. Estetisk verksamhet är ju inte att man ska bli konstnär, utan det är att man lär sig att se omgivningen på ett annat sätt”.

Agneta anser att bild är ett språk, ett uttrycksmedel. Och ju fler uttrycksmedel man behärskar,

desto lättare har man för sig. Hon påpekar att vi lever i ett bildsamhälle där vi möts av ett massivt bildflöde. Vidare hävdar hon att det ofta handlar om envägskommunikation, i vilken mottagaren är passiv. Agneta vill lära sina elever att vända på situationen, genom att ge dem redskap att förstå bilder, för att själva kunna kommunicera. Det handlar inte bara om produktion av bilder, förståelse av bilder är en genväg till kreativitet.

Carita tycker att Bild är ett personlighetsutvecklande ämne. Konst har förmågan att väcka olika

känslor hos människor och hon påpekar att bilder är lika viktigt som litteratur. Bildämnet är viktigt då bildspråket blir mer och mer betydelsefullt i samhället.

Kursens syfte

Agnetas mål med kursen är främst att eleverna ska blir mer ”vidsynta” och att de förstår bilder ur

ett vidare perspektiv. Eleverna ska förstå att bild inte enbart innebär att producera. Hon poängterar att vi lever i ett bildsamhälle där vi hela tiden möter bilder. Agneta vill hjälpa eleverna att tolka, förstå och skapa bilder samt utveckla deras kreativa förmåga:

Även om de inte drar ett streck någonsin mer i sitt liv, så ska de ha aktiverat de bitarna av sin hjärna, […] det kan man ju ha nytta av, det har man nytta av, på alla andra områden också. Kreativ problemlösning.

Birgitta tycker att det är mycket viktigt att eleverna upplever en återkoppling. Med det menar hon

att om eleverna exempelvis ska göra en redovisning i ett annat ämne än bild, under sin gymnasieutbildning att de då kan ha nytta av de kunskaper de tillägnat sig. Bildsalen finns alltid tillgänglig och meningen är att eleverna ska känna en trygghet i sina kunskaper i bildämnet och komma dit och arbeta även när de inte har Bild. Eleverna ska känna att; ’javisst ja, det kan vi gå till bilden och hämta, det kan vi göra där’, eller; ’aha, det lärde vi oss, det finns där, det kan vi gå upp och fråga, det kan vi gå upp och göra’. Birgitta framhåller att många elever kommer till bildsalen och förstärker sina projektarbeten med material och metoder de har fått kunskap om i bildundervisningen. Birgitta försöker planera för en estetisk verksamhet som känns meningsfull för eleverna.