Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSM
Säl-projektet
Examensarbete
10 poäng
BARN, FÖRÄLDRAR, LÄSNING
Children, Parents, Reading
Lena Nilsson Ek
Eva-Marie Rudolfsson
Lärarutbildning 60p
Svenska, svenska2 och engelska Höstterminen 2005
Examinator: Katarina Lundin Åkesson Handledare: Jan Nilsson
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur barn tänker när det gäller behovet av att kunna läsa. Vidare vill vi även undersöka om det finns ett samband mellan den högläsning som sker i hemmen och barns lust att lära sig läsa. Som sista fråga vill vi studera hur skolan kan göra för att stimulera till ett ökat intresse bland barn för att lära sig läsa. För att kunna få svar på dessa frågor har vi valt att intervjua barn samt göra en enkätundersökning om föräldrars inställning till högläsning på två skolor.
Resultaten av vår undersökning visar att det finns en medvetenhet hos föräldrarna när det gäller högläsningen och dess betydelse. Dessa svar kan systematiseras i olika aspekter, sociala aspekter, upplevelseaspekter och lästekniska aspekter. Vidare fann vi även ett samband
mellan föräldrarnas lust att läsa högt för barnen och barnens lust att lära sig läsa. Detta framgick av föräldrarnas enkätsvar som visade att det var kul och roligt att läsa högt för barnen samtidigt som de intervjuade barnen svarade att det var kul och spännande att lära sig läsa.
Att öka barnens intresse för att lära sig läsa och att läsa stimuleras i skolan genom att arbeta utifrån varje barns behov, intresse och erfarenheter. Viktigt i skolans arbete är att få barnen att känna glädje och inspiration till läsning av skönlitterära böcker där de kan relatera till sig själva.
Förord
Vi vill tacka alla som har gjort det möjligt för oss att göra denna uppsats.
Vi vill rikta ett stort tack till våra familjer för det stöd, förståelse och uppmuntran som de givit.
Ett stort tack riktar vi till vår handledare Jan Nilsson, för den sakliga kritik som vi fått med en känsla av att inga problem är för stora.
Innehållsförteckning
Sammanfattning 2
Förord 3
1 Inledning 6
Syfte och frågeställningar 7
2 Metod 8
Vad säger läroplanen och kursplanen? 9
3 Teori 11
Barns språkutveckling 11 Vad är läsning? 14 Boksamtal 16
Forskning kring läsningens betydelse 16 Betydelsen av att kunna läsa 18
Läsning och läsutveckling 18
Skönlitteratur och läsning i skolan 21 Svenskämnet- mer än ett ämne 22 Skönlitteratur i undervisningen 22
Olika texter kan förstås utifrån vem som läser texten 24 Lärarens roll - en sammanfattning 24
4 Resultat av undersökningen 26
Enkäter 26 Intervjuer 28
5 Analys och diskussion 29
Enkäter 29 Intervjuer 33
6 Slutdiskussion 37
Litteraturförteckning 40
Bilaga 1 a, 41 Bilaga 1 b, 42 Bilaga 2, 43 Bilaga 3 a, 44 Bilaga 3 b, 45 Bilaga 4, 461 Inledning
Som blivande grundskollärare med många års erfarenhet som förskollärare där barns
språkutveckling varit en ledstjärna i vårt arbete har vi valt att studera barns språkutveckling i de tidigare skolåren. Vi har därför velat undersöka vad barn tänker på när det gäller behovet av att kunna läsa.
Vi ville också ta reda på om det finns ett samband mellan barns lust att lära sig att läsa och den högläsning som sker i hemmen. Vår erfarenhet är att högläsning gynnar barns fortsatta språkutveckling d.v.s. barns förmåga att lära sig läsa.
Vi ställs dagligen inför uppgifter som kräver att vi snabbt kan agera på grund av att det förutsätts att vi kan läsa och uttrycka oss i tal och skrift. Eftersom läsning är en viktig grund till kunskap och lärande är det en av våra viktigaste uppgifter i vårt kommande yrke, att väcka intresse och lust för att läsa. Detta gör att vi automatiskt kommer in på vår sista frågeställning: Vad kan skolan göra för att stimulera till ett ökat intresse för läsning?
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur barn tänker när det gäller behovet av att kunna läsa. Vi vill också undersöka om det finns ett samband mellan barns lust att lära sig att läsa och den högläsning som sker i hemmen. I denna uppsats har vi också undersökt vad skolan kan göra för att stimulera ett ökat intresse bland barn för att lära sig att läsa. Dessa frågor är centrala för oss eftersom vi båda har ett stort intresse för litteratur i olika genrer och dessutom är intresserade av att använda skönlitteratur i vår undervisning. Frågeställningarna i denna uppsats är följande:
• Hur tänker barn när det gäller behovet av att kunna läsa?
• Finns det ett samband mellan barns lust att lära sig att läsa och den högläsning
som sker i hemmen?
• Vad kan skolan göra för att stimulera ett ökat intresse bland barn för att lära sig
2 Metod
Då vi valde att studera barns tankar om behovet av att kunna läsa och om den högläsning som sker i hemmen påverkar barns lust att lära sig att läsa, fann vi att det finns olika sätt att samla in empiriskt material på.
Dessa olika sätt är enligt Patel & Davidsson1 prov eller test, intervjuer, observationer och
enkäter. Forskningsmaterial kan bearbetas och analyseras kvalitativt och kvantitativt.
Forskning med kvantitativ inriktning innebär att man använder sig av material som innefattar siffror och statistiska metoder. Kvalitativt inriktad forskning är forskning som går ut på att tolka analyser och verbala analysmetoder av textmaterial.
Den metod vi valde att börja med var en enkät till föräldrar och/eller vårdnadshavare. Enkät är en teknik för insamlande av information som bygger på frågor. I en enkät får man information som är bred men ytlig. En enkät kan också vara ett bra första steg vid insamling av empiriskt material, en s.k. screening-metod, då vi även bestämde oss för att göra efterföljande intervjuer av barn.2
Vi inledde våra enkäter med en personlig presentation/information (se bilaga 1a och 1b). I denna enkät bad vi också om namn på de svarande samt poängterade att alla svar var
konfidentiella. Anledningen till att en enkät användes, var att vi ville skaffa oss kunskaper om vilken inställning föräldrar har till högläsning. Vid utformandet av en enkät är det av stor vikt att tänka på vem som ska besvara frågorna. Därför försökte vi formulera frågorna på ett för gruppen lämpligt och begripligt språk för att eliminera missuppfattningar. Frågorna i enkäten var utformade så att föräldrarna fick svara utifrån fasta svarsalternativ, vilka sedan behövdes kompletteras med en kortare förklaring.
Eftersom vi även hade en frågeställning som rör relationen mellan barns lust och vilja att lära sig läsa och den läsning som sker i hemmen, valde vi sedan att göra några övergripande intervjufrågor. Vi kom överens om att begränsa antalet elever till sammanlagt 12. Urvalet av dessa barn gjorde vi slumpmässigt, för att inte styras av våra eventuella förutfattade meningar. Före genomförandet av intervjuer bad vi dessa slumpmässigt utvalda barns föräldrar om tillstånd att göra en intervju.(Bilaga 3)
Den form av intervju vi gjorde var en kvalitativ intervju.3 Denna ger smalare information som kan vara mer djupgående och där den intervjuade får möjlighet att utveckla sina svar. I
intervjun ställde vi fasta frågor, eftersom vi ville få fram information som gjorde det möjligt för oss att förstå barnets attityder, förkunskaper, värderingar och intressen. Viktigt att tänka på inför en intervju av detta slag är enligt Doverborg & Pramling Svensson4 att barnen är väl underrättade om vad intervjun skall handla om och anledningen till intervjun. Intervjufrågorna hade följdfrågor som vi kommit överens om utifrån eventuella svar. (se bilaga 4)
När vi gjorde intervjufrågorna fann vi att det kunde vara intressant att fråga barnen: Hur ska man göra för att bli bra i läsning?
När det gäller frågeställningen vad skolan kan göra för att stimulera till ett ökat intresse bland barnen för att lära sig att läsa, valde vi att utgå från Ulla Wagners5 bok, Samtalet som grund -
om den första skriv - och läsutvecklingen. Här berättar Wagner bl.a. om hur hon arbetar med
elevers språk-, skriv - och läsutveckling.
Vi valde att samla vårt empiriska material från de två skolor där vi arbetar. Den ena skolan ligger i en större stad i Skåne och den andra skolan i en mindre stad i Skåne. Båda är kommunala skolor. Eftersom det finns årskurs ett och två på våra skolor valde vi att genomföra vårt arbete i varsin första- och andraklass. Resultat av denna undersökning kommer att redovisas i resultatavsnittet.
Vad säger läroplanen och kursplanen?
För att kunna förstå och ta del av vad som händer i samhället är det av största vikt att man kan både läsa och skriva på ett tillfredsställande sätt, samt att man kan kommunicera genom tal och att lyssna. Detta har dessutom stor betydelse för den personliga identiteten. Inledningsvis omtalas i kursplanen att:
Språket har en nyckelställning i skolarbetet6
2 B. Johansson & P-O Svedner, 2004 3 Trost, 2004
4 Doverborg & Pramling Svensson, 2004 5 Wagner, 2004
Vad säger läroplanen om läsning?
I Lpo 94 står det att skolan skall skapa förståelse för andra människor hos eleverna samt att undervisningen skall utgå från elevernas behov, erfarenheter, språk och kunskaper.
Skolan skall se till att eleverna känner gemenskap, är trygga, har roligt och en vilja till att lära sig. Vidare står det att det är:
nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.7
Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld. Språket och litteraturen är enligt läroplanen med andra ord ämnets centrala innehåll och en källa till kunskap om världen runt omkring oss.
Vad säger kursplanen om läsning?
Vårt uppdrag som lärare är att hjälpa våra elever att nå de av skolverket uppsatta strävans- målen. I kursplanens8 mål att sträva mot står det vad skolan ska hjälpa eleven med att:
• utveckla sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läsa på egen hand och av eget intresse
• utveckla sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor utifrån möten med olika texter
• utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag
• förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författarskap från olika tider och i skilda former från Sverige, Norden och andra delar av världen
• utveckla sin förmåga att utnyttja olika möjligheter att hämta information… utveckla sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap
• stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning
7 Lpo 94, sid. 7
Språket har alltså en nyckelställning i skolarbetet och i allt lärande i skolan och även för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Kunskap fås genom språket och svenskämnet ska, tillsammans med andra ämnen, göra det möjligt för eleverna att utveckla sin
kommunikationsförmåga, sitt tänkande och sin kreativitet.
Det är också viktigt att eleverna i skolan får möjlighet till att reflektera över sitt lärande.
3 Teori
Barns språkutveckling – språkteorier
Under början av 1900-talet var språkforskningen till stor del koncentrerad runt frågor som handlade om hur språket utvecklades. Man försökte beskriva hur språket utvecklades från de första orden till avancerat tal. Att undersöka vilka faktorer som påverkade språkutvecklingen ägnades däremot mindre intresse. Först senare blev detta en viktig del av språkforskningen. För att få ett perspektiv på hur teorierna sett på barns språkliga utveckling beskrivs dessa i den följande ordning som de varit aktuella.
Behavioristisk teori
Enligt den behavioristiska teorin beror enligt Svensson9 utvecklingen på en yttre påverkan. Den främste förespråkaren för det behavioristiska synsättet är B F Skinner (1904- 1990). Han menar ”att barn lär sig språket genom social förstärkning och genom imitation”.10 Skinner
menar enligt Svensson att språkinlärningen sker på liknande sätt som all övrig inlärning. Det gensvar som barnet får när det kommunicerar är av stor betydelse. Stimulans och respons är av stor vikt vid inlärning.
Nativistisk teori
Enligt Arnqvist11 innebär den nativistiska teorin att språkutvecklingen beror på att människan har en medfödd förmåga att utveckla ett verbalt språk. Detta innebär att den mänskliga hjärnan är utvecklad så att det är omöjligt för barnet att undgå att utveckla ett språk och att språkutvecklingen sätter igång automatiskt.
Denna teori förespråkas främst av Noam Chomsky( 1928) som även ansåg att barnet föds med en språklig modul, LAD, ( language acquistion device). Detta är ett grammatiskt system,
9 Svensson, 1998 10 a.a. sid. 23 11 Arnqvist, 1993
vilket betyder att alla mänskliga kulturer har ett utvecklat språk, att alla mänskliga språk har en grammatisk struktur, att språktillägnandet sker lättare före puberteten, att de flesta barn har en likartad språkutveckling och att barn tillägnar sig språket under några få år utan någon formell undervisning .
Kognitiva teorier
De teorier som till stor del påverkar forskningen och uppfattningar om språk, är enligt Arnqvist12 och Svensson13 de som också tar hänsyn till barnets kognitiva utveckling, vilket avser intellektuella funktioner som tänkande och minne. Jean Piaget, 1896-1980, företrädare för kognitiv utvecklingspsykologi, och Lev Vygotsky, 1896-1934, rysk professor i psykologi, är de mest framträdande förespråkarna för detta synsätt. Dessa två har haft stor betydelse för hur vi ser på barns utveckling.
Jean Piaget
Piaget ansåg att språket är ett teckensystem som barnen utvecklar i ett socialt sammanhang. Detta är beroende av den kognitiva utvecklingen. Vidare menade han att denna utveckling i sin tur är beroende av individens biologiska mognad. När barnet utvecklas tankemässigt, utvecklas också språket i samspel med andra. I människans strävan efter att anpassa sig till sin omgivning, talade han om assimilation och ackommodation. Med assimilering menas att barnen endast tar till sig den kunskap de förstår och anpassar omgivningen till sig själv. Ackommodation är resultatet där barnet tar till sig kunskap, använder den och anpassar sig själv till omgivningen.14
Lev Vygotsky
Vygotsky menade att, för att man ska kunna förstå människans utveckling måste man sätta in henne i hennes kulturella omgivning och i sitt historiska perspektiv. Han menade också att barnet får sitt logiska och viljemässiga tänkande via kulturarvet. Det är med språket som verktyg som det mänskliga tänkandet utvecklas. Till skillnad från Piaget menade Vygotsky att barnet går från det sociala till det individuella. Med detta menade Vygotsky att ett socialt samspel krävs för att språket skall utvecklas. Barnets språk utvecklas i ett socialt sammanhang där det sedan införlivas och blir en del av barnets egenskaper och funktioner. Detta leder till
12 Arnqvist, 1993 13 Svensson, 1998 14 Arnqvist, 1993
att barnet kan använda språket på egen hand. Innebörden är att det barnet utvecklar tillsammans med en annan människa idag kommer barnet att klara själv imorgon. Detta område eller avstånd mellan två utvecklingsnivåer menade Vygotsky utgör en zon, en optimal utvecklingszon. Vygotsky menade också att språket skall utvecklas för att människor ska kommunicera med varandra.15
Likheter och skillnader mellan Jean Piagets och Lev Vygotskys teorier
Arnqvist16 menar att det finns gemensamma tankar när det gäller Piaget och Vygotsky. De menade att barnet aktivt utforskar omvärlden och därigenom har ett aktivt samspel med omgivningen. De visade båda också att yttre handlingar övergår till att bli inre. Till sist sätter de språket i ett större sammanhang där både det kognitiva och det kommunikativa blir
väsentliga komplement. I båda dessa teorier framhåller man att det sker en växelverkan mellan arv och miljö och det är i dessa teorier som skillnaden mellan dem blir synlig. Piaget betonar arvets betydelse och är inriktad på olika stadier i människans språkliga utveckling. Vygotsky betonar barnets språkliga miljö och de olikheter som uppstår på grund av
psykologiska, sociala, historiska och kulturella erfarenheter. Detta kan sammanfattas med att språket inte uppstår och utvecklas i ett tomrum.
Sammanfattning av språkteorier
Olika teorier beskriver och förklarar barnets språkutveckling. I huvudsak kan man finna tre förklaringar till språkutvecklingen. Den första att den beror på en yttre påverkan där
behavioristerna menar att barn behöver få mycket beröm då de talar. De behöver också få höra ord upprepade gånger som de sedan kan koppla samman med vad som händer. Den andra att den språkliga utvecklingen beror på en medfödd förmåga. Nativisternas studier av barns grammatiska utveckling visade att barnets mognad medför att språkutvecklingen kommer igång automatiskt om barnet lever i en någorlunda normal språklig miljö. Detta synsätt innebär att barn inte behöver mycket stimulans för att utvecklas språkligt. Den tredje gruppen av teorier, som är kognitiva, betonar ömsesidigheten mellan barnets medfödda förmåga där barnet får tid för reflektion av sina egna erfarenheter och en stimulerande miljö i samspel med vuxna. Den skillnad i utveckling som finns mellan samspelsparterna, samt den vuxnes känsla för barnets förmåga gör att barnets inlärning hela tiden utvecklas.
15 Arnqvist, 1993 16 a.a.
Vad är läsning?
Läsning är enligt vår uppfattning och erfarenhet ett sätt att ta till sig information från kända och okända människor på olika platser och i olika tider. Skrift är talade och/eller tänkta ord och texter som bevaras med hjälp av grafiska symboler. Detta beskrivs i följande dikt:
Vad sker när vi läser?
Ögat följer svarta bokstavstecken på det vita från vänster till höger, åter och åter.
Och varelser, natur eller tankar,
som en annan tänkt, nyss eller för tusen år sen, stiger fram i vår inbillning.
Det är ett underverk större än att ett sädeskorn ur faraonernas gravar förmåtts att gro.
Och det sker var stund.
O. Lagercrantz.17
En forskare inom språk, tänkande och inlärning är den kanadensiske Frank Smith. I sin bok
Läsning skriver Smith18 att det inte finns någon speciell del av hjärnan som är speciellt till för
läsning. Det finns inget särskilt ”läscentrum”.
Han menar att många olika delar av hjärnan aktiveras när vi läser, men ingen del är
uteslutande till för läsning. För att förstå läsningen måste man studera mer än bara ögonen. Smith nämner ”minnet och uppmärksamheten, ångest, mod, språkets natur och användning, förståelsen av talspråk, interpersonella relationer, sociokulturella skillnader, lärande i
allmänhet och barns lärande i synnerhet”.19 Ofta uppfattas läsning, särskilt inom pedagogiken, mycket snävt, som läsning av böcker och gärna ”rätt böcker”.20
17 Lagercrantz, 1985, sid. 5 18 Smith, 2000
19 a.a. sid. 9-10 20 a.a. sid. 147
Smith skriver: ”För en del tycks läsningens enda syfte vara att bli delaktig i litteraturens visdom och glädje”.21 Men böcker är trots allt en liten del av det som vi läser, menar Smith. Han anser att vi läser även mycket annat som skyltar, på TV, dagstidningar, bruksanvisningar, annonser etc. Det finns även andra böcker vid sidan om litteraturen, faktaböcker, handböcker och tekniska beskrivningar. Alla böcker är då inte till för att läsas i sin helhet, utan en del böcker passar bättre att ”skumläsa” eller att slå upp fakta i.22
Smith definierar läsning som: ”att få frågor besvarade”.23 Detta gäller, menar han, all läsning vare sig det är en matsedel eller en roman. När vi läser en skönlitterär bok ställer vi ständigt nya frågor som vi vill ha svar på beträffande innehållet i boken, frågor som: Vem är det där? och Vad kan det bero på att denne person gör så här? På det viset tar vi oss igenom en bok, enligt Smith. Vi ställer ständigt nya frågor och får på så sätt nya svar. Om vi inte får något svar blir vi förbryllade och osäkra och har vi inte några frågor blir vi mer eller mindre
uttråkade. Smith menar också att om man som läsare ställer lämpliga frågor och får relevanta svar är det själva kärnan i läsningen, vilket stimulerar till läsutveckling och till ökad lust och intresse för läsning.
För att barnet ska förstå läsning, menar Smith24, att de måste ingå i de läskunnigas förening.
Barn som ingår i denna förening vill bli lika bra läsare som de mer erfarna medlemmarna i föreningen, samtidigt som de erfarna förväntar sig att de ska bli lika erfarna som de själva när det gäller läsning. Förväntningarna är ingen garanti för lärande, men enligt Smith gör den det möjligt och har vi en negativ förväntning på lärande blir ofta resultatet det samma. Det förväntas inte att nya medlemmar ska vara lika duktiga på läsning som de mer erfarna men tron är att alla kommer att kunna komma dit. Detta överensstämmer med Vygotskys25 teori om att det som barnet gör i samspel med en annan person kommer barnet att klara själv vid ett senare tillfälle.
21 a.a. sid. 147 22 a.a. sid. 147- 148 23 a.a. sid. 150-152 24 a.a. 25 Arnqvist, 1993
Boksamtal
Chambers26 är också av samma uppfattning som Smith, nämligen att läsning kräver svar på frågor som uppstår vid läsning av böcker. Han menar att vi måste föra samtal (med betoning på sam-) för att kunna bli reflekterande och tänkande läsare vilket i sin tur gynnar den språkliga utvecklingen. Chambers skriver ”Nyckeln till läsandet ligger i att man samtalar om det man läst”.27 Han fortsätter med ”Vi vet inte vad vi tycker om en bok förrän vi pratat om den”.28
Även för barn som lär sig att läsa är boksamtalet viktigt menar forskarna Björk & Liberg.29
Återkommande, intressanta och spännande boksamtal lockar barn att på egen hand ge sig in i böckernas värld. Dessa samtal är en viktig hjälp i den begynnande läsinlärningen.
Forskning kring läsningens betydelse
Det finns idag forskning och olika studier som pekar på hemmets betydelse när det gäller läs- och skrivförmågan. Arnqvist30 menar att hem där litterär tradition saknas, eller där det sällan förekommer sagoläsning och berättelser, står för en högre andel läs- och skrivsvaga medan föräldrar som läser för sina barn skapar ett litterärt intresse hos barnen.
En forskning som stöder Arnqvists tankar är den som Svensson31 hänvisar till och som är genomförd av Eneskär. I denna undersökning har Eneskär studerat sambandet mellan barns språkutveckling och olika bakgrundsfaktorer som kön, fysiska och psykiska faktorer samt socioekonomiska faktorer. Resultatet av denna visar att språkförmågan till stor del är en effekt av språkstimulans i hemmiljön.
Ett annat projekt som Svensson också nämner och som har studerat vikten av språkstimulans i hemmet är Boknallen i Markaryds kommun. Alla föräldrar till barn i vissa årskullar fick information om vikten av språkstimulans. Denna information skedde genom hembesök och genom öppna förskolor, förskolor och biblioteksverksamhet. När arbetet utvärderades drogs intressanta slutsatser. Bland annat konstaterades att språkutvecklande och lässtimulerande 26 Chambers, 1993 27 a.a. sid. 17 28 a.a. sid. 17 29 Björk & Liberg, 1996 30 Arnqvist, 1993 31 Svensson, 1998
åtgärder gav bättre effekt om föräldrarna involverades i arbetet. Projektet visade också att föräldrar som avbröt läsningen för att då och då samtala om det lästa, om ord och uttryck, gav barnen större språklig stimulans än om föräldrarna endast läste för barnet.
Svensson32 menar att föräldrar som läser mycket är modeller i rollen som läsare, för i hem där det finns stor tillgång till skrivet material pågår, omedvetet och indirekt, mycket som
underlättar barnets läsinlärning.
Liknande tankar har den australiensiske bilderboksförfattaren Fox.33 Hon skriver att grunden för läsinlärning läggs så fort barnet får höra människor prata, så fort det får höra sånger och rytmer och upprepningar i ramsor och sagor. Enligt Fox behöver barn höra tusen sagor och berättelser innan de börjar läsa själv. Hon menar också om vi läser högt och pratar om det vi läser ”vässas” barnens hjärnor.
Även den engelske barn- och ungdomsförfattaren Chambers34 förespråkar högläsning. Han
anser att högläsning är en nödvändighet för att barn skall utvecklas som läsare. Vid högläsning fokuseras lyssnarens intresse mot bokens historia och mot texten. Detta får
lyssnaren att vara uppmärksam på vad som kan ske och vad man kan möta i de olika texterna.
Vidare anser han att lyssnaren genom högläsning kan tillägna sig en svårare text än vad som annars kanske inte skulle vara möjligt. Till sist poängterar han högläsningens sociala
sammansvetsande funktion. En grupp svetsas ihop genom att man tillsammans får en gemensam upplevelse.
Hemmet har alltid haft ansvar för att lära barn tala. Det sätt att stödja barn, som de vuxna gör i den tidiga talspråksinlärningen och i språkstimuleringen, är lika användbart och väsentligt för skriftspråksinlärningen menar Dahlgren m.fl.35
De menar att:
barncentrering, uppmärksamhet, en högt utvecklad kommunikation som karakteriseras av lyhördhet för barnets frågor och känslighet för dess behov utgör förutsättningen för en god språkutveckling oavsett om det gäller talspråk eller skriftspråk.
32 Svensson, 1998 33 Fox, 2004 34 Chambers, 1994 35 Dahlgren m.fl. 1999
Betydelsen av att kunna läsa
Amborn & Hansson36 diskuterar olika anledningar att läsa böcker. Att läsa har stor betydelse för språkutvecklingen. Förutom att ordförrådet ökar och språkkänslan stärks, blir läsaren enligt Amborn & Hansson säkrare på stavning. Även begreppsbildningen stimuleras mycket genom läsning. Vidare menar de att barn bör komma i kontakt med läsning innan de själva kan läsa, eftersom förmågan att känna empati utvecklas samt förmågan att leva sig in i andra människors sätt att tänka, känna och leva stimuleras. Amborn & Hansson anser att barn bör läsa för tankens och kunskapens skull. De menar att läsning är för tanken vad regn är för grödan. Läsningen kan även vara till stor hjälp i olika livssituationer. Genom att läsa kan man glömma sina egna problem som ensamhet och sjukdom. Dessutom menar Amborn & Hansson att det är kul att läsa under förutsättning att barn förstår vilken lust och glädje böcker kan förmedla. Därför har vi som vuxna ett ansvar att hjälpa barn att komma i kontakt med bra litteratur.
Enligt Dahlgren m.fl.37 är skriftspråket skapat av människan för att uppfylla dess mänskliga
behov. Det handlade om att skapa identitet genom att skriva sitt namn. De poängterar vidare vikten av att hantera text i olika praktiska situationer, t.ex. läsa recept och tidtabeller.
Skriftspråket har även till syfte att förmedla kunskaper. Detta blir ett viktigt redskap för att strukturera kunskapsområden, reflektera över innehållet och för att ta ställning, vilket i sin tur leder till möjlighet att diskutera idéer och tankar med andra. Skriftspråket kan även användas för nöjes skull. Skrifter med underhållande inslag är sagoläsning, serieläsning och läsning av skönlitteratur.
Läsning och läsutveckling
Inom läsforskningen beskrivs läsningen som en utveckling i olika stadier. Dessa modeller för läsning bidrar till att beskriva och förklara utvecklingen av läsförmågan. Viktigt att komma ihåg är enligt Arnqvist38 att de olika modellerna inte utesluter varandra. Det är också av
36 Amborn & Hansson, 1998 37 Dahlgren m.fl. 1999 38 Arngvist, 1993
största vikt att pedagogen har kunskaper om dessa olika perspektiv för att kunna bedöma var i utvecklingen barnet befinner sig och på så vis kunna möta individen på dess nivå.
Psykolingvistiskt perspektiv
Teorier som har som utgångspunkt att skriften är en naturlig följd av talet är ofta kritiska till det sätt som läsundervisningen bedrivs bland annat i Sverige. Läsningen anses enligt
företrädare för det psykolingvistiska perspektivet vara en komplicerad process där det främsta målet är att läsaren ska tillägna sig budskapet i texten.39 Företrädarna för denna inriktning förespråkar att man ska ta fasta på de första försök förskolebarn gör när det gäller skriftlig kommunikation, t.ex. att de ”skriver” på blanketter på posten, ”skriver” inköpslistor, sagor och önskelistor. Intressant är att barnet oftast inte kan ”läsa” den text det har skrivit trots att barnet själv har uppfunnit de tecken som det har skrivit. De forskare som använder denna förklaringsmodell hävdar att barnet själv uppfinner sin skrift. Forskare inom läsutveckling har kallat detta stadium för primärt uppfinnande.
Språkligt perspektiv
Det språkliga perspektivet innebär att barnet lärt sig att gå från de grafiska tecknen, grafemen, till språkljuden, fonemen. Enligt Arnqvist kallar man detta för att barnet lär sig att ”knäcka koden”.40 Barnet måste förstå att fonemen är språkets byggstenar och att varje ord innehåller ett antal fonem. När barnet har uppnått denna färdighet har det lärt sig att rikta
uppmärksamheten från språkets innehåll till dess form. Det språkliga perspektivet lyfter fram olika sätt att kommunicera i tal och skriftspråk.
När det gäller skrift är det tecknen själv som lyfter fram meddelandet. Barn som saknar eller har mycket liten erfarenhet av skrift då de börjar skolan kommer att möta ett helt nytt sätt att kommunicera. I sagoböcker kan barn enligt Arnqvist lära sig hur man bygger upp en
berättelse, en början, ett slut och att berättelsen har en huvudperson.
Ovanstående aspekter är enligt det språkliga perspektivet utmärkande för skriftspråket. Därför är det viktigt att barnet innan det börjar skolan, får många olika erfarenheter av det skrivna språket och därför anses sagoläsning som en viktig aktivitet i barns förberedelse inför läs - och skrivundervisningen, menar Arnqvist.
Ekström och Isaksson41 stöder denna forskning och skriver om vikten av att läsa högt för barn
även sedan de knäckt koden. De menar att:
Lyckan över att kunna läsa, att ha knäckt koden, är underbar att se och förtjusningen över att ha läst en hel bok liknar ingen annan.
De påpekar också att vi varken skall sluta läsa högt eller sluta berätta för barnen och allt eftersom intresset för språkets form ökar kan vi välja mer avancerade sagor, historier och berättelser. Eftersom barnen har mer livserfarenhet, ett mer utvecklat språk och förmåga att tänka bakåt och framåt blir barnboken som följetong i allra högsta grad aktuell. Författarna menar att:
Lusten, njutningen i att lyssna till och gå in i en berättelse med sin egen fantasi är huvudsaken
vid högläsning, men till det kan vi också lägga till ett pedagogiskt perspektiv.
Barn kan aldrig skämmas bort med högläsning. De har ett behov av att känna stark
gemenskap med en vuxen och att få prata om det man läst tillsammans. Författarna skriver att högläsning ökar läslusten, ordförrådet, språkförståelsen, människokunskapen, intresset för andra tider och andra länder. Barn kommer genom högläsningen att förstå hur viktiga ord och fantasi är.
Utvecklingsperspektiv
Ett utvecklingsperspektiv på läsutvecklingen kan sägas ta fasta på att läsfärdigheten utvecklas från förskoleåldern och ända upp i vuxen ålder.42 Företrädarna för denna inriktning skiljer på läsfärdighet i avkodning och läsförståelse. Det anses vara viktigt att lyfta fram alla kognitiva processer som ingår i läsning. Med avkodning menas förmågan att koppla språkljud till bokstäver, vilket inte är självklart för den som inte kan läsa. Vad det gäller förståelsen räcker det inte med att kunna uppfatta ord i text. Man måste också förstå vad ordet innebär, dess betydelse. För att en text skall bli meningsfull måste både avkodning och förståelse ingå.
40 Arnqvist, 1993, sid. 87 41 Ekström & Isaksson, 2003 42 Arnqvist, 1993
Skönlitteratur och läsning i skolan
Många författare framhåller vikten av att kunna läsa och att det man läser ska vara begripligt och meningsfullt. Nilsson43 diskuterar i sin bok Tematisk undervisning huruvida lärare skall värdera den litteratur som eleverna väljer. Han säger:
Problemet är att somliga böcker betraktas som goda och andra som mindre goda
Liknande tankar har Malmgren i sitt kapitel Den tidiga litteraturläsningen i ett
utvecklingsperspektiv i Sandqvist & Telemans44 bok Språkutveckling under skoltiden. Han säger att om vi rannsakar oss själva när det gäller att rangordna litteratur så skulle kanske Goethe komma överst på listan och kiosklitteratur i botten på samma lista. Malmgren utgår i sitt resonemang från en artikel av Lars Widding i Litteraturtidningen. Malmgren skriver:
Litteratursociologiska undersökningar har alltid haft besvär med att dra en sådan gräns för att kunna kategorisera litteratur. . . den föreställningen styr våra pedagogiska strategier och handlingar som lärare, våra värderingar av läsare och hur vi föreställer oss att litteraturläsningen utvecklas hos våra elever genom åren.
Både Malmgren45 och Nilsson46 hänvisar till den engelske forskaren Donald Fry som säger att barnen ska se sig själva som läsare
Slutsatsen som Fry drar av detta påstående är att kulturen har en avgörande betydelse för läsutvecklingen.
Detta gör också Wagner47 som förklarar vad Fry menar i boken Samtalet som grund
om- den första skriv- och läsutvecklingen:
Barn som omges av aktivt läsande och skrivande och som ges möjligheter att lyssna på högläsning upplever sig vara del av en gemenskap som läser. De upplever sig som läsare och det är denna känsla som har den avgörande betydelsen för deras läsutveckling.
Ovanstående författare är av samma uppfattning som forskaren Smith48 då han menar att barn måste ingå i de läskunnigas förening för att kunna förstå vad läsning är. Läsning är enligt honom sökande efter mening och betydelse.
43 Nilsson, 1997
44 Sandqvist & Teleman, 1989 45 Malmgren, 1996
46 Nilsson, 1997 47 Wagner, 2004 48 Smith, 2000
Svenskämnet - mer än ett ämne
Malmgren49 talar i sin bok Svenskundervisning i grundskolan om svenska som olika
skolämnen. Han utgår i denna teori från tre olika aspekter på ämnet svenska och visar på de olika modeller som dominerat/dominerar svenskundervisningen:
1. svenska som ett färdighetsämne där eleverna får formaliserad undervisning genom att träna olika tekniker som ger språkliga färdigheter. Här är det således språk och studieteknik som är i centrum.
2. svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne där förmedlingen av kulturarvet är det självklara.
3. svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne utgår från elevernas förutsättningar och vilka erfarenheter de har. Här blir litteraturläsning betydelsefull, då den gestaltar olika mänskliga erfarenheter där innehållet fokuseras.
Malmgren50 menar att man som pedagog kan använda skönlitteratur i sin undervisning och att den inte behöver vila helt på läromedel. Genom att integrera svenskämnet med andra ämnen kan man knyta ihop de erfarenheter eleven har med nya erfarenheter. Genom att låta eleverna diskutera och kommunicera med varandra utvecklas deras språk. Om läraren
dessutom låter eleverna använda sitt språk och olika sorters litteratur i sitt sökande efter fakta växer också elevernas kunskap.
Wagner51 har liknande åsikter, hon säger i Samtalet som grund:
Undervisningen sker ofta på läromedlens villkor och elever läser och skriver till stor del för att reproducera vad andra redan tänkt och sagt.
Hon fortsätter:
Att reproducera eller memorera är inte liktydigt med att lära sig.
Skönlitteratur i undervisningen
Nilsson52 som med många års erfarenhet av att arbeta med litteratur ämnesövergripande i
tematisk undervisning talar i boken med just titeln Tematisk undervisning om sex olika sätt att använda svenskämnet:
49 Malmgren, 1996 50 a.a.
1. Bänkbokssystemet som har två funktioner: tidsutfyllnad mellan olika lektionspass och
lästräning.
2. Läsning som färdighet vars syfte är att skapa goda läsare. Eleverna skall läsa så
mycket som möjligt. Det förs läsjournaler över antalet lästa sidor och eleverna gör recensioner.
3. Läsning som en läsfrämjande aktivitet. Här värderar pedagogen litteratur genom en
tanke om att ge eleverna ”god” litteratur. Inom denna läsaktivitet diskuteras inte boken ur ett socio- psykokulturellt perspektiv. Litteraturen får tala för sig själv utan aspekter på elevens bakgrund och erfarenhet.
4. Läsning som kulturell aktivitet. Här studeras formen i språket utifrån textanalyser.
Precis som i punkt tre vill man här ge elever ”god” litteratur.
5. Läsning som upplevelse. Inom denna modell använder man sig av olika konstnärliga
aktiviteter när man bearbetar texterna. Här får texter tala för sig själv för att inte störa den upplevelse man får vid läsning.
6. Läsning som källa till kunskap. Enligt Nilsson är detta ett förhållningssätt till litteratur som bygger på de olika erfarenheter man gör genom sitt liv. I mötet mellan läsaren och litteraturen växer en kunskap om livet, samhället här, nu och då. I detta möte växer det också enligt Nilsson fram en kunskap.
När det gäller Nilssons första punkt som berör bänkbokssystemet har Björk & Liberg53 en åsikt om hur man på ett läsfrämjande sätt kan låta eleverna ha bänkbok. De skriver i Vägar in
i skriftspråket att eleverna ska få välja sina böcker själva och även om de inte kan läsa i dem.
De säger att eleven kanske ber någon om att läsa den för dem och försöker själv att läsa vid ett senare tillfälle. De säger också att tid bör avsättas dagligen. Enligt Björk & Liberg blir
tidsaspekten då inte den tidsutfyllnad som Nilsson nämner. Om man enligt Björk & Liberg avsätter tid för läsning i sin bänkbok får alla tid för sin individuella läsning. Men om man som pedagog har ”måste göra först uppgifter” som skall avklaras innan man får läsa gynnar detta inte de barn som behöver lästiden mest.
Björk & Liberg 54 säger vidare att man kan hjälpa barnen med läsning genom att ge barnen meningsfulla ”läsläxor”. De säger att om eleverna tycker det är roligt att läsa så får de större
52 Nilsson, 1997 53 Björk & Liberg, 1996 54 a.a.
behållning av de olika texter eleverna möter. Med andra ord att läsningen skall vara meningsfull.
Wagner55 berättar i sin bok Samtalet som grund, om hur hon använder litteratur i sin undervisning. Hon berättar att hon har ett pass som heter ”litteraturundervisning”.
Eleverna får tidigt veta att lässtunden heter ”litteraturundervisning” och även Wagner har haft bänkboken i åtanke när hon berättar om denna stund. Hon vill att läsandet och litteratur skall ha sin egen position och tid:
Det är lätt att litteraturen hamnar på undantag och reduceras till ”bänkbok” som man läser i när allt annat är gjort.
Det är enligt Wagner viktigt med mening och säger:
Om det finns någon som tycker det är tråkigt så måste jag få veta det så vi kan göra något åt det.
Olika texter kan förstås olika utifrån vem som läser texten
Liberg56 talar i sitt avsnitt ”Möten i skriftspråket” i boken Barn utvecklar sitt språk om de skillnader som finns i skrift och skriftspråk- och talspråk. Enkelt uttryckt - olika texter kan förstås olika utifrån vem som läser texten. Hon refererar till Beck m.fl. När det gäller vissa drag som gör att läsaren kan vara/bli aktiv finns räknar Liberg upp följande:
• Utrymme för eget tänkande och begrundande
• Svåra ord och begrepp introduceras och förklaras eller omformuleras på olika sätt
• Texten anknyter eller ger ingångar till – står i dialog med – andra texter man mött
• Det finns perspektiv som ger underlag för ”språklig differens” • Texten har många röster
Lärarens roll - en sammanfattning
Utöver att lärare skall bedriva sin undervisning utifrån styrdokument som läroplan, kursplan och kommunala styrdokument har de en viktig uppgift när det gäller att göra lektionerna
55 Wagner, 2004 56 Bjar & Liberg, 2003
meningsfulla. Nilsson57 anser att man som lärare måste fråga sig själv vad det är för mål man har i valet av litteratur:
• Varför väljer jag boken?
• Vad är det jag vill att läsningen ska resultera i?
• Vad tror/vill jag att mina elever ska förstå och lära sig genom att läsa och bearbeta den här boken?
Nilsson58 förklarar att när man i sin undervisning arbetar med litteratur, skall ha klart för sig om boken passar för ett tänkbart tema. Det vill säga att skönlitteraturen får kvalificera sig till undervisningen.
Wagner59 ställer liknande frågor som Nilsson när det gäller tematisk undervisning. Genom att diskutera med kollegor i olika arbetslag kan vuxna utveckla en gemensam kunskapssyn som eleverna skall känna sig trygga med. Norm- och värdegemenskapen gör att alla på skolan kan känna sig delaktiga.
Frågorna som följer nedan är frågor som lärare på Wagners skola använder sig av. • Vad är det vi vill att barnen ska förstå?
• Varför är det viktigt?
• Hur kan vi hos barnen utveckla en social, en ekologisk och en historisk förståelse? • Hur tar vi reda på vad eleverna vet och kan?
57 Nilsson, 1997 58 a.a.
Resultat av undersökningen
Som vi tidigare nämnt har vi använt oss av två olika undersökningsmetoder, enkät om läsning i hemmet och intervjuer med slumpmässigt utvalda barn. Dessa intervjuer har tagit fasta på deras tankar om att lära sig läsa och dess betydelse.
Enkäter
Undersökningen inleddes med att vi skickade ut informationsbrev om vårt examensarbete och vår undersökning (se bilaga 1a, 1b) till vårdnadshavare i utvalda klasser på våra arbetsplatser. I samband med detta brev bifogades enkätfrågor som bilaga. (se bilaga 2) Sammanlagt
delades enkäter ut till fyra klasser: i två ettor och i två tvåor.
Frågorna på enkäten var både av den slutna och öppna formen, det vill säga frågor som både kunde besvaras med ett kryssalternativ och frågor där svaren behövde formuleras. De frågor som behövde skrivas med egna ord var följdfrågor av öppen form.
De fasta frågorna handlade om föräldern/vårdnadshavaren läste eller inte läste för sitt barn i hemmet. Med följdfrågorna ville vi ha svar på varför föräldern/vårdnadshavaren läste eller inte läste för sitt barn. Ytterligare en fråga som var av intresse för vår undersökning var hur ofta föräldern/vårdnadshavaren läste för sitt barn.
Antalet utlämnade enkäter var 78 stycken och 64 stycken av dessa besvarades, det vill säga 82 %.
De föräldrar som uppgav att de läste för sina barn i årskurs 1 uppgick till 92 %.
Detta resultat reduceras avsevärt när det sedan gäller årskurs två. 76 % har svarat att de läser för sitt barn. Resterande 24% har svarat att de inte längre läser på grund av att barnet själv läser.
De frågor som var av stort intresse för vår undersökning var de följdfrågor som följde de fasta frågorna. Dessa frågor var varför/varför inte föräldern läste för sitt barn samt hur ofta
föräldern läste för sitt barn. Frågorna om varför/ varför inte man läste för sitt barn besvarades med många olika svar och redovisas därför på följande sätt:
Jag läser för att:
• det är en trevlig stund tillsammans med barnet • det är kul och roligt
• barnet vill
• det är språkutvecklande, förklarar och samtalar om svåra ord, delge
kunskaper, ger kunskaper i svenska språket
• barnet inte kan läsa själv • jag älskar böcker
• det stimulerar fantasin
• ge barnet tillfälle att komma i kontakt med olika genrer • det är avkopplande för barn och förälder
• stimulerar barnets lust att lära sig läsa
• ge barnet läsförståelse, förståelse för det skrivna ordet
Dessa svar är gemensamma och löper som en röd tråd genom alla klasserna där enkäterna besvarades och där föräldern/vårdnadshavaren läser. Svaren kan indelas i olika aspekter, sociala aspekter, lästekniska aspekter och upplevelseaspekter.
Vi fick även enkätsvar som sade ”Jag läser inte för mitt barn för att”:
• barnet läser själv (9 % av det totala antalet inlämnade svar).
• en förälder har svarat: kan inte läsa, (analfabet, har annat modersmål)
I den sista följdfrågan ville vi ha svar på hur mycket det lästes i hemmet. Här fann vi att svaren på frågan hade en väldig spännvidd. Av de tillfrågade svarade 38 % varje kväll, och 14 % av barnen får enligt enkätsvaren inte tillfälle att lyssna på högläsning i hemmet.
Av dessa 14 % som aldrig får tillfälle att lyssna på någon form av läsning är det:
• 3% som har svarat att föräldern inte kan läsa (föräldern är analfabet och har ett annat modersmål).
• 2% har valt att inte ge någon förklaring.
• 9% är besvarade av föräldrar som har svarat att barnet läser själv och går i andra klass.
Resterande 48 % har svarat att man läser 2-3 gånger i veckan. Alla dessa svar har också besvarats med att man läste mer, upptill varje dag, när barnet var mindre.
Intervjuer
Intervjuerna inleddes med ett kort samtal om varför intervjun skulle äga rum och vad vi ville ställa frågor om. Intervjufrågorna var lika till alla de barn som skulle intervjuas.(Se bilaga 4) En frågeställning i detta arbete som vi hade var: Vad tänker barn på när det gäller behovet av att kunna läsa? För att få veta hur barn resonerar föll det sig naturligt att intervjua ett antal barn. Vi valde att intervjua tolv barn, sex barn från årskurs ett och lika många från årskurs två. Vi inledde vår intervju med att fråga vad barnet tycker om att läsa. Alla tolv barnen visade en positiv inställning till att lära sig att läsa och att läsa själv. Svar som visade detta var bl.a. kul,
roligt och spännande. Att läsa är enligt barnens svar även spännande för man lär mig nya saker och man lär sig nya ord.
I nästa fråga ville vi ha svar på varför barnet måste lära sig att läsa. Flera av barnen anser att det är viktigt att lära sig att läsa. De kan också redogöra varför det är bra att kunna läsa och de ser en mängd olika anledningar till att lära sig att läsa. Motiven till att lära sig läsa kan skilja sig åt en hel del. Flera av barnen ser nyttan med att lära sig att läsa. De menar att det är bra att kunna läsa när man blir vuxen, ska kunna läsa för mina barn och kunna läsa breven som
kommer med posten. Barnens svar är också av annan praktisk karaktär, läsa skyltar och läsa brev. Några barn ser läsningen och läsförmågan som något lustfyllt och som en möjlighet att
skaffa sig upplevelser, som att läsa roliga böcker och läsa på TV. Ett av barnen som
intervjuades säger sig inte ha en aning om varför man skall lära sig läsa, vet inte, men säger att mamma vill. Denna uppfattning kan tyda på att lära sig läsa förknippas med ett krav från en annan person eller instans som t.ex. skolan. Även ännu ett svar tyder på detta då ett barn säger att det vill slippa be mamma läsa.
Nästa fråga handlade om läsning i hemmet. Vi frågade: • Läser någon vuxen för dig?
• Vad tycker du om det?
• Hur ofta läser en vuxen för dig?
Alla barnen har svarat att de tycker om när någon vuxen läser, men av svaren att döma är det fem barn som inte får högläsning hemma. Av dessa har tre svarat i enkäterna att man inte läser för sitt barn med förklaring att barnet läser själv. Dessa svar har kunnat härledas genom att vi har bett om att få barnets namn på enkäten.
På frågan som rör barnens egen läsning visade det sig att det inte sker någon kontinuerlig läsning av dem själv efter skoltid. Läsläxor är den enda läsning som är återkommande och regelbunden. Två av de äldre intervjuade barnen svarar att när de läser, förutom läsläxor, läser de i kapitelböcker som Lasse-Majas detektivbyrå och Ludde tar Gothia cup. Barnen har svarat att de leker när de inte läser.
Intervjuns sista fråga handlar om hur man skall göra för att bli bra i läsning och vid
sammanfattning av samtliga svar framkom det att man skall läsa mycket och ofta. ”Man ska
läsa många gånger, man ska öva och öva mycket i samma bok”. Barnen anser att då man
läser många gånger och övar mycket i samma bok kommer man att bli bättre i läsning och man kommer att förstå det mesta man läser.
Analys och diskussion
För att kunna analysera svaren i enkäter och intervjuer vill vi återknyta till våra två första frågeställningar om vad barn tänker på när det gäller behovet av att kunna läsa och om det finns ett samband mellan barns lust att lära sig att läsa och den högläsning som sker i hemmen.
Analys av enkäter
Efter en sammanställning av enkätsvar om varför föräldern/ vårdnadshavaren läser för sitt barn, framkom det att svaren kan delas in i olika aspekter. Den första aspekten visade att läsning i hemmet har och ger en social gemenskap. Svaren var bl.a. trevlig stund och att det
är avkopplande för barn och förälder. Dessa svar visar på en av de viktigaste aspekter som
gäller vid all högläsning; att vara tillsammans. De som läser tillsammans känner att de är del i en gemenskap, eftersom inget skapar så starka band mellan människor som en gemensam upplevelse i fantasin. Även vid tillfällen med högläsning upplever man samhörighet rent fysiskt då högläsning som aktivitet har sin förankring i familjekretsen och passar bäst i en mindre grupp. Vid dessa tillfällen när man lyssnar känner man tryggheten i att höra till. Detta poängterar även Chambers60 då han menar att högläsning har en social
sammansvetsande funktion. Enligt honom svetsas en grupp ihop om man är tillsammans och
får en gemensam upplevelse. Även Ekström & Isaksson61 menar att barn aldrig kan skämmas bort med högläsning och att barn har ett behov av att känna stark gemenskap med en vuxen. Andra forskare och författare som stöder samma tankar är Nilsson62 och Wagner63 som refererar till Fry som pratar om att barn som omges av aktivt läsande och skrivande och som
ges möjligheter att lyssna på högläsning upplever sig vara en del av en gemenskap som läser.
Under denna sociala gemenskap som högläsning ger kan en form av social förstärkning och imitation uppstå som Skinner enligt Svensson64 menar sker vid all form av inlärning.
Andra aspekter som enkätsvaren visar är att det finns en ”medvetenhet” hos föräldrarna om varför man läser för sitt barn. De svar som visar på detta är att läsning är språkutvecklande och fantasistimulerande. Att läsa högt för barn och att läsa tillsammans i en grupp ger lyssnarna gemensamma upplevelser som berikar deras fantasi. Vidare framkommer det av svaren att högläsning och samtal om det lästa förklarar verkligheten och kan även ge nya insikter och kunskaper, förklarar och samtalar om svåra ord och delger kunskaper. Detta får stöd av Ekström & Isaksson65 som anser att barn genom högläsning ökar sitt ordförråd, sin
läslust, sin människokunskap samt får ett större intresse för andra tider och länder, vilket överrensstämmer med skolans uppsatta strävansmål i kursplanen66. Barn kommer genom
högläsning att förstå hur viktiga ord och fantasi är. Den australiensiske författaren Fox67 är av
samma uppfattning då hon menar att barn behöver höra tusen sagor och berättelser innan de själv lär sig att läsa. Hon menar även att om vi läser högt och pratar om det vi läser ”vässas” barnens hjärnor. Av samma uppfattning är författarna Amborn & Hansson68 som menar att läsning är för tanken vad regn är för grödan.
Ytterligare ett svar som tyder på en medvetenhet hos föräldrarna är att läsning stimulerar
barnets lust att lära sig läsa och förståelse för det skrivna ordet. Detta svar får stöd av
Arnqvist69 som menar att det är viktigt att barn får många olika erfarenheter av det skrivna språket innan skolstarten och därför är sagoläsning och högläsning en viktig aktivitet i barns förberedelse inför läs- och skrivundervisningen. Att hemmet alltid har haft ett omedvetet
61 Ekström & Isaksson, 2003 62 Nilsson, 1997
63 Wagner, 2004 64 Svensson, 1998
65 Ekström & Isaksson, 2003
66 Skolverket, Kursplaner och betygskriterier, 2000 67 Fox, 2004
68 Amborn & Hansson, 1998 69 Arnqvist, 1993
ansvar för att lära barn tala är väl något de allra flesta håller med om. Enligt Dahlgren m.fl.70 är det sätt som de vuxna stödjer barn på när det gäller den tidiga talspråksinlärningen lika användbart och väsentligt för skriftspråksinlärningen. De menar, att genom att kommunicera, att vara lyhörd för barnets frågor samt att genom att visa barnet uppmärksamhet främjas barnets språkutveckling oavsett om det gäller talspråk eller skriftspråk. Detta påstående får stöd av vad Piaget71 och Vygotsky72 kom fram till i sin forskning när det gäller barns språkutveckling. Deras forskning visade att barn utvecklar sitt språk i samspel med andra, vilket händer när barn får ta del av högläsning ensamt eller i grupp. Detta samspel stimulerar till en språkutveckling som i sin tur främjar barnets läs- och skrivinlärning.
Att läsning stimulerar barnet att lära sig att läsa får också stöd av Svensson73. Hon menar att föräldrar som läser mycket är modeller i rollen som läsare vilket omedvetet och indirekt underlättar barnets läsinlärning. Svaren som visar att läsning ger barn förståelse för det
skrivna ordet får stöd av Amborn & Hansson74 som menar att förutom att ordförrådet ökar och
språkkänslan stärks blir läsaren säkrare på stavning. Även Arnqvist75 menar att barn via
högläsning också får kunskaper om hur en berättelse byggs upp, en början, ett slut och en huvudperson.
Som vi tidigare redovisat framkom det att en del av föräldrarna har svarat att de inte läser för barnet, vilket beror på att barnet läser själv. Vår uppfattning är att föräldrar vill sina barn väl och har höga ambitioner för dem även om dessa inte alltid är så kloka och genomtänkta. Det händer därför att vuxna slutar läsa högt för sina barn för att få dem att lära sig läsa och träna sin egen läsning. Detta är vad enkätsvaren visar och det är enligt tidigare nämnd forskning inte en bra metod för barn under en begynnande och pågående läsinlärning. Detta poängterar Ekström & Isaksson76 som menar att intresset för språkets form ökar då barnet själv har ” knäckt koden” och därmed ökar möjligheterna att välja mer avancerade sagor, historier och berättelser. Detta är enligt dem stimulerande och utvecklande för barnets intresse, förmåga och kunskap om och till läsning. Enligt Liberg77 ger denna form av läsning barnet utrymme för eget tänkande och begrundande. Hon menar vidare att vid läsning kan svåra ord och begrepp introduceras och förklaras. Istället för tjocka högläsningsböcker, spännande äventyr
70 Dahlgren m.fl. 1999 71 Arnqvist, 1993 72 a.a.
73 Svensson, 1998
74 Amborn & Hansson, 1998 75 Arnqvist, 1993
och fantastiska berättelser måste barnen ofta i skolan ta sig igenom okomplicerade och tillrättalagda texter som inte liknar den litteratur de har varit vana att lyssna till tidigare. Viktigt är då som Malmgren78 menar att skolan använder skönlitteratur i sin undervisning genom att integrera svenskämnet med andra ämnen vilket utvecklar elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter med nya.
Även Chambers79 menar att vid högläsning fokuseras lyssnarens intresse mot bokens historia och inte mot texten. Vidare anser han att lyssnaren genom högläsning kan tillägna sig svårare texter än vad som annars kanske inte skulle vara möjligt.
Detta hade redan forskaren Vygotsky80 i tankarna då han talade om utvecklingszoner. Vår tolkning av denna forskning är att barn behöver få lyssna och samtala om litteratur som ligger ”över” barnets reella utvecklingsnivå. Detta för att sedan nå en ”högre” utveckling i samspel med någon annan. Ett annat sätt att uttrycka det är att nybörjarläsaren blir lärling. Detta liknar Smiths81 tankar om att bli medlem i de ”läskunnigas förening”.
Vidare är det viktigt enligt Björk & Liberg82 att vid all form av högläsning ge barnet
möjlighet att samtala om det lästa oavsett om barnet håller på att lära sig eller om barnet har lärt sig att läsa. De menar att spännande och återkommande boksamtal lockar barn att på egen hand ge sig in i böckernas värld. Även Smith83 menar att få prata om det lästa är en viktig del av läsningen. Han definierar läsning som ”att få frågor besvarade” och han menar att själva kärnan i läsningen är att få ställa frågor och få relevanta svar.
Även Chambers84 talar om att läsning kräver svar på frågor som uppstår vid läsning av böcker. Han menar vidare att liknande samtal leder till reflekterande och tänkande läsare.
77 Bjar & Liberg, 2003 78 Malmgren, 1996 79 Chambers, 1994 80 Arnqvist, 1993 81 Smith, 2000 82 Björk & Liberg, 1996 83 Smith, 2000 84 Chambers, 1993
Analys av intervjuer
För att göra analysen av intervjuerna mer begripliga har vi valt att analysera varje fråga för sig.
1. Vad tycker du om att lära dig att läsa/ läsa?
Bland det viktigaste man lär sig i barndomen eller i livet är att läsa. I samband med detta öppnas en helt ny värld av kunskap och fantasi, vilket alla säkert håller med om som har lärt sig och som kan läsa. Intressant är då att barnens svar på första frågan visar att det tidigt finns en nyfikenhet och vilja att lära sig att läsa. Att läsa är enligt dem kul, roligt och spännande. Barn som ser läsning som något positivt och som tycks förstå vad läsning innebär kommer att se möjligheterna med att lära sig att läsa och ha viljan att lära sig att läsa. Dessa svar visar vad Fry menar och vad Wagner85 och Nilsson86 hänvisar till. Barn som får möjlighet att lyssna på
högläsning upplever sig vara en del av en gemenskap som läser. De upplever sig som läsare, vilket har en avgörande betydelse för deras läsutveckling. Även Smith87 talar om att bli
medlem i de ”läskunnigas förening” som stöder denna entusiasm och glädje inför högläsning. Detta intresse kan enligt vår uppfattning även kopplas till föräldrarnas svar i vår enkät där de flesta svarade att de älskade böcker och att det är kul och roligt att läsa högt. I dessa svar tycks det finnas ett samband mellan föräldrarnas högläsning och barnets lust att lära sig att läsa/ läsa. Man kan även se en tendens att föräldrarnas eget nöje av att läsa spelar en viss roll. Föräldrar som läser för sina barn för att de tycker det är roligt ger enligt vår uppfattning sina barn den bästa stimulansen via högläsningen. Detta får även stöd av Svensson88 som menar att föräldrar som läser mycket är modeller i rollen som läsare. Hon menar vidare att i hem där det finns tillgång till skrivet material underlättar detta barnets läsinlärning. Arnqvist89 är av samma uppfattning då han menar att föräldrar som läser för sina barn skapar ett litterärt intresse hos barnen vilket i sin tur främjar barnens läsinlärning. Förutom att läsning var kul,
roligt och spännande gav barnen svar som tyder på en medvetenhet om varför det kan vara
viktigt att kunna läsa och det var spännande för man lär sig nya saker och man lär sig nya
ord. Med denna uppfattning om vad läsning är kan vi se ett samband mellan barnens svar och
föräldrarnas enkätsvar. Föräldrarna menar att de läser högt för barnen för att förklara det som de läser vilket också kan ge nya insikter och kunskaper, förklarar och samtalar om svåra ord
85 Wagner, 2004 86 Nilsson, 1997 87 Smith, 2000 88 Svensson, 1998 89 Arnqvist, 1993
och delger kunskaper. Detta får stöd av Smith90 som definierar att läsning är ett sätt ”att få frågor besvarade”. Vid läsning av en skönlitterär bok krävs det samtal eftersom många frågor kräver svar. Finns det tillfälle och möjlighet till relevanta svar är det själva kärnan i läsningen, vilket i sin tur stimulerar och utvecklar barnets språk och senare förmåga att lära sig att läsa. Detta visar sig även i Boknallen91, ett projekt som har studerat vikten av språkstimulans i hemmen. I detta projekt har det visat sig att om man samtalar om det lästa, om ord och uttryck, ger detta barnen större språklig stimulans. Amborn & Hansson92 är av samma uppfattning då de menar att begreppsbildningen stimuleras genom högläsning och läsning. Enligt Dahlgren m.fl.93 har skriftspråket i uppgift att förmedla kunskaper, vilket det gör när
man lär sig nya ord och lär sig nya saker. Wagner94 som poängterar vikten av samtal menar att barn växer och utvecklas genom denna form av undervisning, vilket är en av skolans och undervisningens viktiga uppdrag.
2. Varför måste du lära dig att läsa?
Som vuxen kan man tycka att svaret på denna fråga är mer eller mindre självklar, men för många barn kan den vålla funderingar, vilket visade sig vid intervjutillfällena. Barnen behövde tänka och fundera extra länge innan svar på denna fråga kunde ges. Efter en stunds funderingar och tänkande svarade flera av barnen att det är viktigt att lära sig att läsa, men motiven för detta kan delas upp i olika kategorier. I den ena kategorin gav barnen svar på att de såg att det finns en nytta med att kunna läsa som vuxen, kunna läsa för mina barn och läsa
breven som kommer med posten. Vidare var svaren av praktisk karaktär som att läsa roliga böcker, läsa skyltar och att läsa brev. Dessa nyttoaspekter anser vi visar att barnen ser
läsningen som en möjlighet att skaffa sig upplevelser, att få information och att lära sig saker. Detta är vad Nilsson95 talar om då det gäller att använda litteraturen i svenskämnet. Han menar att läsning är en källa till kunskap och att i mötet mellan litteraturen och läsaren växer en kunskap om livet fram. Vår tolkning är också att barnen har en uppfattning om att läsning kan vara ett sätt att kommunicera med andra och omvärlden vilket svaren om att kunna läsa brev indikerar. Det tycks vara så att det är innehållet i det man läser som är viktigt för barnen. Dessa svar får stöd av forskaren Smith96, som menar att vi läser mycket annat som t.ex.
90 Smith, 2000 91 Svensson, 1998
92 Amborn & Hansson, 1998 93 Dahlgren m.fl. 1999 94 Wagner, 2004 95 Nilsson, 1997 96 Smith, 2000
skyltar, på TV, dagstidningar och bruksanvisningar. Han menar vidare att läsning är ett sätt ”att få frågor besvarade”.
En annan ”nytta” med att läsa var att bli oberoende av andras läskunnighet, som svaret slippa
be mamma läsa visar. Dessa svar överrensstämmer inte med vår uppfattning och den
”medvetenhet” som föräldrarna visar när det gäller läsningens betydelse för barnens
läsutveckling. Vi menar att just i denna viktiga period då barnet håller på att ”knäcka koden” är det av extra stort värde att föräldrar läser för sina barn. Detta stimulerar till en ökad lust för läsning och språkets form vilket får stöd av Ekström & Isaksson97. De anser att eftersom barnet med stigande ålder får mer livserfarenhet och ett mer utvecklat språk är det ett utmärkt tillfälle att välja mer avancerade sagor och berättelser.
Den sista kategorin av svar visar att läsningen tycks förknippas med krav från vuxenvärlden
man har ingen nytta av att läsa men fröken vill och jag behöver inte läsa men mamma vill.
Man tycks kunna se att de barnen inte verkar ha en egen inre drivkraft att lära sig läsa. Barnen har tagit till sig omgivningens krav men de ser inte någon anledning till att lära sig att läsa och de vet inte varför det är bra att kunna läsa. Vår tolkning är att de verkar se läsning som ett tvång som rör skolsituationen och som inte har någon anknytning till världen utanför. En tänkbar tolkning av detta kan vara att de barn som ser läsning som ett krav från skolan kommer från hem där litterärt intresse saknas, eller hem där det sällan förekommer
högläsning. Detta kan få som följd att de barn som ser läsning som ett krav och som saknar litterär tradition i hemmet kan enligt Arnqvist98 utvecklas långsammare i sin läsutveckling. Detta får också stöd av Wagner99 som menar att barn behöver omges av aktivt läsande och skrivande, vilket är betydelsefullt för barns läsutveckling.
3. När läser du?
När det gäller denna fråga är vår tolkning att barnen inte läser kontinuerligt förutom då det gäller läsläxor. Detta kan ha att göra med att hälften av barnen håller på att lära sig att läsa och att de ännu inte upptäckt förståelsen för och innebörden med att läsa. De ser läsningen som något som har med skolan att göra, vilket för övrigt inte överrensstämmer med deras uppfattning om varför det är viktigt att läsa. Man kan även dra slutsatsen att läsandet sker för att få kunskap och inte för nöjes skull vid skolans början. Detta kan eventuellt bero på den
97 Ekström & Isaksson, 2003 98 Arnqvist, 1993
