Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Konflikthantering på förskolan
Conflict treatments in preschool
Suzana Pavlovic
Christel Andersson
Barndoms- och ungdomsvetenskap 120 hsp Examinator: Jutta Baldin Höstterminen 2007 Handledare: Fredrik Nilsson
Abstract
Författare: Christel Andersson och Suzana Pavlovic Titel: Konflikthantering på förskolan
Konflikter är en vanlig förekommande företeelse på förskolan då barn med olika bakgrunder och skilda uppväxtvillkor möts och ska samspela med varandra. Många tillfällen ges för barn på förskolan att jämföra sig med andra samt att finna likheter och olikheter. Dessa olikheter kan ge upphov till onödiga konflikter som oftast baseras på missuppfattningar. Uppkomst av konflikter på förskolan är därför inget märkligt då det ställs krav på barnen att kunna vistas i en grupp och sätta sina individuella behov till sidan och att kunna infoga sig i kollektivet.
Intresset med vår studie ligger i att ta reda på vilket förhållningssätt pedagoger har gentemot konflikter samt vilka metoder de arbetar utifrån för att hantera eller förebygga konflikter på förskolan. Forskningen inom detta fält har pekat i samma riktning mot olika begrepp som vi har fördjupat oss i för vår studie. För att barn ska lyckas med att konstruktivt klara ut sina konflikter är det av stor vikt att de får ingå i ett socialt sammanhang. I detta sammanhang bör tonvikt läggas på att träna barn i att kommunicera och få utföra prosociala handlingar. De vuxna i barns omgivning är viktiga som förebilder för barn då de fungerar som en
identifikation för de. De vuxnas värderingar och regler på förskolan präglar förskolan och hela barngruppen. Dessa värderingar och regler införlivas hos barnen som därmed har ingått i en socialiseringsprocess.
Studien är i form av en kvalitativ metod då vi har intervjuat fyra pedagoger på två olika förskolor. Vi har även genomfört observationer i barngrupperna på dessa två förskolor. Ur studien framkom att pedagogernas förhållningssätt gentemot barns konflikter var att hjälpa barnen att konstruktivt lösa sina konflikter. Det framkom även att barnen själva ska kunna klara av att lösa sina konflikter, där pedagogen hade en avvaktande roll. De metoder som användes för att hantera konflikter var att barn tränas i att kunna sätta ord på olika slags känslor. Arbetssätten på de olika förskolorna skildes dock åt.
Nyckelord: Konflikthantering, förskolan, empati och känslor, prosocialt beteende, kommunikativ kompetens, vuxna som förebilder.
Innehållsförteckning
1 Inledning………..…..……….7
1.1 Syfte och frågeställning………..………..…….………...8
1.2 Disposition……….……….9
2 Teoretisk förankring och forskningsöversikt……….………...10
2.1 Sociokulturellt perspektiv………...………..………10
2.2 Interaktionistiskt perspektiv………..12
2.3 Forskningsöversikt………...…….………....14
2.3.1 Prosocialt beteende……….…...………...………15
2.3.2 Kommunikativ kompetens………...………….…………...……..18
2.3.3 Vuxna som förebilder………...20
3 Metod……….23 3.1 Intervju…………...………..….23 3.2 Observationer…………...……….…………24 3.3 Genomförande………...25 3.4 Urval……….….28 3.5 Forskningsetiska övervägande………...….………..28 3.6 Analysbeskrivning……….……29
4 Resultat och analys………...31
4.1 Inomhuslek………....31
4.2 Utomhuslek………...………..…..33
4.3 Metoder………...………..36
5 Resultat och analys...39
5.1 Inomhuslek………39
5.2 Utomhuslek…………...……….…...42
5.3 Metoder………...………..…43
6 Sammanfattning och slutsats ……….…47
7 Diskussion……….…………48
Referenslista…..………..…50
Bilaga 1…...……….….52
Bilaga 2 .………..……….53
1 Inledning
Kalle springer snabbt iväg och gömmer sig bakom lekstugan, Victoria skriker i hög falsett ”sluta” och vidare ”jag ska kalla på fröken” och Kevin tar spannen och kastar iväg den rakt på ett annat barn i ren ilska. Detta är ett vanligt scenario på en förskola då alla barn har många olika sätt att uttrycka sig på när en konflikt uppstår i barngruppen. Vad gör man då som pedagog när konflikter uppstår? Med ordet pedagog avses alla som arbetar med barn på förskola/skola vilket är lärare, förskolelärare och barnskötare. Fortsättningsvis kommer ordet pedagog att användas i denna betydelse.
Vi arbetar själva på en förskola med små barn och det var där som vårt intresse för små barns konflikter väcktes. Vi blev mer och mer varse om att konflikterna på förskolan hade blivit fler och att konflikter är något som uppstår varje dag bland barn. Vi beslöt oss för att vara
observanta på vad som egentligen sker när en konflikt uppstår och vi började förändra vårt sätt att arbeta med små barns konflikter. Därmed gjordes upptäckten att barn, med stöd av en vuxen och med lite hjälp på vägen är duktiga på att hantera sina egna konflikter.
Vårt sätt att arbeta på innebar att vi tog oss tid till att lyssna på alla parter i konflikten utan att lägga någon värdering i det de berättade. Frågor som ställdes till barnen var - hur tror du det kändes när du sa så? eller - vad ska vi göra nu tycker du? Vårt övergripande mål med detta arbetssätt var att inte kränka något barn genom att skälla ut barnet eller att leta efter en syndabock i en konflikt. Av stor vikt för oss, var att lyssna på barnen, utan att som pedagog skuldbelägga någon. Detta för att kunna förstå vad det är som händer i en konflikt då det inte är alltid som hela förloppet åskådliggörs för oss.
Genom vårt förändrade tillvägagångssätt kring barns konflikter upptäckte vi att ”våra barn” fick en bättre kommunikativ kompetens och en ökad empati. Detta kunde yttra sig genom att barn kunde gå fram till de barn som hade hamnat i en konflikt och hjälpa till och medla, likaså kunde en del av de barn som var i en konflikt försöka resonera kring händelsen.
Ibland klarade de ut det och ibland kallade de på hjälp av en vuxen. Barnen kunde även säga ”förstår du inte att hon/han blir ledsen om du gör så” och vidare kunde de fortsätta med ”har hon/han gjort dig ledsen på något sätt”? Ofta gavs det tröst åt alla barn som har varit
inblandade i konflikten.
Vår nyfikenhet väcktes då, kring hur det ser ut på andra förskolor. Hur hanteras barns konflikter av pedagoger? Finns det någon förskola som har en uttalad metod för att hantera barns konflikter? Hur ser det arbetet ut i så fall? Detta kommer vår undersökning att handla om.
1.1 Syfte och frågeställning
Vårt syfte är att undersöka konflikthantering. Vi har dels tittat på hur pedagoger arbetar med barns konflikter men vi har även tagit reda på hur de tänker kring detta ämne. Då konflikter ofta uppstår i situationer där barn samspelar med varandra så har vi tittat närmare på det sociala samspelet på förskolan. I detta samspel spelar kommunikationen en viktig roll då interaktionen mellan människor sker med hjälp av både det talade språket och kroppsspråket. Detta har vi också tittat närmare på likaså den vuxnes roll som förebild då de kan vara en viktig byggsten i barns socialiseringsprocess i förskolan.
Vår frågeställning är:
• Vilket förhållningssätt har pedagoger i förskolan gentemot barns konflikter?
• Med vilka metoder arbetar pedagoger för att hantera och/eller förebygga konflikter i förskolan?
1.2 Disposition
Den teoretiska förankringen och forskningsöversikten till vår studie kommer att presenteras i kapitel två. I kapitel tre kommer vi att presentera vårt val av metod. Resultat och analys som vi har kommit fram till för förskola ett kommer att presenteras i kapitel fyra och för förskola två kommer det att presenteras i kapitel fem. Vår sammanfattning och slutsats av studien kommer att diskuteras i kapitel sex. Avslutningsvis förs en diskussion under kapitel sju.
2 Teoretisk förankring och forskningsöversikt
Inledningsvis kommer vi att kortfattat presentera de olika teorierna som är av vikt för vår uppsats, därefter kommer en mer utförlig diskussion om teorierna. Som ett teoretiskt perspektiv kommer vi att använda oss av George H. Mead som är företrädare för det interaktionistiska synsättet. Detta innebär att barnets sociala och personliga utveckling sker genom samspel med andra, med både barn och vuxna. Genom att använda ett
interaktionistiskt perspektiv vill vi undersöka förskolan som en social plattform där
interaktion sker i mötet med andra barn och vuxna. Då vi ämnar studera konflikthantering på förskolan hjälper detta perspektiv oss att synliggöra denna interaktion i en konfliktsituation.
Ett annat teoretiskt perspektiv som kommer att användas är det sociokulturella perspektiv som Lev Vygotskij företräder. Han är en tillgång då han också menar att barnets sociala utveckling präglas av de kulturella och historiska sammanhang man ingår i. Som stöd för vår
undersökning som fokuserar på just barns språk och kommunikationsförmåga i ett samspel med andra så är Vygotskij av värde för vår studie (Hwang & Nilsson 2003:49).
Då vår undersökning kommer att utgå från besök på två förskolor kommer deras pedagogiska profiler att finnas med som bilagor. Den ena förskolan jobbar efter Segevångsmodellen och den finns att tillgå som bilaga ett och den andra har Montessoripedagogik som inriktning och den finns att tillgå som bilaga två. Vi har valt att föra fram det som kännetecknar
Montessoripedagogiken respektive Segevångsmodellen detta för att läsaren ska kunna få en inblick i de båda förskolornas arbetssätt.
2.1 Sociokulturellt perspektiv
Dagens förskola med pedagoger och barn i en miljö som förbereder barnen för olika
samhällsstrukturer kan liknas vid vad Vygotskij ofta betonade, att barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang. Det är i ett samspel med vuxna som barn skaffar sig redskap som språk och tänkande (Hwang & Nilsson 2003:49).
Dessa redskap är en förutsättning för att barn ska kunna hantera sina konflikter. Enligt Vygotskij, införskaffar barnen redskapen i samspel med en vuxen som i detta sammanhang kan vara en pedagog på förskolan. Barnet kan sedan använda sig av redskapen för att tolka och konstruera sin föreställningsvärld. En kommunikation som inte sker med hjälp av språket eller något annat system av tecken kan endast bli en mycket primitiv och begränsad
kommunikation (Vygotskij 1999:39).
Vygotskij talar om att människan utvecklar psykologiska verktyg, där han först och främst hänför det till att vara språket. Detta för att lära sig tolka och hantera sin omgivning. Språket är en länk för barnet att kunna frigöra sig från en pågående situation till att rikta sin uppmärksamhet mot framtiden och i någon mån styra denna (Hwang & Nilsson 2003:49).
Barnet uppvisar tidigt en strävan till socialt samspel med andra individer kring barnets miljö. Redan under barnets första levnadsmånader använder barnet olika medel såsom skratt och joller för att upprätta en social kontakt (Vygotskij 1999:147). Barnet själv har behov av ordet och strävar aktivt efter att lära sig behärska de ord som fungerar som benämning och
kommunikation. Ett vanligt fenomen brukar vara när barnet frågar när det ser ett nytt föremål vad detta kallas (Vygotskij 1999:148).
Vygotskij menar att barn som är mellan tre och fem år gamla ofta bara talar med sig själva när de leker tillsammans. På avstånd kan det låta som samtal, men det pågår en kollektiv
monolog, vars deltagare varken lyssnar eller svarar varandra. Det kan tyckas vara ett klart exempel på barnets egocentriska inställning, i själva verket är det ett bevis på det barnsliga psykets sociala bundenhet (Vygotskij 1999:430). Det egocentriska språket är ett språk som har en inre funktion, det är ett språk för sig självt, samtidigt som det är ett yttre språk. Så småningom går språket över till att bli ett inre språk och då ett tänkande språk (Vygotskij 1999:153-156).
Barnets största upptäckt blir när ett möte sker mellan de båda utvecklingslinjerna, d.v.s. när språket blir intellektuellt och tänkandet blir språkligt (Vygotskij 1999:161). Utav detta drar Vygotskij en slutsats om barnets språkutveckling. För Vygotskij är dialog och mening de centrala begreppen för kunskapsprocessen.
Han menar att inlärning sker som en social process, vilket medför att barnet blir delaktigt i den gemensamma kulturen. Kulturen kan därför sägas vara social (Vygotskij 1999:15-16).
Men språket måste dessutom vara något som förenar den sociala interaktionen. Om barn som talar ett språk sätts ihop i kollektiv av barn som talar på ett främmande språk, så visar det sig att det egocentriska talet minskar. Vygotskij menar att ju mindre psykologisk kontakt barnet uppvisar med de barn omkring det, ju mindre socialiserat språk och anpassning till andras tänkande som situationen kräver desto mindre egocentriskt språk talar barnet. Det
egocentriska språket kan följaktligen inte leva och fungera självständigt och utanför det sociala språket (Vygotskij 1999:432).
Då vår undersökning handlar om barn och vuxnas kommunikation och samspel så är Vygotskijs teorier av värde att använda sig av, särskilt då vi tittar på barns språkliga
beskaffenhet. Vygotskij hjälper oss att förstå beståndsdelarna i ett barns språk. Med stöd av Vygotskijs teorier kan vi även synliggöra det samspel och den kommunikation som pågår mellan barn i konfliktsituationer på förskolan.
2.2 Interaktionistiskt perspektiv
Till vår studie som handlar om konflikthantering hjälper Meads teorier oss att synliggöra den vuxnes roll i barns konfliktsituationer då pedagogers attityder påverkar barns uppfattning av sig själva. Vidare anser Mead, att barn imiterar det språk som talas omkring det och detta kan vara till hjälp för oss att förstå hur barn agerar i en konfliktsituation då språket kan vara ett redskap att tillgå.
Mead anser även att barns medvetande och självuppfattning konstrueras i det sociala
samspelet med andra individer. Vår studie grundar sig i att studera hur barns samspel gestaltar sig vid en konflikt i barngrupper. Därmed är det av vikt för vårt arbete att med hjälp av Meads teorier belysa hur detta samspel ser ut på förskolorna. För att kunna förstå och kommunicera med andra individer behövs ett språk.
Ett litet barn lyssnar från födelsen på vad som sägs runt om det. Språket byggs upp genom att vara med i miljön och lyssna på det talade språket, sakta men säkert börjar barnet härma det talade språket som det har lyssnat på under något års tid. Teoretikern George H. Mead skriver om att hos oss människor, när det gäller den vokala delen av språket, tycks imitation
föreligga. Med vilket han menar att vi härmar de ljud vi hör (Mead 1976:57).
Med hjälp av teorin kan vi framhäva barnens tillvägagångssätt till att utveckla en medvetenhet om sig själva. Mead menade att för att barn ska utveckla en medvetenhet om sig själva
behöver det ske på ett indirekt sätt. Med ett indirekt sätt menas att barnet kommer ”utanför sig själv” och börjar se sig med andras ögon. Barnet måste ta andra människors roller och sätta sig in i deras perspektiv i synen på sig själv. På detta sätt övertar barnen andras attityder och gör dem till sina egna, d.v.s. de identifierar sig med dem (Mead 1976:68).
När Mead talar om barnets jag beskriver han en process mellan ett subjekts jag respektive objekts jag. När barnet utvecklar sitt jagmedvetande utvecklar barnet de båda jagen samtidigt. Där objekts jag representerar andras attityder och förhållningssätt, d.v.s. regler, normer och värden som barnet har gjort till sina egna, i samspel med andra personer. Subjekts jag står för frihet och initiativ och tillåter barnet att bestämma och få sin egen jag- uppfattning (Mead 1976:123). Därmed är medvetande och självuppfattning sociala processer vilka uppstår och utvecklas i det sociala samspelet med andra individer i ens omgivning.
För attbarn ska kunna utveckla en positiv jag- uppfattning, är det nödvändigt att de vuxna under barnets första levnadsår förmedlar positiva attityder. När barnet blir äldre och umgås mer med andra barn och vuxna, då blir också deras förhållningssätt väsentliga för barnets identitetsutveckling. Gemensamma attityder går samman till attityder som hela grupper i samhället har gemensamt (Mead 1976:194).
Både Vygotskij och Mead ser på barnets utveckling ur ett interaktionistiskt perspektiv. De båda anser att barns utveckling är ett resultat av barnets sociala samspel med andra individer i ens omgivning. Därtill anser de båda att det är i mötet med andra som vi formas till dem vi blir. Både Mead och Vygotskij anser att vuxna har en viktig roll i barns utveckling. Denna roll ser olika ut då Mead anser att de vuxnas attityder påverkar barnets uppfattning om sig själv.
Medan Vygotskij anser att barns sociala och kulturella utveckling sker i ett samspel med vuxna, därav är de vuxna viktiga för barnets utveckling enligt honom.
Både Mead och Vygotskij menar att barnet skapar språket i samspel med andra både vuxna och barn. Bägge ser att barnet utvecklar sitt språk och tänkande med hjälp av kommunikation med andra individer. En skillnad som framträder är att Mead ser att barnet härmar och
imiterar det språk som talas omkring det. Medan Vygotskij anser att barnets språk byggs upp inifrån barnet med hjälp av det egocentriska talet. Han ser även att språket och tänkandet är intimt förbundna med varandra.
2.3 Forskningsöversikt
I detta kapitel kommer vi att fördjupa oss i några olika begrepp som är återkommande i forskningen och som vi anser vara viktiga att lyfta i vårt arbete. Vi kommer inledningsvis att korfattat nämna vilka studier och begrepp som är centrala för uppsatsen, därefter kommer vi att diskutera dem mer utförligt.
Valet har fallit på att använda oss av Karin Utas Carlssons forskning kring undervisning i konflikthantering (2001). Avhandlingen är tillsynes mer riktad mot skolan och
skolundervisningen samtidigt går det att urskilja avdelningar som även riktar sig mot yngre barn och pedagogers arbete med små barns konflikter. Hon anser att barnet bör delta i prosociala aktiviteter på förskolan. I och med det kan det praktiska arbetet på förskolan vara mer överskådligare för oss och lättare att synliggöra med utgång från hennes
forskningsunderlag (Carlsson 2001:136).
Kari Lamer har forskat kring prosocialt beteende i Norge. Till vår uppsats kommer vi att använda oss av hennes bok Du får inte vara med (1991). I boken gör hon en fördjupning i, vilka möjligheter man har att tillvarata och utveckla barns prosociala utveckling.
Arne Maltèn har forskat kring kommunikation och han anser att det är få yrken som är så avhängig av god kommunikation som just läraryrket. Vi kommer att fördjupa oss i vad Maltén (1998) skriver om kommunikation och dess betydelse för att kunna hantera konflikter.
Likaså har Gunilla O Wahlström (1996) skrivit om hantering av konflikter. Hennes bok Hantera konflikter – men hur? kommer också att vara till användning för vår uppsats. Ett annat uttryck som kommer att användas i arbetet är ”vuxna som förebilder”, detta tar Sonja Kihlström upp i sin avhandling Att vara förskollärare om yrkets pedagogiska
innebörder som kom ut 1995. Kihlström menar att vuxna är förebilder och de individer som skall ge barn de rätta verktygen för att kunna hantera och utveckla sina känslor och förmågan till att kunna lösa konflikter.
Carlsson tar också upp begreppet vuxna som förebilder och menar liksom Kihlström att det är att föredra att starta tidigt med arbetet kring konflikthantering. Carlsson har i sin studie kommit fram till att för de yngsta barnen i förskolan är personalen som förebild helt avgörande för en god konflikthantering (Carlsson 2001:319). Detta är av intresse därför att pedagogerna ska påverka arbetet i konflikthantering och att man som pedagog också måste vara en förebild.
Gunni Kärrby har forskat kring barn och hur de utvecklas i grupp. Hennes bok Utveckling i grupp (1985) kommer till användning i vår uppsats då hon tydliggör de vuxnas roll som förebilder och barns socialisationsprocess i förskolan. Britt-Inger Olsson & Kurt Olsson (2000) är två författare och tillika gymnasielärare som också har skrivit om denna process som gör barn delaktiga i olika grupper. Även deras bok kommer till att användas i vårt arbete.
Erik Sigsgaard är forskare i Danmark och har skrivit boken Utskälld (2003). Han skriver om att det har blivit naturligt för pedagoger att skälla på barn i förskola. Han anser att de
pedagoger som skäller gör det omedvetet som en ersättning på en annan makt.
2.3.1 Prosocialt beteende
I detta avsnitt kommer vi att diskutera vad två författare skriver om prosociala aktiviteter. Kari Lamer (1991) är en författare som skriver om den prosociala utvecklingen i ett
pedagogiskt perspektiv. En viktig del i detta är prosociala handlingar. Prosociala handlingar är positiva handlingar vars syfte är att hjälpa och vara till nytta för andra individer. Dessa
positiva handlingar kan med andra ord innebära motsatsen till negativa handlingar såsom våld och mobbning. 15
Hon anser att förskolans och skolans uppgift är att utveckla barns förmåga till inlevelse i andras situation samt att uppmuntra och stimulera barn till samarbete.
En fungerande barngrupp där alla barn trivs utvecklas inte automatiskt utan det är ett resultat av ett medvetet pedagogiskt arbete från pedagogernas sida (Lamer 1991:79-98).
Att fostra ett barn till prosocialt beteende innebär att barnet internaliserar moraliska normer som att exempelvis ta hänsyn till, visa omsorg om och hjälpa andra. Att en norm är
internaliserad innebär att den upplevs komma på ett naturligt sätt inifrån barnet. Barnet har gjort normen till sin egen (Lamer 1991:47). Denna norm måste fungera som en drivkraft hos barnet för att räknas som ett prosocialt beteende. Lamer har funnit att den viktigaste faktorn för utvecklingen av de internaliserade moraliska normerna är att man resonerar i samband med olika konfliktsituationer. I just dessa situationer upplever barnen tydligt konflikten mellan sina egna önskningar och kraven från normerna.
Vidare menar hon för att främja prosocialt beteende finns det, enligt henne två viktiga pedagogiska verktyg som hon benämner induktion och off- centrerad induktion. Det förstnämnda pedagogiska verktyget medför att man framhåller för barnet de konsekvenser deras beteende för med sig för andra människor. Den vuxnes uppgift blir att rikta
uppmärksamheten mot den andre personens obehag och förklara hur den andre upplever situationen. Barnet får då veta att det är ansvarigt för att den andre inte mår bra och att det är förorsakat av barnet. Detta stimulerar barnet till rolltagande och det utvecklar ett socialt ansvar för att kamraten ska få må bra (Lamer 1991: 92).
Det andra verktyget som hon benämner off- centrerad induktion innebär att man förväntar sig att barnet gottgör den negativa handlingen och gör något positivt för den andre personen. Genom att resonera med barnen på detta sätt antas att barnen lättare engagerar sig i prosociala handlingar. Dessa pedagogiska verktyg innebär för barnet tre viktiga konsekvenser:
• Uppmärksamhet riktas mot att någon annan är ledsen och varför
• Barnet får klart besked om att de är ansvariga för att någon annan är ledsen • Barnet måste ta ansvar för sina handlingar och de måste göra något åt situationen
I likhet med Lamer betonar Carlsson (2001) prosociala handlingens betydelse. Carlsson anser att det är av stor vikt att barn får delta i olika prosociala aktiviteter på förskolan. I förskolan är det pedagogerna som hjälper barnen, det vill säga att de ger barn de verktyg som behövs för att kunna lösa konflikter som uppstår i livet.
Genom att hjälpa barn att klara av att lösa sina konflikter kan detta ge dem självförtroende som i sin tur ger goda erfarenheter enligt Carlsson. Prosocial definieras av Carlsson som något som främjar gruppen och gruppens medlemmar, d.v.s. motsatsen till antisocial (Carlsson 2001:136).
Vilka är då de prosociala aktiviteterna? Hur främjar det barngruppen och vad är det för goda erfarenheter barn behöver? De prosocialaaktiviteterna som Carlsson beskriver i sin forskning uppfattar vi som att den konstruktiva konfliktlösningen är en del av aktiviteterna (Carlsson 2001:200). Förskolan ska ge barn de verktyg som behövs för att kunna lösa konflikter, vi antar att det hon åsyftar är att kunna handskas med sina känslor. Det innebär att de äldre barnen ritar och målar känslor av framförallt vrede, barn kan föreslå ord som beskriver olika grad av vrede, som ursinnig, rasande och irritation. Vidare kan man samtala om vilka
kroppsliga tecken som visar sig när man är arg och vad vrede kan vara bra för och när vrede inte är bra.
För de yngre barnen är det viktigt att finna ord för olika känslor och känna igen de och detta kan pedagogerna hjälpa barnen genom att samtala och sätta ord på känslor. Det finns många olika exempel på lekfulla övningar som pedagoger kan använda sig av i detta arbete.
I detta arbete betonar Carlsson att lärarens förmåga att visa empati är viktig (Carlsson 2001:202). Carlsson anser att barnets självkänsla är grundläggande och en viktig del i konfliktlösningen och då framförallt i personliga konflikter. Det är viktigt att vi litar på vår förmåga och att vi känner att vi betyder något, det är då när vi känner vårt värde och har självförtroende som vi kan se och respektera andras värde (Carlsson 2001:44).
Vidare menar Carlsson att familjen har en viktig del i barns självkänsla de fem första åren. Känslan av värde är något som lärs in anser hon (Carlsson 2001:45). Vi antar att Carlsson åsyftar till att förskolan och skolans uppgift är att stärka barnens självkänsla och att det är detta som Carlsson anser sig vara de goda erfarenheterna som barnen ska ha med sig. Dessa goda erfarenheter ger barnen det civilkurage som de behöver för att hantera konflikter samt för att kunna ta ansvar för sina handlingar (Carlsson 2001:321).
Författarnas åsikter om de prosociala handlingarna skiljer sig åt en del då Lamer fokuserar på att stimulera samspelet mellan barnen, kommunikation med varandra och att utveckla barns förmåga till att sätta sig in i någon annans situation. Carlsson fokuserar mer på att stärka självkänslan som är viktig för att barn ska få med sig de goda erfarenheterna som de behöver för att kunna ta ansvar för sina handlingar. Vidare anser hon att det är viktigt att samtala med barnen om olika slags känslor.
2.3.2 Kommunikativ kompetens
Begreppet kommunikativ kompetens är intressant för vårt arbete då vi studerar
konflikthantering på förskolan. Barn som vistas på förskolan har en stor social arena med både vuxna och andra barn omkring sig. På en förskola med många olika individer
tillsammans behöver barn kunna samspela med varandra. Detta samspel består i huvudsak av kommunikation som inbegriper både det talade språket och vårt kroppsspråk. På förskolan uppstår möten, både positiva och negativa, med meningsskiljaktigheter och oliktänkande i många dagliga situationer. Det är i dessa dagliga situationer som barn har möjlighet att träna och utveckla sin kommunikativa förmåga.
Enligt Maltén spelar kommunikation en avgörande roll i samspelet mellan människor. Människans behov av gemenskap och mänsklig kontakt är angeläget. Människor
kommunicerar för att kunna förmedla sig och ta emot information från andra. Maltén talar om att kommunikation består av ord och vårt kroppsspråk (Maltén 1998:14).
Hans forskning hjälper oss att synliggöra det mänskliga samspel som sker i interaktionen med varandra på förskolan. Denna interaktion sker i form av kommunikation mellan individer. I vårt arbete hjälper han oss att tydliggöra denna kommunikation som sker med hjälp av både det talade språket och en individs kroppsspråk.
Många av de konflikter som uppstår handlar om att ens egna värderingar och
handlingsmönster inte stämmer överrens med en väns, och så missförstår man varandra och konflikt uppstår. För att minska på onödiga konflikter talar Wahlström om den
kommunikativa kompetensen som innebär en god samarbetsförmåga, förmåga att lyssna till andra och förstå vad de menar, förmåga att tala så att andra förstår vad man menar och förmåga att inhämta kunskaper och utifrån vad man redan vet, dra slutsatser (Wahlström 1996:7-12).
Både Wahlström och Maltén talar om kommunikation fast i olika betydelser. Wahlström tar fram den kommunikativa kompetensen som hon förklarar är att budskap ska vara tydliga för att andra ska förstå vad en individ vill ha sagt. En kommunikativ kompetens är en
förutsättning för att människor ska kunna hantera konflikter, enligt Wahlström.
Maltén (1998) talar däremot om kommunikation och dess betydelse. Maltén säger att det är omöjligt att inte kommunicera. Människor tillsammans förmedlar alltid ett budskap om inte med ord så med kroppsspråket. Att kommunicera innebär inte bara att kunna tala utan även att kunna lyssna aktivt. Att lyssna aktivt innebär att visa intresse för vad samtalspartnern säger och gör. Likaså behöver lyssnaren visa motparten respekt, empati och våga vara tyst. Kommunikation för Maltén innebär att kunna tala med en annan människa och inte bara till henne.
Maltén hjälper oss att belysa kommunikationens roll i samspelet mellan människor och vad som krävs för att klara av att kommunicera. Wahlström skriver om den kommunikativa kompetensen och hjälper oss att se vad som krävs för att klara ut konflikter.
Tankarna väcks här med vad som händer med dem som inte har ett fullgott språk? De som har svårt för att kommunicera har de inte något språk med sig? Är det då så att kommunikationen blir fysisk i form av slag och knuffar? Eller är det självbilden som är raserad och inte har den stabilitet som eftersöks? 19
Vår uppfattning är att den kommunikativa kompetensen innefattar att kunna förmedla budskap, att kunna lyssna aktivt samt att tala så att andra förstår. Denna kommunikativa kompetens innebär för barn att kunna inse att alla inte är som en själv. Vi ser också begrepp som respekt och empati som två viktiga beståndsdelar i den kommunikativa kompetensen för att kommunikationen ska kunna bli konstruktiv.
2.3.3 Vuxna som förebilder
Socialisationsprocessen är en sammanfattande benämning på det som sker när barn blir delaktiga i olika grupper. För det lilla barnet i förskolegruppen, som vi fokuserar på i detta arbete, innebär det att de lär sig att ta över normer, värderingar samt regler som de möter i förskolan. För att socialisationen ska kunna fungera för barnet måste barnet betrakta gruppens regler, värderingar och normer som rimliga (Olsson & Olsson 2000:108).
Därav är det av vikt att barn är delaktiga i de gemensamma besluten kring vilka regler, värderingar och normer som ska gälla på förskolan. Genom att skapa ett demokratiskt klimat på förskolan, där värderingarna som styr vårt samhälle är vägledande, frambringar det en grogrund för att socialisationen ska kunna fungera för barnen.
Pedagogerna på förskolan har en viktig roll då de måste diskutera vilka värderingar som de anser vara viktiga och de måste komma överens om vad som ska gälla på förskolan, anser Lamer. Dessa viktiga frågor kan vara, ska barn få leka fritt och utesluta andra barn ur gruppen? Eller ska vi satsa på att lära barn att visa omsorg om varandra (Lamer 1991:66)? Då vår undersökning handlar om konflikthantering på förskolan är det av värde att
åskådliggöra pedagogens roll i detta arbete. Vilka regler, värderingar och normer som gäller på förskolan har stor betydelse för hur barnen hanterar konflikter då det är de vuxnas riktlinjer som blir gällande. Därmed blir pedagogerna viktiga som vuxna förebilder för barnen.
Kärrby (1985) anser att barnets psykiska utveckling sker till stor del genom imitation och identifikation. Det barnet ser den vuxne göra det gör barnet efter. Det är den vuxne som blir modellen för barnet. Med det menas att barnet lär sig uppfatta sin omvärld så som barnet ser den vuxne handla, förklara orsakssamband, tycka och tänka.
Att barnet får leva sig in i den vuxnes värld, lära sig förstå hur den vuxne tänker och känner gör att ett barn kan identifiera sig med den vuxne, vilket gynnar barnets utveckling på flera områden. Alla lärare är olika och de har skilda personligheter och erfarenheter. Detta gör att barn kan ha ett bredare utbud av olika vuxna att ta efter (Kärrby 1985:46). Vidare anser Kärrby att det är av vikt att den vuxne fungerar som en tydlig förebild för barn.
Med tydlig förebild anser Kärrby att de vuxna i sin personlighetsutveckling bör ha kommit fram till en säkerhet och ett ställningstagande som gör att han/hon fungerar som en modell. Det är just denna förebild som gynnar barnets utveckling i sin helhet och det är härigenom som barnets utveckling påverkas mer än genom t.ex. pedagogiska metoder och behandling. Möjligheten att identifiera sig med vuxna påverkar därmed barns förmåga att bilda sig en stabil jag- uppfattning (Kärrby 1985:46- 47).
Utas Carlsson menar att det växande barnets identitet formas genom att barnet observerar föräldrar och andra viktiga personer i t.ex. skolan för att finna ideal. Barn identifierar sig med de olika delar av människor som de särskilt påverkas av, och inte med hela personer. Barn lär sig genom att kombinera sådant de sett olika förebilder göra och på så sätt framträder nya beteenden. Även senare i livet fortsätter barn att identifiera sig med delaspekter av förebilder de själva väljer (Carlsson 2001:115).
Vad är det då som krävs av förskolepersonal idag som är viktigt som barn behöver i denna process, och vad är det för förebild som krävs i denna till synes omfattande yrkesroll?
Enligt Kärrby (1985) är det allra viktigaste för en förskollärare att vara konsekvent i sitt uppträdande och att ge raka och tydliga budskap detta underlättar för barn att förstå de vuxna. Vidare anser hon att barn reagerar negativt på när vuxnas känslobudskap inte stämmer med det som sägs. Så som de vuxna i barnets omgivning handlar, tycker, tänker och förklarar orsakssamband så lär sig också barnet att uppfatta sin omvärld (Kärrby 1985:46).
Likaså är det av stor vikt att förskolan har en stabil personalgrupp eftersom det krävs ett långvarigt och stadigt förhållande mellan barnen och de vuxna för att identifikation ska uppstå (Kärrby 1985:47). Därav blir det viktigt att arbetsmiljön fungerar tillfredsställande på
förskolan så att förskolepersonalen vill stanna kvar på förskolan.
Ett fungerande arbetslag anser också Hultqvist (1990) vara av stor vikt för barn på förskolan. Han anser att det är av stor betydelse för barns sociala fostran att arbetslaget fungerar och inte som identifikation som Kärrby tar upp. Vidare menar han för att barn ska kunna utvecklas till att kunna samarbeta med andra människor är den viktigaste inlärningskällan för detta de vuxna i barnens omgivning.
Arbetslaget fungerar som en socialisationsmodell för barnen då samspelet de emellan är en vägvisare för barn hur ett jämlikt socialt samspel fungerar enligt honom (Hultqvist 1990:267). Därmed åligger det rollen som pedagog på förskolan att kunna fungera som en
socialisationsmodell för barnen enligt Hultqvist (Hultqvist 1990:268).
Något som skiljer Kärrby och Carlsson åt, i diskussionen kring vuxna förebilder, är att den förstnämnda inte talar om identifikation i vuxen ålder medan Carlsson menar att det fortsätter i sekvenser under hela livet. Carlsson talar om jag- budskap till skillnad från Kärrby som anser att barn identifierar sig med vuxna och skapar sig en stabil jag- uppfattning. Så ligger betydelsen i begreppet för Carlsson i att barn lär sig tala i jag- budskap. Jag- budskap, i en konflikt, innebär att inte lägga över skulden på någon annan, utan utgå från sina egna känslor.
Vår tolkning av Carlssons begrepp då hon talar om jag- budskap innebär att barn lär sig beskriva och utgå från sina egna känslor i en konflikt. Dessa jag- budskap framförs som ”jag blir ledsen när du gör så”. Att tydligt särskilja betydelsen i det författarna kallar för jag- budskap respektive jag- uppfattning är inte det lättaste. Men i stora drag är författarna överens om att vuxna som förebilder är viktigt för alla barn.
Sammanfattningsvis är pedagogerna viktiga förebilder på förskolan för barns
socialiseringsprocess. I denna process införlivas de värderingar som pedagogerna tillsammans har beslutat ska gälla på förskolan. Det är dessa värderingar som sen barn införlivar i sitt inre och agerar utifrån.
3 Metod
Metodvalet är en kombinerad kvalitativ metod i form av intervjuer och observationer. Enligt Trost är en kvalitativ studie rimlig då intresset är att försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera. Likaså är studien rimlig om intresset ligger i att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster (Trost 2001:22). För vår del kan en kvalitativ metod vara ett sätt att få svar på våra frågeställningar och med denna metod finns även möjligheten att kunna ställa följdfrågor om det behövs. Enligt Patel & Davidsson kan det vara till fördel att kunna ställa frågorna i den ordning som faller sig i det enskilda fallet i en intervju (Patel &
Davidsson 2003:78).
3.1 Intervju
Vi har genomfört intervjuer med fyra pedagoger på två olika förskolor. Medvetenheten finns om att det är ett begränsat antal intervjuer som genomförts, likväl har det gett en del
textmaterial när empirin har transkriberats. Denna metod är att föredra då intervjuerna har gett mer material, d. v. s. intervjupersonerna har gett ett bredare svar än vad exempelvis enkätsvar kan ge.
En fördel med intervjuerna är att om intervjuaren är skicklig och flexibel kan idéer fångas upp och svaren gallras, men även gå mer in på motiv och känslor som inte går att göra i en
skriftlig enkätundersökning (Bell 2005:158). Genom våra intervjuer kunde följdfrågor ställas, som kunde fördjupas och utvecklas, vilket berikade vår empiri.
Intervjufrågorna till pedagogerna har haft en låg grad av standardisering, vilket inneburit att det funnits gott om utrymme för intervjupersonen att få svara med egna ord. Frågorna är ställda utifrån den ordning som faller sig i det enskilda fallet (Patel & Davidsson 2004:78). Detta valdes för att kunna ge mer utrymme till den intervjuade att delge oss sin uppfattning om det studerade fenomenet så att det kan ge oss svar på våra frågeställningar.
Genom att använda enkäter kan fler människor nås, och det är också mindre tidskrävande arbete att bearbeta skriftligt material. Ändå kan det vara så att med hjälp av intervjuer når man folks åsikter, attityder och smak på ett djupare plan (Ejvegård 1996:51). Tilläggas bör att intervjuerna som är genomförda, inte med säkerhet är representativa för en större grupp.
Medvetenheten finns om att vi som intervjuare behöver skapa ett förtroendefullt samtal för att lyckas få fram pedagogernas tankar och känslor kring frågorna. Dessa tankar och känslor anser vi är svårare att få fram genom en enkätundersökning. Enligt Patel & Davidsson behöver intervjuaren, för att samtalet ska bli lyckat, ha förkunskaper inom det studerade ämnet men även att kunna samtala med intervjupersonen så att denna inte känner sig hämmad. För att få intervjupersonen att känna sig bekväm i sin roll bör man även som intervjuare kunna behärska språkbruk, gester och kroppsspråk som är relevanta för intervjupersonen (Patel & Davidsson 2003:78).
En nackdel med att göra en kvalitativ intervju är om man som intervjuare inte känner sig bekväm i rollen och om man har svårt för att tyda intervjupersonens språkbruk, kroppsspråk och gester. Då kan en enkätundersökning vara till fördel för att få svar på frågeställningen. Eftersom vi ansåg oss vara insatta i ämnet och att förkunskaperna erhölls, kändes rollen som intervjuare bekväm för oss. Medvetenheten fanns att det underlättade för intervjupersonerna om de kände förtroende för oss så att de kunde berätta om sina erfarenheter kring
frågeställningarna vilket i sin tur berikade vår empiri.
3.2 Observationer
Att utföra observationer innebär att studera människor i syfte att se vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig i sådana situationer. Det som är värdefullt med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer. Detta är något som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahands kunskap om (Repstad 1999:23).
Att sätta ihop observationer med intervjuer innebär att det går att undersöka vad folk gör och se efter om det stämmer med vad de säger (Repstad 1999:21). Att kombinera dessa två metoder ger ett bredare underlag och en säkrare grund för tolkningen. Med hjälp av observationer ger det inte bara andrahands information, som sker genom intervjuer, utan verkligheten visar sig i det sociala samspelet som äger rum mellan människorna (Repstad 1999:23). Eftersom vår frågeställning behandlar pedagogers förhållningssätt gentemot barns konflikter och barns sociala relationer på förskolan är det ett komplement till intervjuerna att observera det sociala samspel som äger rum på förskolorna.
Innan en observatör beger sig ut och observerar är det viktigt att ha en god kunskap om problemområdet samt att man är förberedd och vet i förväg vad som är viktigt att registrera. Genom dessa förberedelser kan man erhålla maximal information om sitt problemområde (Patel & Davidsson 2003:94).
Med observation som metod går det att få tillgång till det samspel och de sociala processer som äger rum i en grupp. Under en observation kan det bli aktuellt att gå in i samtal med aktörerna, bl.a. för att få ta del av deras tolkningar och uppfattningar om de händelser som har observerats (Repstad 1999:23).
Genom att vara en icke deltagande observatör medför däremot andra problem, som var observatören placerar sig för att kunna observera och registrera utan att det märks. Det kan även vara svårt att anteckna allt som sker och att hålla allt i minnet är inte så lätt. Som okänd deltagande observatör medför det också etiska problem att ta ställning till. Detta kommer att förtydligas längre fram i studien i kapitlet forskningsetiska grunder.
3.3 Genomförande
Förskola ett, som är en kommunal förskola, arbetar utifrån Segevångsmodellen. Den kontaktades i ett tidigt skede, och vi bokade tid för ett besök. Vid första telefonkontakten informerades pedagogen om vad vår studie skulle handla om, samt en förfrågan om vi fick intervjua två pedagoger vid vårt besök, och detta gick bra, enligt pedagogen.
Intervjuerna hölls med de två pedagogerna och allt bandades med en diktafon, vilket var viktigt för oss eftersom vi ville ha med allt som blev sagt. Intervjuerna med de två pedagogerna hölls i ett angränsande rum, till avdelningen, vilket var ett genomfartsrum.
Första intervjutillfället var en kvinnlig förskollärare som har arbetat på förskolan i tre år. Den andra pedagogen som blev intervjuad var en manlig förskollärare som har arbetat på förskolan i sju år. Intervjun med den manliga förskoleläraren fick under intervjuns gång avbrytas, då förskolläraren blev störd av oväsendet i genomfartsrummet. Han letade upp ett nytt rum som var avskilt, där han kunde prata ostört och vi fortsatte intervjun där. Detta kan ha påverkat resultatet då han blev okoncentrerad av oljudet och vi fick förflytta oss. Båda
intervjutillfällena tog en halvtimme var.
Första observationstillfället på förskola ett varade en förmiddag och för att få tid till att observera barngruppen bokade vi in en ny tid i augusti för att göra observationer. Denna förmiddag placerade vi ut oss på olika ställen på avdelningen där barnen fanns. Vi försökte att inte störa verksamheten och satte oss ner och antecknade det vi hörde och såg under
morgonen. Efter samlingsstunden var det utelek och då fortsatte observerandet där ute.
På förskola två var tillvägagångssättet likadant som förskola ett då vi via telefonkontakt informerade vad arbetet skulle handla om. Uttryck gavs även för vårt önskemål om att få observera barnen under en förmiddag och intervjua två pedagoger. Möjligheten att besöka denna förskola med kort varsel fick vi genom kontakter. Besöket på förskolan genomfördes i ett ganska sent skede av vår undersökning.
Förskolan är i privat regi och har barn som är mellan tre och fem år gamla. Förskolan har Montessori pedagogik som inriktning. Besöket på denna förskola varade nästan en hel dag. Även på denna förskola gavs möjlighet att intervjua två pedagoger, där varje intervju varade i en halvtimme. Precis som på förskola ett bandade vi intervjuerna med en diktafon. Första intervjutillfället på förskola två var en kvinnlig förskollärare med Montessoriutbildning som har arbetat på förskolan i sju månader. Den andra intervjun på samma förskola var med en kvinnlig Montessoriutbildad lärare som har arbetat på förskolan i tre år.
Vid detta tillfälle ställde vi frågorna på svenska medan informanten svarade på engelska (då det var språket som hon använde på förskolan med barnen och även hennes modersmål). Intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum där vi kunde sitta ostörda under hela intervjun. Efter våra intervjutillfällen observerades barngruppen inomhus och utomhus precis som på förskola ett. Våra intervjufrågor finns att tillgå som bilaga 3. Förskolorna som vi har valt att utföra våra observationer på ligger i två skilda städer i Skåne.
När besöken var klara transkriberades material med en gång efter varje besök. Detta för att kunna ha intrycken så aktuella som möjligt och för att kunna komma ihåg vilka anteckningar som har gjorts så att inget blir fel eller så lite som möjligt blir felciterat. Svaren från
informanten som talade på engelska fick översättas. Som komplettering till intervjuerna utfördes ostrukturerade observationer på barngrupperna och pedagogerna på de två förskolorna. Valet av ostrukturerade observationer grundar sig på att vi ville inhämta så mycket information som möjligt kring vårt problemområde.
Våra förmiddagar på förskolorna erbjöd oss möjligheten att observera barnen i deras utom- och inomhuslek. Lekarna eller arbetet som barnen utförde under våra observationstillfällen hade valts utav barnen själva.
Som observatör måste man ta ställning till hur man ska förhålla sig i observationssituationen. Vårt val föll på att vara en icke deltagande observatör. På båda förskolorna, som ingick i studien, var vi okända personer. Vi ville inte störa gruppens naturliga beteende och valde därför att vara en icke deltagande observatör (Patel & Davidsson 2003: 96).
Under våra observationstillfällen iakttogs barnen i deras sociala samspel, där vi kunde iaktta hur de löste sina konflikter som uppstod samt hur pedagogerna agerade i dessa situationer. Observationerna i barngrupperna pågick under två timmar på förmiddagen. Det var inga speciella situationer eller rutiner som har valts ut att fokusera på under våra observationer. Detta på grund av att det kan vara svårt att i förväg välja ut en situation att lägga
tyngdpunkten på. Vårt val av att utföra observationen på detta sätt är motsats till vad Patel och Davidsson (2003) skriver om observationer. Om fokus t.ex. bara ligger på samlingarna, så kan vi inte med säkerhet veta om en konfliktsituation uppkommer just då, den dagen och den tiden.
Hädanefter kommer den kommunala förskolan som arbetar utifrån Segevångmodellen betecknas som förskola ett och den privata förskolan med Montessori som pedagogisk inriktning kommer att betecknas som förskola två i vårt arbete.
3.4 Urval
Förskolan är vårt val av fält för vår studie då forskningen riktar sig mot de yngre barnen och deras samspel och interaktion med varandra. Valet av förskolorna grundar sig i att vår tanke var att få studera en förskola som arbetar medvetet med barns konflikter och en som inte utger sig för att medvetet arbeta med barns konflikter.
Den ena förskolan, av de utvalda, arbetar utifrån Segevångsmodellen (se bilaga 1), vilket innebär att de har profilerat sig att medvetet arbeta med barns känslor. Målet är att stärka barns självkänsla och självinsikt.
Den andra förskolan, av de utvalda, är en förskola som i profileringen inte medvetet arbetar med konflikthantering. Denna förskola är en flerspråkig förskola och har Montessori som pedagogisk inriktning (se bilaga 2). Med flerspråkig menas att pedagogerna talar tre olika språk. Pedagogerna talar och svarar alltid på sitt språk oavsett vad barnen talar och svarar med för språk.
På varje förskola har vi intervjuat två pedagoger. Detta urval är valt utifrån ett snävt tidsperspektiv för oss, då vår empiri bör hinna bearbetas. Observation som metod har
tillämpats på barn som är mellan 3-6 år. Det urvalet är gjort då barnen i den åldern samspelar och kommunicerar mer med varandra, än de yngre barnen gör som fortfarande leker bredvid varandra och inte lika mycket med varandra.
3.5 Forskningsetiska överväganden
Enligt Trost (2005) är det viktigt att betona redan innan man börjar intervjun att tystnadsplikt råder och att den intervjuade inte behöver känna sig tvingad att svara på något. Att
informanten kan avbryta intervjun när som helst är också viktigt att betona. 28
Våra intervjupersoner informerades om att varken deras namn, förskolan eller barnens namn kommer att benämnas med deras riktiga namn i arbetet. Detta är för att skydda deras
rättigheter och integritet. När det gäller de etiska principerna i våra observationer på
förskolorna så finns medvetenhet om att skydda den observerades integritet i största möjliga mån. För att skydda deras identiteter har vi använt oss av pseudonymer för deras riktiga namn samt för förskolans namn. Vår ambition är att det inte ska gå att identifiera de enskilda
individerna samt vilken grupp de tillhör i vår redovisning av resultaten (Patel & Davidsson 2003:97).
Medvetenhet finns att ju mer de deltagandes identiteter kamoufleras desto svårare blir det att granska validiteten. Detta tillvägagångssätt anser vi ändå vara det rätta då vi vill infria löften om konfidentiell hantering (Denscombe 2004:220). Likaså gäller enligt
konfidentialitetskravet att uppgifterna i vår undersökning ska bevaras och hanteras på ett sådant sätt så att obehöriga inte kan ta del av det (Denscombe 2004:218).
3.6 Analysbeskrivning
Efter våra intervjuer på förskolorna satte vi oss med en gång för att lyssna av det inspelade materialet och transkribera det. Detta gjordes direkt efter intervjuerna för att alla intryck och all information skulle vara så färsk som möjligt. En av oss skötte diktafonen och den andra skrev ner för hand allt som blev sagt. När detta var gjort så gick vi igenom våra anteckningar från observationerna och dessa skrevs om för hand för att det skulle bli läsbart för oss båda.
När allt material var transkriberat lästes allt igenom många gånger och anteckningar gjordes för att få syn på återkommande nyckelord från informanterna. Detta gjordes för att kunna kategorisera vår empiri. Genomgången av textmaterialet på detta vis har gjort att metoden varit tids- och arbetskrävande (Patel & Davidsson 2003:119).
Vårt val föll på att dela upp materialet i barns utomhuslek och inomhuslek och de metoder som förskolorna använder sig av i konflikthanteringen. Då vi fick möjlighet att observera barnens samspel och interaktion med varandra både utomhus och inomhus valde vi att dela upp materialet i dessa kategorier.
Metoder som en kategori valde vi då det ur vår empiri framkom olika tillvägagångssätt i hanteringen av barns konflikter. Då vår frågeställning syftar till att ta reda på vilka metoder pedagoger använder sig av i hantering av konflikter ansåg vi att det var av vikt att lyfta det för att få vår frågeställning besvarad. Till våra olika kategorier kommer vi att koppla det som pedagogerna har sagt i våra intervjuer.
4 Resultat och analys för förskola 1
Här har vi sammanställt intervjuerna och observationerna från förskola ett. Vi har delat upp svaren i de olika kategorier som har framkommit ur vår empiri. Kategorierna som vi kommer att presentera är inomhuslek, utomhuslek och de metoder som förskolorna använder sig av för att hantera och/eller förebygga konflikter. Efter varje kategori kommer vi att återkoppla empirin med vad forskningen kommit fram till och vi kommer även att förmedla våra egna tankar. Namnen är fingerade för att informanterna ska få vara anonyma. Informanterna från förskola 1 kallar vi därmed för Lena och Robert. Till att börja med presenterar vi resultatet från förskola ett.
4.1 Inomhuslek förskola 1
På förskolan sitter tre barn och spelar ett spel. Det är en pojke och två flickor och de är fyra år gamla. Plötsligt kastar Stina i väg en spelpjäs som hamnar i en låda som står nära pojken. Erik: ”Kasta inte, jag kan få den i ansiktet du kan lägga ner den i stället”
Stina härmar det Erik säger Erik: ”Sluta nu”!
Stina fortsatte att härma det Erik sa.
Erik:” Sluta nu! Nu går jag och hämtar fröken”.
Efter att ha pratat med fröken så går han fram till Stina igen. Erik:” Jag blir ledsen om du härmar mig”.
Stina fortsatte att härma honom
Erik går iväg och kallar på en fröken igen och nu går pedagogen fram till Stina
Pedagogen: ”Din kompis vill inte bli härmad och han blir ledsen så det är så att du får sluta med det.”
Erik följde aldrig med pedagogen till flickan utan han gick in i ett annat rum. (Ur fältanteckningar den 15/06 2007)
I citat ovan belyses en konflikt som sker mellan Erik och Stina och en pedagog. Det framgår att det ena barnet visar upp en kommunikativ kompetens i en konfliktsituation med ett annat barn. Han är verbal, tydlig och förklarar hur han känner sig när kompisen sårar honom.
Enligt Maltèns forskning (1998) spelar kommunikation en avgörande roll i samspel med människor. Enligt honom är det i just dessa vardagliga situationer som barn har möjlighet att träna och utveckla sin kommunikativa förmåga.
Pedagogens roll är också intressant i denna situation. Pedagogen går fram till flickan och talar tydligt om för henne att kompisen blir ledsen när hon härmar honom och att hon får sluta med det. Här fungerar pedagogen som en tydlig förebild för båda barnen då hon förklarar att kompisen blir ledsen när hon härmas och att hon ska sluta med det. Kärrby (1985) anser att genom att barn får identifiera sig med tydliga vuxna förebilder gynnar det barns utveckling att bilda sig en stabil jag- uppfattning.
När barn inte klarar av sina konflikter berättar Lena att det är viktigt att som pedagog hjälpa barn så att de kan lösa sina konflikter själva.
Om barn inte klarar att sköta sina konflikter själva så säger vi kom till oss det är bättre än att de bråkar. Man ska prata och berätta om vad som hänt och prata med varandra istället för att ta till händerna eller fötterna. Man ska använda sitt språk och förklara hur det känns, vad det är som är fel och varför blev jag så arg på dig.
(Ur intervju 15/6 2007)
Så här förklarar Lena hur de går tillväga kring barn och deras konflikter. Hon betonar att de vill att barn ska använda sitt språk och om man inte kan reda ut konflikten genom att prata så ska man kalla på en fröken och få hjälp. Här framgår det tydligt att pedagogerna på förskolan vill hjälpa barnen så att de kan lösa sina konflikter själva på ett konstruktivt sätt. Genom att förklara hur det känns och varför de blev arga riktas konflikten till deras känslor i stället för att rikta uppmärksamheten mot den andra parten i en konflikt. Lamers forskning (1991) belyser just att man bör rikta uppmärksamheten i en konflikt mot den andra personens obehag och förklara hur den andra känner sig. Detta prosociala beteende stimulerar barnet till
rolltagande och det utvecklar ett socialt ansvar för att kamraten ska må bra.
Detta prosociala beteende är något som förskolan främjar på sina ”hjärtestunder”. Lena berättar att under hjärtestunderna arbetar de med jag- stärkande övningar där man ska lära känna sin egen kropp och sina egna känslor:
Vidare berättar hon:
På våra hjärtestunder pratar vi om olika känslor, vad det finns för känslor, att man kan vara arg och ledsen och definiera dem och särskilja de. Om han säger så blir jag ledsen, om jag slår mig gör det ont. Man lär känna hur man reagerar i olika situationer och sen att nu kanske du ska gå undan en stund. Vill du sitta ner och tänka igenom det här det är kanske bättre och sen går du och leker när du har tänkt.
(Ur intervju 15/6 2007)
På detta sätt beskriver Lena förskolans hjärtestunder. Dessa hjärtestunder är enligt samma informant ett sätt att hjälpa barn att kunna hantera sina konflikter. Genom att träna sig att kunna sätta ord för sina känslor och kunna särskilja de hjälper det barn att lära känna sig själv. Någon som stödjer förskolans arbetssätt är Carlsson (2001) och hennes forskning.
Forskningen riktar sig mot vikten av att träna små barn i att kunna sätta ord för olika känslor och att känna igen de olika känslorna (Carlsson 2001:202). Vidare anser Carlsson att genom att hjälpa barn att klara av att lösa sina konflikter kan detta ge dem självförtroende som i sin tur ger goda erfarenheter.
Dessa goda erfarenheter antar vi vara barns självkänsla som pedagogerna kan hjälpa till att stärka i detta arbete. Genom att stärka barns självkänsla ger det i sin tur ett civilkurage som barn behöver för att kunna lösa sina konflikter.
Robert den andre informanten uttryckte sig fåordigt om ”hjärtestunderna”, han menade på att ”Lena har ju säkert redan berättat”.
Vi kommer nu till att övergå till utomhuslek där det blir andra aktiviteter av en mer ostrukturerad karaktär än inomhusleken.
4.2 Utomhuslek förskola 1
På förskola 1 är barnen ute på gården och leker. I en sandlåda leker två barn, Emil 2 år och Erika 4 år. Det är fullt av liv och rörelse runt omkring med lekande barn. Emil viftar med en
bandyklubba och håller den högt upp. Plötsligt skriker Erika: ”Han slog mig med klubban”.
Pedagogen som står nära ser hela händelseförloppet. Han rycker genast tag i Emil och sätter honom på en bänk och säger till honom:
”Du får inte lov att slåss, inte slåss”.
Emil gråter hejdlöst över tillsägelsen och Erika som fick bandyklubban i huvudet vandrar vidare.
(Ur fältanteckningar 3/9 2007)
Här belyses en konflikt som inte riktigt blev klarlagd av pedagogen och barnet. Pedagogen hörde att flickan skrek, då hon fick klubban i huvudet, men han tog inte reda på varför pojken slog klubban i huvudet på henne. Det kan vara så att det finns bakomliggande faktorer som har påverkat pojkens agerande eftersom han inte gavs tillfälle att berätta.
Lamers forskning (1991) påvisar att i en konfliktsituation är det av vikt att resonera kring händelsen för det är i dessa situationer barn internaliserar de moraliska normerna. Det kan också vara så att pedagogen vet mer om detta barn som inte vi har någon kännedom om och
att hans agerande utgick från hans kunskaper om detta barn. Följande observation belyser en liknande händelse:
Barngruppen är på väg in efter att ha varit ute och lekt ett tag. Alla barn ska ställa upp på ett led när detta är klart så går barnen in genom dörren då plötsligt en pojke smäller igen dörren mitt framför de andra barnen som var kvar utanför. Pedagogen rycker undan pojken genom att dra honom i armen och säger på det bestämdaste till honom:
”Lägg av håll inte emot dörren på det viset, så kan du inte göra”.
(Ur fältanteckningar 3/9 2007)
I båda dessa händelser är skäll eller tillsägelse en central del i kommunikationen. Just skällets betydelse har diskuterats av Erik Sigsgaard. Sigsgaard hävdar att det tillhör den danska kulturen att skälla på barn och vidare hävdar han att det finns skäl att tro detsamma gäller för Sverige. Vidare menar Sigsgaard att skäll ofta är en spontan emotionell reaktion utan någon pedagogisk välunderbyggd handling (Sigsgaard 2003:11). Pedagoger skäller oftast på barnen då de känner sig frustrerade. Det kan också vara så att pedagoger som skäller har som barn själva fått mycket skäll (Sigsgaard 2003:114). ”Skäll kan vara en psykisk reaktion, ett kulturellt betingat mönster och/eller ett pedagogiskt verktyg”(Sigsgaard 2003:118).
Detta ser vi som motsägelsefullt då Sigsgaard (2003:11) påstår att skäll oftast är en emotionell reaktion utan någon pedagogisk välunderbyggd mening. Hur kan skäll vara ett pedagogiskt verktyg samtidigt som det inte har någon pedagogisk funktion.
Det kan vara så att en del pedagoger använder sig av skäll och ser det som ett pedagogiskt verktyg medan för andra är det en bara en emotionell reaktion utan någon som helst pedagogisk mening. Robert, den andre informanten på förskolan tar upp stress som
bidragande orsak till varför han ibland skäller på barnen. På frågan: Vad gör du när barn är i konflikt med varandra? Berättar han följande:
Det beror på lite, man vet hur man vill göra men ibland är det så stressigt det händer en sak här och en sak där borta och man måste fixa det. Men som jag sa innan, att samla barnen som bråkat och gå igenom vad som hänt och försöka få det avslutat. Förstår du varför han blev arg och då blev han ledsen och att inte börja skälla direkt men det är svårt när man är stressad och den snabbaste vägen är att man börjar skälla. Vidare tillägger han:
Det är inte det man vill göra. (Ur intervju 15/6 2007)
Som pedagogen uttryckte sig så är det svårt i stressade lägen att hantera barns konflikter på ett korrekt vis och då är den snabbaste vägen att skälla, fast det inte var det han ville. Det krävs tid för att lyssna och hjälpa barn i sina konflikter och just tid kan vara en bristvara i förskolan då det inte alltid är tillräckligt med pedagoger, barngruppen är för stor eller det finns barn i gruppen som behöver mer stöd från en vuxen.
Just betydelsen av tid är något som Kihlström (1998) uppmärksammat i sin forskning. Enligt Kihlström tyckte sig pedagogerna hinna med det enskilda barnet i de planerade aktiviteterna på förskolan. Däremot ansåg de att om man inte avsatt någon speciell tid för att ta hand om de enskilda barnen så hann de inte med barnen. Andra orsaker till varför pedagogerna inte hann med det enskilda barnet som tas upp av författaren är följande: för stor barngrupp eller har fel åldersspridning, inskolning av nya barn och ingen bra lokal för verksamheten (Kihlström 1998:69).
Vidare tar Kihlström upp att endast några pedagoger ansåg att man har en felaktig struktur som anledning till att man inte hinner med. Hon menar även att det borde ingå som moment i förskollärarutbildningen hur man organiserar sitt arbete. Arbetslaget bör formulera målen tydligt för barngruppen. De bör också besluta sig för hur barnen ska hinnas med och vem som gör vad och när det ska ske. Detta ger trygghet i arbetet och inga missuppfattningar sker då alla är införstådda i det som sker.
Kihlström förespråkar också regelbundna observationer av barnen, diskussion och reflektion i arbetslaget och göra åtgärdsprogram vid behov och sedan undersöka vidare om åtgärden har gett något resultat d.v.s. en utvärdering (Kihlström 1998:78).
Enligt Kihlström (1998) har det betydelse i hur man organiserar arbetet på förskolan för att pedagoger ska uppleva att de hinner med barnen. Regelbundna observationer av barnen, diskussion och reflektion i arbetslaget men även att man beslutar vem som gör vad och när det ska ske, underlättar. Detta är, enligt oss, något som man kanske inte funderar över när man har tidsbrist i stället blir man stressad och upplever att man inte hinner med det man vill. Detta kan vara ett sätt att tillvarata de resurser som finns i arbetslaget genom att strukturera upp verksamheten. Vi kommer nu att gå in på vilka metoder som förskolan arbetar efter i konflikthantering.
4.3 Metoder förskola 1
Vi har de jag- stärkande övningarna där man ska lära känna sin egen kropp och sina känslor på våra hjärtstunder. Vi pratar om olika känslor och vad det finns för känslor. Man kan vara arg och ledsen och definiera de och särskilja på dem. Om någon är jättearg och kanske behöver gå undan en stund och få vara arg att man hjälper de med detta så att barnen själv känner att de behöver gå undan. Man pratar med de och frågar om de är redo för att gå in i leken igen eller att man frågar hur det känns.
(Ur intervju den 15/6 2007)
På förskolan berättar båda informanterna om hjärtestunderna som en metod eller ett arbetssätt de använder sig av för att hjälpa barnen i sina konflikter. Denna metod som används på förskolan är en planerad lärarledd aktivitet som varje vecka återkommer på schemat. Under dessa stunder har de ”jag- stärkande” övningar för barnen. De försöker även att definiera olika slags känslor och att särskilja känslorna åt. Följande citat belyser hur pedagogerna försöker ge barn andra verktyg än att ta till händer och fötter i en konflikt:
Genom att hjälpa de att lösa sina konflikter själva att försöka hitta rätt sätt att lösa sina egna i stället för att fröken ska hjälpa till. Försöka få dem själva att lösa konflikten men om de inte klara det så säger vi kom till oss om ni inte klarar att lösa konflikten själva.
Man ska prata och berätta vad som hänt och prata med varandra istället för att ta till händerna eller fötterna, så är det bättre att ta till sitt språk och förklara hur det känns och vad det är som är fel. Vi försöker genom att fråga hur det kändes för honom/henne i en konflikt och att man hjälper de att se hur det hade känts om det barnet gjort det mot en själv”.
(Ur intervju den 15/6 2007)
Det mest centrala i förskolans arbetssätt är att barnen ska kunna sätta ord på sina känslor och att alla känslor är accepterade. Pedagogerna försöker hjälpa barnen att lösa sina konflikter både med hjälp av språket och genom att hjälpa barnen att sätta sig in i sina egna känslor. Att även rikta uppmärksamheten på hur den andre parten i en konflikt kan känna sig är ett viktigt arbete för pedagogen. Detta arbetssätt överensstämmer med vad forskningen riktar
uppmärksamheten mot och det är just att fostra barn till ett prosocialt beteende vilket innebär att barnet internaliserar de moraliska normer som gäller d.v.s. att ta hänsyn till, visa omsorg och hjälpa andra (Lamer 1991:47).
Känslornas betydelse i konflikthantering tillskriver även Carlsson (2001) vara av stor vikt. Hon anser att det är viktigt för de yngre barnen att kunna sätta ord på olika känslor och att man kan göra det i samtal med barnen. Hjärtestunderna är ett sådant tillfälle som förskolan använder till att prata om olika känslor. På förskolan finns även alla de vardagliga
konfliktsituationerna där tillfälle ges för att här- och nu kunna diskutera olika känslobegrepp med barnen. Detta är något som Kihlström (1995) tar upp om, att pedagoger bör lägga fokus på att fånga vardagliga situationer och då samtala med barnen om hänsynstagande (Kihlström 1995:142).
Det gäller oss vuxna också om vi bara visar barnen hur vi gör att vi också kan bli arga på varandra att man inte döljer det utan att man visar att nu är jag arg och att vi gör så här. Vi pratar om det och att man berättar för barnen att vi också kan bli arga och sura. Men det är viktigt att vi föregår med gott exempel att man bråkar civiliserat.
(Ur intervju 15/6 2007)
I ovanstående citat belyser Lena pedagogers betydelsefulla roll när det gäller
konflikthantering. Det finns även en del forskare som riktar sin uppmärksamhet mot den vuxne i förskolan, det vill säga pedagogen som förebild på förskolan. Lena var den enda av våra informanter som förde pedagogens roll på tal och att det är av vikt att vara en förebild för barnen. 37
Informanten beskriver att det är viktigt att som pedagog vara en god förebild i konflikter som uppstår mellan de vuxna och att man inte döljer det. Denna övertygelse stämmermed det Kärrby (1985) tar upp om att barn reagerar negativt på när de vuxnas känslobudskap inte stämmer med det som sägs.
Vidare anser hon att så som de vuxna i barnets omgivning handlar, tycker och tänker och
förklara orsakssamband så lär sig barnet att uppfatta sin omvärld (Kärrby 1985:46). Även andra forskare anser att de vuxna i barns omgivning har stor betydelse för barns sociala
och psykiska utveckling. Pedagogerna blir som en förebild för barnen detta tar bl.a. Kihlström (1995), Carlsson (2001), Kärrby (1985) upp i sin forskning.
Forskningen riktar sin uppmärksamhet mot vikten av att vuxna är förebilder för barn då de imiterar och identifierar sig med de vuxna. Likaså anser Kärrby (1985) att barn påverkas mer av tydliga vuxna förebilder än av exempelvis tillämpningsbara pedagogiska metoder. Då borde det vara av vikt att pedagogerna på förskolan klarar av att hantera sina egna konflikter på ett konstruktivt sätt, för att barnen imiterar och identifierar sig med dem. Även vår
informant Lena var väl medveten om hur viktigt det är att som pedagog föregå med gott exempel och som Lena uttryckte det att man bråkar civiliserat.
