ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
____________________________________________________________________________
Att handleda till skolutveckling
- specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner i
handledning
Maria Eriksson Pia Huss
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Syftet med följande studie är att bidra med kunskap om specialpedagogens roll i skolutveckling genom sitt uppdrag att verka som en kvalificerad samtalspartner i
handledning. I syftet ingår också att bidra med kunskap om vilka möjligheter och hinder specialpedagogen möter i sitt uppdrag att arbeta för skolutveckling genom
handledning. Forskning visar att det finns en otydlighet både kring begreppet kvalificerad samtalspartner och kring specialpedagogens roll att bedriva handledning som ett led i skolutveckling. Samtidigt visar forskning att handledning är ett framgångsrikt verktyg i arbetet med skolutveckling och specialpedagogen en viktig aktör i detta. Studiens
teoretiska ramverk är social systemteori och begreppen helhet, relationer och cirkularitet används i diskussionen av vårt resultat. Studiens metod är av kvalitativ karaktär och empirin har samlats in genom åtta semistrukturerade intervjuer med specialpedagoger verksamma i förskolan. Resultatet visar att specialpedagoger inom ramen för sitt uppdrag agerar som kvalificerad samtalspartner i olika former av samtal och kompetens inom samtalsledning och samtalsstrategier lyfts fram. Resultatet visar också att
specialpedagogerna bedriver handledning i olika former och i olika syften och att det ofta finns förväntningar på specialpedagogen som de på olika sätt har att förhålla sig till. Distinktionen mellan det rådgivande och det reflekterande samtalet synliggörsi vårt resultat. Specialpedagogerna lyfter fram flera faktorer som möjliggör eller hindrar specialpedagogen att bedriva handledning som ett led i skolutveckling. Faktorer som identifierats är skolledaren, tid och specialpedagogens roll. I vår resultatdiskussion problematiseras vårt resultat i relation till vårt teoretiska ramverk och våra teoretiska begrepp. Specialpedagogen som en av flera aktörer inom systemet påverkar och påverkas av de ömsesidiga relationer som skapar förskolans organisation. I studiens slutsats lyfts skolledarens betydelse fram både som möjliggörare och hinder. Genom att tydligt kommunicera kring syfte med handledning, förväntningar och roller ser vi att
förutsättningar kan skapas för specialpedagogen att bedriva handlednings som ett led i skolutveckling.
Nyckelord
kvalificerad samtalspartner, handledning, social systemteori, skolutveckling, specialpedagogik
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte ... 3
3. Bakgrund ... 4
3.1 Vad säger styrdokumenten? ... 4
3.2 Specialpedagogens roll som samtalspartner... 5
3.3 Specialpedagogens uppdrag och roll som kvalificerad samtalspartner ... 7
3.3.1 Olika former av handledning ... 8
3.3.2 Lyssna, ställa frågor och andra samtalsfärdigheter ... 9
3.4 Att utveckla förskolans verksamhet ... 9
3.4.1 Specialpedagogens roll i skolutveckling ... 11
3.4.2 Definition av begreppet skolutveckling ... 12
4. Tidigare forskning ... 13
4.1 Sökning av tidigare forskning ... 13
4.2 Specialpedagogisk handledning- ett komplext fenomen ... 14
4.3 Specialpedagogisk handledning- olika perspektiv ... 16
4.4 Specialpedagogens uppdrag och roll i skolutveckling ... 19
4.5 Sammanfattning av forskningsläget ... 22 5. Teori ... 23 5.1 Social systemteori ... 23 6. Metod ... 25 6.1 Metodansats ... 25 6.2 Datainsamlingsmetod ... 26
6.3 Urval och genomförande ... 26
6.4 Analysmetod ... 29
6.5 Etiska överväganden ... 30
6.6 Trovärdighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 31
7. Resultat ... 33
7.1 Specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner ... 33
7.1.1 Samtalsledning och olika samtalsstrategier ... 34
7.1.2 Förväntningar ... 35
7.1.3 Handledningens syfte - råd eller reflektion? ... 36
7.2 Specialpedagogens uppdrag att arbeta med handledning i skolutveckling ... 38
7.2.2 Specialpedagogen som expert eller bollplank ... 40
7.2.3 Skolledare som hinder eller möjliggörare ... 42
7.3 Resultatsammanfattning ... 44
8. Diskussion ... 45
8.1 Metoddiskussion ... 45
8.2 Resultatdiskussion ... 48
8.2.1 Att vara en kvalificerad samtalspartner i handledning- vad kan det innebära?... 48
8.2.2 Hinder eller möjligheter i arbetet med skolutveckling genom handledning ... 51
8.3 Slutdiskussion ... 54
8.3.1 Förslag vidare forskning ... 56
Referenser ... 58
Bilaga 1 Bilaga 2
1
1. Inledning
Det specialpedagogiska fältet är mångbottnat och specialpedagogen ses ofta som spindeln i nätet. Det finns en komplexitet i att knyta ihop alla trådar och möta de förväntningar som finns på specialpedagogen som en mångsidig expert. Désirée von Ahlefeldt Nisser (2013) lyfter fram att det finns skilda föreställningar om vad som ingår i specialpedagogens uppdrag. von Ahlefeldt Nisser menar att det kan finnas förväntningar på specialpedagogen att arbeta enskilt med elever, men att fokus alltmer flyttats mot det främjande och
förebyggande arbetet. I det främjande och förebyggande arbetet har specialpedagogen en viktig roll i att på olika sätt och på olika nivåer i utbildningen verka som en kvalificerad samtalspartner i svåra och komplexa lärandesituationer. Även Kerstin Bladini (2007) menar att specialpedagogens uppdrag är vidgat och att det numera även handlar om att på olika sätt vara ett stöd för lärarna som ett led i skolutveckling, samt att bidra till att varje barn ges de bästa förutsättningarna för lärande och utveckling. Bladini menar att i det vidgade uppdrag som specialpedagogen har ingår att genom handledningssamtal med lärare och i dessa samtal ta olika problematiska skolsituationer som utgångspunkt. Bladini lyfter fram exempel på hur specialpedagogisk handledning med arbetslag kan generera en förskjutning från att se svårigheter och behov hos barnet till att se på hela skolsituationen och därmed fördjupa sig i vad det är i lärmiljön som skapar svårigheter i mötet med barnet. Även Ann Ahlberg (2007) lyfter fram att handledning under senare år har setts som ett sätt att förändra och utveckla skolans verksamhet. Följaktligen ställer specialpedagogens roll och uppdrag stora krav på flexibilitet och lyhördhet i mötet med kollegor, barn/elever och vårdnadshavare.
I högskoleförordningen för specialpedagoger står det att läsa att specialpedagogen i sitt uppdrag ska vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. (SFS 2017:1111). Begreppet kvalificerad samtalspartner är inte närmre definierat i
högskoleförordningen och enligt Bladini (2004) var det tidigare framskrivet att
specialpedagogen hade en handledande funktion, men en förskjutning i begrepp har skett från handledning till kvalificerat samtalspartnerskap. I skollagen ges heller inte någon tydligare förklaring till specialpedagogens roll. Trots en otydlighet i definition i
2 kvalificerad samtalspartner och att diskutera pedagogiska frågor i olika forum där
handledning kan ses som ett verktyg. Ahlberg (2007) menar att formuleringen i
högskoleförordningen om specialpedagogens uppdrag som kvalificerad samtalspartner i rådgivning ”lyfter fram den konsultativa karaktären i specialpedagogens arbete och
inbegriper den handledande funktionen.” (Ahlberg, 2007, s. 249). Hur specialpedagoger
själva uppfattar uppdraget är således tolkningsbart och det är därför högst intressant att studera vidare. Bladini (2007) poängterar att specialpedagogen kan verka för att förstärka ett individperspektiv eller bidra till att blickarna lyfts mot hela lärmiljön utifrån vilken roll specialpedagogen intar i handledningssituationer. På vilket sätt specialpedagogen tänker om och tolkar sin roll som kvalificerad samtalspartner i handledning har således betydelse för hur den specialpedagogiska verksamheten tar form, vilket talar för en relevans inom det specialpedagogiska fältet. Bladini (2004) menar att den handledande funktionen har varit svår för specialpedagogen att etablera vilket kan ha ett samband med att specialpedagogens roll och uppdrag inom handledningsuppdraget är odefinierat och tolkningsbart vilket kan skapa en osäkerhet hos specialpedagoger. Handledning är annars ett begrepp som är vanligt inom andra områden som psykologin och sjukvården, men handledning som ett mål för förändring har även fått fäste inom förskolans och skolans värld. I litteratur och forskning finns mycket att hämta om begreppet handledning i en större och vidare kontext eftersom det är vanligt förekommande i andra områden, men specialpedagogens roll i handledning förskola/skola är mindre undersökt och ger därför färre träffar i olika databaser. Även begreppet kvalificerad samtalspartner är mindre nämnt i litteratur och forskning och det kan bero på att det är ett nyare begrepp som är mindre utforskat. Utifrån den forskning och litteratur som finns kan skönjas olika ståndpunkter vad gäller handledning. Sundqvist (2012) sammanfattar dessa ståndpunkter när hon menar att debatten mellan dessa
perspektiv främst handlar om synen på det som sker mellan olika professionella i skolan. Sundqvist frågar sig om denna kontakt mellan professionella ska fungera som konkret rådgivande verksamhet eller som tillfällen för djupare reflekterande samtal.
Utifrån denna inledning är vår ambition i enlighet med studiens syfte att bidra med kunskap om specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner i handledning. Vi vill också rikta fokus mot det faktum att handledning under senare år alltmer kommit att ses som ett viktigt verktyg för att förändra och utveckla (för)skolans verksamhet (Ahlberg 2007). I studien är fokus på specialpedagoger i förskolan och i förskolans läroplan, Lpfö 18,
3 (Skolverket, 2018) står det att varje barn ska få det stöd och den stimulans de behöver. Specialpedagogen ses ha en fördjupad kunskap om barn i behov av särskilt stöd och fungerar ofta som en stödfunktion åt arbetslag i förskolan. Behovet av att genom samtal få utbyta tankar och idéer samt reflektera tillsammans med andra kan uppstå och detta blir således viktigt för att kunna utvecklas i sin profession och utöva ett gott pedagogiskt arbete. Handledning med arbetslag kan ses som ett sådant tillfälle där specialpedagogen genom sin roll som kvalificerad samtalspartner får en möjlighet att vara del av ett förändringsarbete som syftar till skolutveckling. Genom en kvalitativ studie kan specialpedagogers
uppfattningar fångas upp och ge relevant data utifrån studiens syfte. Utifrån systemteori som ram kan sedan resultatet diskuteras tillsammans med tidigare forskning.
2. Syfte
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om specialpedagogens roll i skolutveckling genom sitt uppdrag att verka som en kvalificerad samtalspartner i handledning. Vidare ingår i vårt syfte att bidra med kunskap om vilka möjligheter och hinder specialpedagogen möter i sitt uppdrag att arbeta för skolutveckling genom handledning.
• Hur beskriver specialpedagogen sin roll som kvalificerad samtalspartner?
• Vilka möjligheter och hinder möter specialpedagoger i sitt uppdrag att bedriva handledning som ett led i skolutveckling?
Disposition
Detta examensarbete består av åtta kapitel. Första kapitlet innehåller en inledning och i andra kapitlet presenteras studiens syfte och frågeställningar samt examensarbetets disposition. I tredje kapitlet följer bakgrunden till studien där specialpedagogens roll och uppdrag som kvalificerad samtalspartner samt specialpedagogens roll i skolutveckling lyfts fram. Här beskrivs också vilka styrdokument som är relevanta utifrån studiens syfte. I fjärde kapitlet presenteras vår tidigare forskning där specialpedagogisk handledning och
4 specialpedagogens roll i skolutveckling är i fokus. Därefter följer kapitel fem där
systemteoretiskt perspektiv belyses. I studiens sjätte kapitel beskrivs de metodologiska överväganden som gjorts, metodansats, analysmetod, etiska överväganden och studiens trovärdighet. Resultatet presenteras i kapitel sju uppdelat i två huvudrubriker formulerade utifrån studiens frågeställningar, samt underrubriker som är formulerade utifrån
identifierade kategorier i analysarbetet. Metoddiskussion, resultatdiskussion och slutdiskussion återfinns i kapitel åtta. Examenarbetet avslutas med en referenslista och medföljande två bilagor.
3. Bakgrund
I detta kapitel görs inledningsvis en kort beskrivning av vad styrdokumenten säger om specialpedagogens roll och uppdrag. Därefter följer ett avsnitt om etik och olika etiska aspekter till vilka specialpedagogen har att förhålla sig i sin roll som samtalsledare. Avslutningsvis belyses specialpedagogens roll och uppdrag som kvalificerad samtalspartner och i skolutvecklingsarbete.
3.1 Vad säger styrdokumenten?
I skollagen (2010:800) står att varje skola ska ha en samlad elevhälsa bestående av medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska arbeta tvärprofessionellt i ett förebyggande och främjande arbete i syfte att skapa goda förutsättningar för alla elevers utveckling och lärande. Till skillnad från i skolan finns det i förskolan inget krav på att huvudman ska organisera för elevhälsa. I förarbetet till
skollagen framkommer att då Barnavårdscentralen (BVC) är ansvarig för barnens hälsa och utveckling i förskoleålder anses det inte vara nödvändigt att kräva av huvudman att anordna detta. I en statlig utredning lyfts ändå fram att förskolan kan ha ett behov av att till exempel specialpedagog eller psykolog finns att tillgå för handledning av personal. Dock är det upp till huvudman att bestämma huruvida ett sådant stöd ska finnas att tillgå. I den utredning som gjorts framkom att olika kommuner organiserar för detta på olika sätt. I vissa kommuner finns ett samarbete mellan förskolan och BVC och i andra kommuner saknas detta samarbete helt. I några kommuner väljer man att knyta elevhälsa även till förskolan
5 då man anser att tidiga insatser är viktiga och prioriterar det (Socialstyrelsen & Skolverket 2016).
Som tidigare nämnts i inledningen står det i högskoleförordningen för specialpedagoger att specialpedagogen i sitt uppdrag ska vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor (SFS 2017:1111). Det framkommer i examensordningen för
specialpedagoger att specialpedagogen ska verka som en kvalificerad samtalspartner och rådgivare till kollegor, föräldrar och andra som är involverade i arbetet kring barn och elever. Det står också att specialpedagogen i sitt yrkesutövande ska beakta och ta hänsyn till olika etiska aspekter och de mänskliga rättigheterna. Vi återkommer till
specialpedagogens roll som samtalsledare och vilka etiska aspekter som finns att beakta i yrkesutövandet i följande avsnitt.
3.2 Specialpedagogens roll som samtalspartner
Specialpedagoger i sitt uppdrag som kvalificerade samtalspartners och handledare har ett stort ansvar för att finna både fungerande lösningar för enskilda barn och för att bidra till utveckling av den pedagogiska verksamheten menar Birgitta Sahlin (2010). I den
specialpedagogiska professionen inryms krav på god kompetens och förmåga att fungera som en kvalificerad samtalspartner och som samtalsledare i samtal med både kollegor och vårdnadshavare. Detta innebär enligt Sahlin också att den etiska dimensionen av den specialpedagogiska arenan lyfts fram och blir viktig att ta hänsyn till. Genom att det kvalificerade samtalet har ett uttalat syfte tydliggörs intentionen kring vilken riktning samtalet tar. Ett kvalificerat samtal är intentionellt till sin karaktär och intentionaliteten är en viktig etisk samtalsaspekt att beakta. I intentionaliteten inryms både maktutövning och ansvar vilket Sven Persson (2005) framskriver är viktigt att vara medveten om i rollen som samtalsledare. Genom språket förmedlas olika sociala kategoriseringar som kan verka särskiljande. Språket kan verka som ett maktmedel i sig självt genom att samtalsledaren använder ord och begrepp som inte är begripliga för samtalsdeltagarna. En medvetenhet om att språket kan verka som ett verktyg för utöva makt är viktigt menar även Mats Börjesson och Alf Rehn (2009). Genom att leda samtalet och ställa frågor och reflektera tillsammans med deltagarna sker en påverkan som för samtalet i en viss riktning. Persson (2005) beskriver handledning som en del av ett i skolans värld ständigt pågående maktspel. Ett
6 maktspel mellan å ena sidan utveckling och förändring och å andra sidan pedagogers
obenägenhet till att göra förändringar i sin yrkespraktik.
Specialpedagogen ska, som tidigare nämnts, i sitt yrkesutövande ta hänsyn till olika etiska aspekter. Jan-Olav Henriksen och Arne Johan Vetlesen (2013) formulerar att det inom en yrkespraktik finns ett otal oskrivna regler och att det därmed alltid finns en risk att
lojalitetskonflikter kan uppstå. Vidare lyfter de vikten av det ansvar yrkesutövaren har gentemot de individer de möter och att det finns en moralisk aspekt att beakta i alla mellanmänskliga möten som sker. Utöver de regelverk som finns att förhålla sig till i yrkesutövandet finns en dimension av etiska överväganden ständigt närvarande att på ett respektfullt sätt förhålla sig till. De villkor inom vilken professionsutövandet sker beslutas och förändras genom politiska beslut och de rådande samhällsstrukturerna. Att vara medveten om det spänningsfält som kan uppstå mellan individen och individen som yrkesutövare kan vara viktigt när det handlar om att verka inom institutionens struktur och ramar. Gunnel Colnerud (2017) betonar att det för alla professioner finns någon form av etiska regelverk att förhålla sig till. Det finns å ena sidan det positiva som professionen eftersträvar att göra och å andra sidan det negativa som man genom olika restriktioner åläggs som yrkesutövare. I de yrkesetiska aspekter till vilka lärare har att förhålla sig kan det uppstå olika dilemman. Det kan handla om att olika intressen kolliderar i de olika frågor lärare ständigt har att ta ställning till. Specialpedagogen har i sitt uppdrag som samtalsledare bättre förutsättningar att på ett professionellt sätt leda olika typer av samtal om det finns en fördjupad kunskap och insikt i de olika dilemman lärare möter. Det kan handla om att lyfta fram olika didaktiska och pedagogiska val utifrån de erfarenheter läraren har. Yrkesetiska frågeställningar kan i handledningssamtal reflekteras kring gemensamt genom att vardagsnära exempel lyfts och problematiseras. Specialpedagogen i sin roll som samtalsledare kan bidra till att resonemang utvecklas genom att ställa
utmanande frågor. Vidare bör samtalsledaren också vara medveten om sin egen
förförståelse och de etiska och moraliska ställningstaganden som hen präglas av. Genom en medvetenhet kring detta skapas förutsättningar för specialpedagogen att förhålla sig till detta på ett professionellt sätt (Colnerud 2017).
7
3.3 Specialpedagogens uppdrag och roll som kvalificerad
samtalspartner
Handledning i pedagogisk verksamhet har blivit alltmer vanligt förekommande sedan mitten av 1990-talet, skriver Karin Rönnerman (2007). Bladini (2007) lyfter fram den ökande förekomsten av handledning när hon skriver att Skolverket i en granskning genomförd 2004 kom fram till att handledning fått stort genomslag i förskolans
verksamhet. Erik Groth (2020) skriver att det sedan reformeringen av skolan är kommunen som är ansvarig för skolans utveckling. I skolan och förskolan som styrs av politiska beslut både på lokal och nationell nivå sker ständigt förändringar som skolledare och pedagogisk personal har att förhålla sig till. Det har också över tid alltid funnits tankar om vikten av fortbildning som ska leda till kompetensutveckling hos enskilda pedagoger.
Något som fått en framträdande roll i och med den nya specialpedagogutbildningen är specialpedagogens handledande funktion. Fokus i skrivelserna flyttades från handledning som begrepp, till kvalificerad samtalspartner. Vad specialpedagogens handledande funktion ska innehålla är inte preciserat, något som för med sig att det finns stora
tolkningsmöjligheter. Specialpedagoger lämnas ofta själva med att tolka hur de förväntas ta sig an det handledande uppdraget. Utifrån specialpedagogens roll finns ofta en förväntan på att denne ska vara något av en expert när det gäller att möta barn i olika svårigheter. Det kan ibland finnas en diskrepans mellan specialpedagogens kompetens och de förväntningar som finns i verksamheten (Bladini 2007). Gunnar Handal (2007) menar att det finns en lång tradition av att se handledaren som en person som besitter mycket kompetens inom sitt område, men vilken roll handledaren tar i handledningssituationen skiljer sig åt.
Benämningen guru använder Handal för den handledare som förmedlar sin kunskap och fungerar som förebild i yrkesutövningen för de som handleds. När handledaren intar en roll av att ställa frågor, reflektera och utmana i handledningssituationen lyfts begrepp och olika perspektiv fram som kan bidra till egen reflektion hos den som handleds. Denna typ av handledare kallar Handal för kritisk vän.
8
3.3.1 Olika former av handledning
Begreppet handledning är komplext och som tidigare nämnts finns det inte någon tydlig definition på vad begreppet innebär. Olika former av handledning förekommer i skilda sammanhang och inom olika områden. Eftersom begreppet handledning förstås på olika sätt inom olika discipliner förekommer begreppet specialpedagogisk handledning i vissa sammanhang för att tydliggöra att det är handledning som sker inom en specialpedagogisk kontext. Christel Sundqvist (2012) har i sin avhandling valt att avgränsa sig till att använda specialpedagogisk handledning som begrepp, men problematiserar det också utifrån att det i nu gällande examensförordning är specialpedagogen som kvalificerad samtalsparter och
rådgivare som används.
I en genomgång av litteratur identifieras några vanligt förekommande definitioner i beskrivning av vad handledning kan vara. Det handlar då om att på olika sätt överföra kunskap, föra samman teoretisk kunskap med praktisk kunskap, ge stöd samt på olika sätt påverka den handledde. Begreppen rådgivning, konsultation och vägledning används ibland i stället för handledning (Bladini, 2007). Cato R.P Bjørndal (2017) benämner detta som direkt form av stöd och indirekt form av stöd. Med samtal i formen av direkt stöd relaterar Bjørndal till handledning i form av rådgivning, instruktion och information. Bjørndal lyfter fram att det är handledning i form av indirekt stöd som framför allt ny litteratur i ämnet förespråkar. I handledning som syftar till att vara ett indirekt stöd ges samtalsdeltagarna utrymme för att genom egen reflektion finna lösningar och utveckla sin självständighet. Bjørndal betonar att det finns en stark kritik mot att det läggs för mycket vikt vid
rådgivning och det har även visat sig att råd som ges i samtal i låg frekvens följs. Detta är något som även Per Lauvås och Gunnar Handal (2015) resonerar kring. De anser inte att det finns någon fördel med att koppla samman handledning med rådgivning, då de råd som ges i mycket låg grad tas tillvara på. De menar att råd å ena sidan ofta efterfrågas, men att de å andra sidan inte önskas. von Ahlefeld Nisser (2021) poängterar att fokus i en
pedagogisk handledning är på pedagogiska och didaktiska frågor som är kopplade till undervisning- och lärandesituationer. Utgångspunkt i samtalet är samtalsdeltagarnas egna frågor och perspektiv kopplade till det egna handlandet. Ahlefeld Nisser menar att det som kan ses känneteckna en pedagogisk handledning är att den syftar till att bredda och
9
3.3.2 Lyssna, ställa frågor och andra samtalsfärdigheter
Per Lauvås, Kirsten Hofgaard Lycke och Gunnar Handal (2016) belyser vad som kännetecknar god kvalitet i ett handledningssamtal och lyfter då fram ett antal
samtalsfärdigheter som kan anses centrala. Att samtalsledaren sammanfattar samtalets innehåll, tolkar det som har sagts genom omformulering och använder spegling för att bekräfta samtalsdeltagarnas känslor är tre exempel på centrala samtalsfärdigheter. Det som också lyfts fram som har betydelse för handledningens kvalitet är samtalsledarens färdighet avseende att ställa frågor och att lyssna. Att vara en god lyssnare menar Hilmar Thor Hilmarson (2012) kännetecknar ett professionellt samtal. Aktivt lyssnade innebär att det skapas förutsättningar för en positiv relation och goda förutsättningar för ett framgångsrikt samtal. Genom att aktivt lyssna minskar risken för missförstånd och samtalsledaren kan ställa rätt frågor och leda samtalet på ett bra sätt. Lyssnandet ger också goda förutsättningar för att kunna ställa rätt frågor. Frågor bidrar till att samtalsdeltagarna blir aktiva och får tänka till. Genom att samtalsledaren formulerar öppna frågor får samtalsdeltagarna större utrymme att fritt formulera sina tankar. Det som särskilt utmärker ett samtal till att vara ett professionellt samtal är att det är ett samtal som sker mellan olika professioner inom yrkespraktiken. Samtalsledarens uppgift blir att skapa en positiv relation till
samtalsdeltagarna genom att använda positiva samtalsmönster. Utöver en god relation är det betydelsefullt att samtalet har ett uttalat syfte och att samtalsledaren håller sig till en fast struktur. Det finns då goda förutsättningar för att samtalet ska leda till utveckling och förändring (Hilmarson, 2012).
3.4 Att utveckla förskolans verksamhet
Att leda skolutveckling är en del av skolledarens uppdrag, skriver Mia-Marie Sternudd Groth och Monica Evermark (2020). I skollagen (2010:800) framgår att varje huvudman är skyldig att ge personalen på förskolor och skolor möjlighet till kompetensutveckling. Rektor i förskolan har det övergripande ansvaret att se till att verksamheten utvecklas, men det finns också ett tydligt formulerat uppdrag på förskollärare och arbetslag att verka för att utveckla verksamheten. Verksamhetsutveckling inom förskolan ska således bedrivas genom samverkan mellan rektor och övrig personal. Sternudd och Evermark (2020) menar vidare att med den nya läroplanen i förskolan Lpfö 18 (Skolverket 2018) betonas
10 förskolans kunskapsuppdrag starkare och det finns därigenom även på förskolan ett utökat krav att likt de andra skolformerna hela tiden sträva efter att utveckla och förändra
verksamheten utifrån gällande läroplan och styrdokument. Skolledaren är ansvarig för att leda arbetet, men det är med gemensamma krafter verksamheten kan utvecklas och drivas framåt. Förskolans verksamhet kännetecknas av en samarbetskultur och arbetslaget är en viktig plats för lärande och professionsutveckling. Rektor blir en viktig ledare vad avser att bidra till att det på förskolor sker en utveckling mot uppsatta mål och för upprätthållandet av en samarbetskultur som präglas av samtal. För att möjliggöra för att positiva samtal ska kunna ske i kollegiet krävs en samtalsledare som genom sin funktion kan bidra till att problematisera och utmana sina kollegor i samtalen. Anne Lindblom och Susanne Hansson (2020) lyfter fram att olika former av handledning och samtal blir alltmer vanligt
förekommande inom Skolverkets satsningar som syftar till skolutveckling inom förskola och skola.
Syftet med handledning menar Bladini (2007) främst är att bidra till utveckling och lärande inom professionsuppdraget. Genom handledningen får det vardagliga arbetet ett språk. Yrkesspråket spelar en viktig roll för den handleddes förutsättningar till både
kunskapsinhämtning och färdighetsutveckling. När det i handledning sätts ord på det som faktiskt sker i praktiken utvecklas ett yrkesspråk som även kan bidra till personlig
utveckling. Genom att kunna reflektera över det som sker i praktiken förenas teori och praktiskt arbete. Även Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005a) menar att handledning kan fylla funktionen av att leda till en reflektion om den egna praktiken eller till att
förändra den egna praktiken. När pedagogen reflekterar om den egna praktiken skapas en större förståelse men det leder inte med säkerhet till en förändring. När handledningen är inriktad på att förändra praktiken innebär det att det genom handledningen sker en förändring där pedagogen provar andra arbetssätt.
Hans-Åke Scherp (2020) beskriver lärande som en process inom vilken föreställningar utmanas och utvidgas. Det är genom samtal med andra de rådande föreställningarna utmanas nya tankemönster och ny förståelse skapas. Lauvås et.al. (2016) skriver att det finns behov av både individuell utveckling som utveckling av den egna verksamheten. Hur skolutveckling genom samtal organiseras framgångsrikt kan se olika ut men Lauvås et.al. lyfter fram kollegahandledning som en möjlig väg för att organisera för
11 kompetensutveckling i pedagogisk verksamhet. Kollegahandledning innebär att
professionella yrkesutövare möts till gemensam reflektion där det kan ske ett lärande. Vilka förutsättningar som finns till förändring och utveckling av praktiken beror på vilka ramar som finns i verksamheten. Vilken kultur som råder och hur benägenheten för förändring i organisationen ser ut varierar och det är när enskilda professionsutövare förändrar sitt praktiska arbete det i organisationen kan ske en förändring i den kultur som den präglas av. Vid enskild handledning är det möjligt att endast fokusera på den individuella
yrkespraktiken, medan det i grupphandledning utöver det kommer till att synliggöra och reflektera kring den gemensamma organisationskulturen. En lärande organisationen menar Lauvås et.al. kännetecknas av att kompetens fångas upp och sätts värde på. Individuell kompetensutveckling genom handledning bidrar till att verksamheten kan utvecklas, men det är i de gemensamma föreställningarna om vad som utgör verksamhetens kollektiva praktikteori som en utveckling av organisationen kan ske.
3.4.1 Specialpedagogens roll i skolutveckling
Rektors betydelse i skolutvecklingsarbete lyfts fram av Ahlberg (2016). Rektor är ansvarig för att leda den pedagogiska verksamheten. Det är tydligt framskrivet i styrdokument att rektor ska verka för skolutveckling och hela tiden arbeta för att förbättra förutsättningarna i utbildningen för att barn och elever ska ges förutsättningar att utifrån sina förutsättningar utvecklas i riktning mot utbildningens mål. Trots det visar Skolinspektionen (2012) i sin rapport att det ofta saknas ett specialpedagogiskt perspektiv i skolutvecklingsarbete. Det riktas också en kritik mot att rektorer inte tillvaratar den specialpedagogiska kompetensen tillräckligt väl och utvecklar arbetet i syfte att alla barn ska få det stöd de har rätt till. Det finns också en otydlighet kring vilken roll specialpedagogen ska ha i arbetet med
skolutveckling och trots att specialpedagogen många gånger har en god kännedom om barns och elevers behov tas detta inte alltid tillvara på i det mer övergripande
utvecklingsarbetet. Det framkommer i rapporten att den specialpedagogiska kompetensen på vissa skolor tas tillvara och att specialpedagogen då används i ett nära samarbete med skolledaren. Det framkommer också i Skolinspektionens granskning att specialpedagogen har kompetens att på många olika sätt vara en viktig aktör i skolutvecklingsarbetet. Ahlberg (2016) menar att handledning är ett verktyg som ofta används i skolors förändringsarbete och som specialpedagogen i sitt uppdrag använder som redskap. Genom att använda
12 handledning som en del i det pågående utvecklingsarbetet kan yrkesprofessioner stärkas och en kollektiv kompetens formas. Sternudd Groth och Evermark (2020) betonar vikten av samtal för att bedriva skolutveckling. Genom reflekterande samtal i arbetslaget utvecklar pedagoger ett språk att förstå och reflekterar kring sin yrkespraktik. Förutsättningar för att samtal ska kunna ske är att skolledaren skapar arenor för samtal i verksamheten.
Ahlberg (2016) skriver att skolans utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det är genom att förena praktik och teori en skolutveckling kan ske. Vilken roll specialpedagogiken och specialpedagogen har i skolutvecklingsarbete varierar stort mellan olika (för)skolor och det är till stor del avhängt hur specialpedagogisk verksamhet ser ut och är organiserad inom aktuell verksamhet. Ahlberg lyfter fram betydelsen av att den specialpedagogiska praktiken är nära knuten till det skolutvecklingsarbete som bedrivs. Skolutveckling syftar till att förbättra verksamheten för både elever och personal. Skolutveckling kan ske på olika nivåer och kan syfta till olika saker men vanligt
förekommande är att det handlar om att förbättra utbildningen i en riktning som gör att fler elever når utbildningens mål. Övergripande kan sägas att skolutveckling och
förändringsarbete syftar till att skapa en utbildning som möter alla barns olika behov. Eftersom det råder stora skillnader mellan olika (för)skolors organisation och skolkultur är det nödvändigt att utvecklingsarbetet till innehåll och form är anpassat till rådande
kontext (Ahlberg, 2016).
3.4.2 Definition av begreppet skolutveckling
Nedan följer en kort beskrivning av begreppet skolutveckling som är centralt i denna studie. Vår avsikt här är att definiera skolutveckling i syfte att skapa en förförståelse för hur vi avser använda och definiera begreppet i vår studie.
I enlighet med examensordningen för specialpedagoger ska specialpedagogen genomföra uppföljningar och utvärderingar samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att möta behoven hos alla barn (SFS 2017:1111). Specialpedagogen har således i sin
kompetens att arbeta med skolutveckling och vi avser i vårt arbete att knyta begreppet skolutveckling till specialpedagogens roll och uppdrag att leda utveckling av det pedagogiska arbetet i förskolans verksamhet med målet att möta alla barns behov.
13
4. Tidigare forskning
I det här avsnittet redovisas tidigare internationell och nationell forskning som anses relevant för studiens syfte. Centrala begrepp utifrån syfte och forskningsfrågor för denna studie är kvalificerad samtalspartner som står i den svenska högskoleförordningen samt begreppen handledning och skolutveckling. Det var dock svårt att hitta relevanta träffar gällande specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner i handledning i den internationella forskningen. Forskningsläget angående specialpedagogisk handledning får därmed ses som en aning begränsad. Det finns dock ett flertal svenska avhandlingar om pedagogisk handledning, samt mer specifikt, specialpedagogisk handledning. Gällande skolutveckling i den internationella forskningen handlar det mest om specialpedagogens roll och uppdrag. Artiklarna angående specialpedagogens roll i skolutveckling är baserade på enkäter.
De sökord som kombinerats, relevanta träffar samt vilka databaser som använts för att söka kommer att presenteras nedan. Sedan kommer en presentation av den tidigare forskning som anses relevant utifrån studiens syfte.
4.1 Sökning av tidigare forskning
För sökning av internationell forskning har databasen ERIC (EBSCO) använts. Peer reviewed rutan kryssades i och att artiklarna inte skulle vara mer än 10 år gamla för att få den senaste forskningen. Ett flertal olika kombinationer av ord prövades för att få ner antalet träffar samt för att få relevanta träffar utifrån studiens syfte. Första sökordet
consultation gav 1500 träffar vilket gjorde att det behövdes en kombination med olika ord
för att få ner antalet träffar och göra det möjligt att läsa abstracts. Consultation i kombination med special need educator gav 20 träffar vilket gjorde det möjligt att läsa abstracts. Ordet consultation i kombination med special needs education gav 89 träffar varav den första träffen var relevant att läsa vidare utifrån en specialpedagogisk relevans. Även ordet tutoring och qualified dialogue partner har använts som sökord men utan relevanta träffar utifrån studiens syfte. För att utvidga sökningen utifrån syftet så har även begreppet school development använts dock ihop med ordet senco för att få ner antalet
14 sökträffar till 22 träffar där det var möjligt att läsa abstracts utifrån vårt syfte. Artiklarna handlar om specialpedagogens uppdrag och roll samt förväntningar på specialpedagogen från andra yrkeskategorier i skolan.
För svensk forskning och svensk litteratur har den svenska databasen SwePub använts. Även databasen Libris har använts för att hitta svenska avhandlingar som handlar om specialpedagogisk handledning. Örebro Universitets databas Primo har även använts. För att hitta fler relevanta artiklar och avhandlingar som överensstämmer med syftet med studien har referenslistor till funna publikationer, både svenska och internationella använts vilket har gjort att viss litteratur och forskning är äldre än 10 år.
4.2 Specialpedagogisk handledning- ett komplext fenomen
I den svenska forskningen om specialpedagogisk handledning går det att skönja att innebörden i specialpedagogisk handledning kan ses som komplex och att
specialpedagogisk handledning som eget kunskapsområde får ses som outvecklat. I litteratur går det att finna mycket om handledning i olika former, men forskarsamhället tycks inte i så stor utsträckning ha uppmärksammat fenomenet handledning (Bladini (2004). Detta menar Sundqvist (2012) kan tyda på att det finns ett behov av mer forskning på området specialpedagogisk handledning. Det kan även ses som problematiskt att handledning i skilda sammanhang får olika innebörder.
Begreppet handledning är svårdefinierat enligt Birgit Lendahls Rosendahl och Karin Rönnerman (2005b). Forskarna skriver i sin artikel att handledning är svårt att avgränsa från andra typer av samtal som konsultation eller vägledning. Det som de ändå lyfter fram som särskiljer de olika samtalsformerna åt är att handledning pågår över en längre
tidsperiod och syftar till att de som handleds själva ska komma fram till lösningar på dilemman som de möter. När det inte finns en tydlig definition på vad handledning innebär och syftar till möts sällan de förväntningar som finns på de aktörer som är inblandade. De kom i sin studie fram till att de förväntningar som finns från de olika aktörerna på varandra i en handledningssituation ofta inte är uttalade och därmed tenderar att leda till
missförstånd och frustration. I studien framkommer också att de högsta förväntningarna finns på handledaren och handledarens kompetens. Artikeln av Lendahls Rosendahl och
15 Rönnerman tar sin utgångspunkt i deras studie från år 2000 där de intervjuat lärare,
skolledare och handledare som alla deltagit i ett utvecklingsprojekt där handledning varit i fokus. Studiens urval består av nio lärare, sex handledare och fyra skolledare. Fyra projekt har involverats i studien där Göteborgs Universitet i samarbete med skolor har bedrivit handledning som ett led i skolutveckling.
Handledning av arbetslag är en företeelse som blir alltmer vanligt förekommande i skolans verksamhet vilket framkommer i Karin Åbergs (2009) avhandling. I studien har Åberg intervjuat 12 skolledare med positiva erfarenheter av handledning i lärgrupper. Som underlag till intervjustudien genomförde Åberg en webenkät som besvarades av 433 personer. Resultatet i avhandlingen visade att skolledarna har en kontextbunden förståelse för vad handledning av lärgrupper är och att det medför att det ges olika förutsättningar och bedrivs handledning i olika former och i olika syften på de olika skolorna. I resultatet framträder tre olika former av grupphandledning, verksamhetsinriktad, professionsinriktad och personalstödjande. Åberg lyfter fram vikten av att begreppsliggöra de olika formerna och syftena för grupphandledning för att på så sätt tydliggöra handledningens villkor i verksamheten. Åberg menar att genom att skapa ett gemensamt språk för handledning tydliggörs syfte och andra viktiga förutsättningar för att handledningen ska bidra till något positivt i verksamheten. Genom språket kan förväntningar, roller och
handledningssamtalets upplägg och struktur kommuniceras mellan samtalsdeltagarna. Resultatet i studien visar också att handledaren har en viktig roll i att agera samtalsledare och att det krävs goda kvalifikationer för att handledningen ska leda till utveckling och lärande. Det är då framför allt handledarens förhållningssätt gentemot samtalsdeltagarna som lyfts fram som en primär faktor för hur framgångsrikt handledningssamtalet kan bli.
Handledning kan liknas i termer av ett paraplybegrepp. En definiering av begreppet handledning låter sig inte göras utan det är kontextbundet och är beroende av
sammanhanget där fokus är på vad handledningen ska leda till för den handledde samt för den praktik där den förekommer (Sahlin, 2005). I sin avhandling tar Sahlin fokus på
handledningsbegreppet och hur olika organisatoriska faktorer utgör möjligheter eller hinder för den specialpedagogiskt handledande funktionen i skolan. Studiens urval består av tio lärare/ speciallärare/ specialpedagoger som innehar en handledande funktion och som samtliga gått en specifik handledarutbildning. I sitt resultat avseende vilka faktorer på
16 organisationsnivå som inverkar på förutsättningarna för att bedriva handledning lyfter Sahlin fram skolledning, tidsbrist och legitimitet. Skolledarens kompetens och förståelse kring handledning har betydelse på samma sätt som de organisatoriska förutsättningarna för att frigöra arbetslag för gemensam handledning. Brist på tid återkommer i resultatet och kopplas samman med skolans ekonomiska resurser. Vad avser legitimitet för
handledningsuppdraget innefattas rollfördelning, kompetens och förtroende. Reflektioner om handledning överhuvudtaget är något att satsa på och i sådana fall i vilket syfte
framträder också i resultatet. Det motstånd som finns från lärare till handledning framträder i resultatet från flera informanter som menar att det handlar om en bristande förståelse för vad handledning är och syftar till (Sahlin, 2005).
4.3 Specialpedagogisk handledning- olika perspektiv
Ett gemensamt syfte för all handledning är att deltagarna erbjuds möjlighet till lärande och utveckling menar Bladini (2004). Därmed kan handledning ses som ett led i professionell utveckling. Enligt Bladini är det vanligt att deltagarna i handledning inom vård och omsorg erbjuds både stöd och utmaning men med fokus på stöd.Specialpedagogisk handledning kan ses som ett verktyg för förändring för barn och som ett rum för pedagoger att reflektera över aspekter av sitt arbete. Handledningssamtalets syfte avgör samtalets karaktär och samtalsledaren intar olika roller beroende på om samtalet ska vara rådgivande eller reflekterande. Detta resultat förankrar Bladini i sin avhandling där hon beskriver elva specialpedagogers förmåga att handleda. Forskaren fann två övergripande sätt att se på handledningssamtalets funktion genom observationer och intervjuer av specialpedagoger. Specialpedagogerna i studien rörde sig mellan å ena sidan att ge pedagogerna råd med utgångspunkt i det enskilda barnet å andra sidan att stimulera pedagogernas reflekterande över aspekter av sitt arbete. I termer av specialpedagogen som expert så representerar dessa två synsätt en expert på olika områden. Det ena synsättet där specialpedagogen ses som en expert på barn beskrivs handledning som ett verktyg för att förbättra barns situation. I det andra synsättet lämnar specialpedagogen över ansvaret för barnet till pedagogerna och samtalet är inte lösningsfokuserat. Samtalets resultat kopplas mer till hur samtalet fungerat och forskaren beskriver detta i termer av handledning som rum för reflektion. (Bladini, 2004).
17 Christel Sundqvist (2012) lyfter likt Bladini (2004) fram olika perspektiv på handledning i sin avhandling. I avhandlingen har Sundqvist (2012) använt sig av intervjuer för att fånga upp speciallärares och klasslärares tankar om och erfarenheter av handledning i
specialpedagogisk kontext. Det forskaren fann var att rådgivning är vanligt förekommande i specialpedagogisk handledning, men att reflektion kämpar om utrymme. I slutsatsen framhäver hon det föreskrivna perspektivet på handledning (handledning som rådgivning) och det icke föreskrivna perspektivet på handledning (handledning som reflektion) inte ska ställas emot varandra. Sundqvist menar att det innebär att det konsultativa
handledningssamtalet med rådgivning behöver accepteras som en del av den specialpedagogiska handledningen, men att man ska ha i åtanke att det konsultativa samtalet har begränsningar och behöver utvecklas. I ett konsultativt samtal är fokus på att ta fram åtgärder i syfte att komma till rätta med ett problem. Det kan exempelvis handla om hur den handledde ska möta ett barn denne känner en oro kring. Det som ofta kan vara en utmaning i denna typ av samtal är att handledaren har en tydlig förväntan på sig att ge direkta lösningar och svar på de frågor som lyfts i samtalet. Sundqvist skriver även att skolan är en föränderlig plats där tiden kämpar om utrymme, vilket kräver en flexibilitet. Denna flexibilitet medför att det är angeläget att olika typer av specialpedagogiska handledande samtal kan användas beroende av situationen. Specialpedagogiska
handledningens form med avseende på handledningsstrategier såsom råd kontra reflektion kan enligt Sundqvist utvecklas mot ett mer samarbetande samtal och därmed ett
kollaborativt perspektiv på handledning. Att lyfta blicken från individperspektivet till
kontexten kan bjuda in till ett samarbetande samtal där ”kunskapsförmedlingen med fördel kan ske som ett professionellt utbyte där man betonar en komplementär ömsesidighet i handledningsrelationen” (Sundqvist, 2012, s. 196).
Christel Sundqvist, Désirée von Ahlefeld Nisser och Kristina Ström (2014) har i sin studie jämfört aktuella styrdokument i Sverige och Finland avseende de beskrivningar som finns kring specialpedagogens handledningsuppdrag. Det framkommer i studien att det finns skillnader i implementering av handledningsuppdraget i de båda länderna men även likheter. Sundqvist et.al. kommer i sin slutsats bland annat fram till att det varken i Sveriges eller Finlands styrdokument finns någon tydlig definition på vad det innebär att vara en kvalificerad samtalspartner i handledning. Forskarna vill se en tydligare definition i dokumenten och de vill lyfta fram handledning som en komplex aktivitet där både råd och
18 reflektion används som strategier. Enligt Sundqvist et.al. förekommer främst två olika traditioner kring synen på handledning. Det ena sättet att se på handledning benämns
participant-driven perspective medan det andra benämns expert-driven perspective.
Studiens resultat visar att det är vanligt förekommande att handledning i både Finland och Sverige utgår från ett expert-driven perspective där specialpedagogen får en rådgivande funktion. Sundqvist et.al finner det nödvändigt att hitta strategier i handledning som stödjer inkluderingstanken eftersom Sveriges skolsystem vilar på idéer om demokrati, jämlikhet, likvärdighet och inkludering. Forskarnas slutsats i studien är att specialpedagogens
professionella handledning ska utföras på ett sätt som bidrar till en inkluderande utbildning och stödjer tanken med en skola för alla. Ett för ensidigt fokus på individperspektivet i handledning kan i sämsta fall kan leda till att ett individuellt perspektiv på svårigheter förstärks och upprätthålls, vilket på lång sikt kan leda till exkludering.
Gerd Pettersson och Kristina Ström (2016) hänvisar till Sundqvist (2012) och hennes studie när de beskriver olika perspektiv på handledning i sin artikel och nämner det samarbetande samtalet där det är ”focus on professional collaboration” (Pettersson & Ström, 2016, sid. 12). Pettersson och Ström har gjort en studie där de använt sig av enkäter, intervjuer samt observationer av sex olika lärare och specialpedagoger på tre olika skolor på landsbygden. Pettersson och Ström fann i sin studie att specialpedagogerna kunde fokusera mer på ett professionellt samarbete än reflektion och råd i denna kontext. Lärarna i studien hade en pedagogisk skicklighet i att hantera professionella utmaningar som relaterade till elever i behov av särskilt stöd, men lärarna var fortfarande i behov av support och bekräftelse för de pedagogiska idéer de implementerat och utvärderat i klassrummen. I studien är fokus på skolor på landsbygden, men forskarna själva menar att fokus på ett samarbetande samtal inte är unik för skolor på landsbygden.
von Ahlefeld Nisser (2009) har i sin avhandling fokus inriktat mot professionella samtal i förskola och skola beskrivna av specialpedagoger. Dessa professionella samtal benämner von Ahlefeld Nisser som deliberativa samtal. Det som kännetecknar ett deliberativt samtal är att skilda synsätt ställs mot varandra, att olika argument ges utrymme samt att man lyssnar på varandra. Det innebär tolerans och respekt samt att man genom samtal strävar efter att komma överens. Även meningsskapande kommunikation är i fokus i avhandlingen där forskaren menar att det aktiva arbetet handlar om professionella samtal. Samtal där
19 barn, ungdomar och vuxna ges möjlighet att tala om sitt lärande vilket är ett kunskapande
samtal. Med kunskapande samtal där vi lär av varandra kan blicken lyftas från individnivå
till frågor som berör förskolans och skolans tillgänglighet för alla barn och elever och därmed fokus på en likvärdig utbildning.
4.4 Specialpedagogens uppdrag och roll i skolutveckling
Handledning i förskolor och skolor som ett led i ett förändringsarbete blir alltmer vanligt förekommande menar Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005b). Ett exempel de lyfter fram på handledning i förskolor och skolor är den specialpedagogiska handledningen som i form av processhandledning syftar till att specialpedagogen ger personalen stöd i det praktiknära arbetet. Lendahls Rosendahl och Rönnerman menar att det i handledning utöver handledaren och pedagogen finns ytterligare en aktör i form av skolledaren.
Skolledaren som är den ansvarige för att driva och utveckla verksamheten och således även kompetensutveckling hos personalen är en betydelsefull aktör i handledning som ett led i förändringsarbetet. Skolledarens förväntningar på vad handledning ska kunna bidra till skiljer sig åt från pedagogernas förväntningar. Pedagogerna beskrev att de ville ha konkreta tips och idéer och inspiration medan skolledarna förväntade sig att handledaren skulle utöver att vara skicklig i att leda gruppsamtal även kunna utmana pedagogernas tankar. Vidare såg skolledarna handledaren som den ytterst ansvarige i att få till en förändring i pedagogernas faktiska arbete och att syftet med handledningen införlivades. (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005b).
En påbyggnadsutbildning innebär i någon mening att pedagogen ges en slags roll som expert menar Bladini (2004). I sin avhandling nämner Bladini denna expertroll och de förväntningar som vilar på en i grunden utbildad lärare som valt att läsa en
påbyggnadsutbildning inom specialpedagogik. Den rollen är förenat med en del svårigheter att etablera sig i förskolan och grundskola eftersom många anser att innehållet är oklart. Det kan då uppstå ett vakuum mellan fältets förväntningar och specialpedagogens
kompetens enligt examensförordningen. Konsekvensen blir att det ställs motsägelsefyllda krav på specialpedagogen (Bladini, 2004). Bladini utvecklar ett resonemang om
specialpedagogens professionsutveckling som kan studeras i ett systemperspektiv där olika professioner kan ses som existerande i ett system och inte kan hållas isolerade ifrån
20 varandra. Specialpedagogyrkets etablering i en redan befintlig verksamhet har fått
konsekvenser för andra professioner i både förskola och skola. Bladini beskriver detta med begreppet jurisdiction det vill säga det område vilket man har kontroll över och begreppet är ett sätt att analysera professioner som finns i system och påverkar varandra. De gränser som finns mellan professionernas område är under ständig förhandling. Även von Ahlefeld Nisser (2009) resonerar likartat och menar att specialpedagogens kunskapsområde är i behov av att kommuniceras till omvärlden och att detta är ett utvecklingsområde.
Gunilla Lindqvist (2013) har i sin studie som mål att undersöka möjliga förändringar i och med en yrkesprofession har etablerat sig under 2000-talet. Specialpedagoger kan ses som ”vanguards” (Lindqvist, 2013, s. 198) i att ändra ett skolsystem som bygger på ett ensidigt fokus på ett individperspektiv till att bredda perspektivet till ett större fokus på hela lärmiljön. Lindqvist studie bygger på tre olika enkäter till olika yrkeskategorier i skolan och förskolan och där har Lindqvist intresserat sig för frågor rörande hur andra
yrkeskategorier ser på specialpedagogernas uppdrag och roll. Lindqvist finner i sin studie belägg för att tidigare forskning visar att specialpedagoger har låg status och deras uppdrag är mest operativa. En relevant fråga i sammanhanget är vad specialpedagoger kan inverka på om synen på deras uppdrag är ur ett individperspektiv och att de nekas tillträde till att kunna påverka hela skolans lärmiljö enligt Lindqvist. Ett resultat som förstärker detta framkommer i en av de enkäter som Lindqvist (2013) studie bygger på. Gunilla Lindqvist, Claes Nilholm, Lena Almqvist och Gun‐Marie Wetso (2011) har genomfört en studie där olika yrkeskategorier inom skolan fått svara på en enkät gällande hur de ser på varför svårigheter uppstår för barn, på vilket sätt detta ska hanteras i skolan och vilken roll specialpedagogen har i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Resultatet visade att det finns en stor skillnad mellan hur olika yrkesgrupper inom skolan ser att arbetet kring barn i behov av särskilt stöd ska bedrivas vilket påverkar specialpedagogens roll i arbetet med skolans hela lärmiljö. Ett resultat som även framkom i studien är att det bara är
specialpedagogerna själva som anser att de ska arbeta med skolutveckling. Detta resultat pekar på att specialpedagoger nekas tillträde till att kunna påverka hela skolans miljö. Lindqvist (2013) skriver att det är oklart om den ökande mängd av specialpedagogisk handledning har gjort någon skillnad angående andra yrkeskategoriers syn på barn i behov av särskilt stöd. Förhandlingen mellan olika yrkeskategorier i skolan varför barn är i behov av särskilt stöd och hur skolan ska lösa skolsvårigheter kan göra det svårt för
21 specialpedagoger att hjälpa lärare att analysera arbetet med lärmiljöer som syftar till en inkluderande utbildning (Lindqvist, 2013).
En studie baserad på både kvalitativa och kvantitativa data gjord av Johanna Fitzgerald och Julie Radford (2017) visar att även i en irländsk kontext så hamnar specialpedagogerna i ett politiskt vakuum. Specialpedagogerna används till mesta del operativt på individnivå och det finns begränsningar att verka strategiskt det vill säga att få använda sin kapacitet att förändra utbildningen till en inkluderande praktik på skolnivå. Den strategiska rollen behöver förändras för att den irländska specialpedagogen ska bli en förändringsagent menar Fitzgerald och Radford.
Kerstin Göransson, Gunilla Lindqvist och Claes Nilholm (2015) har genom en enkät till specialpedagoger och speciallärare i Sverige undersökt hur de ser på sitt uppdrag och roll. Resultaten från enkätundersökningen visar att specialpedagoger anger att en stor del av deras uppdrag består av handledning och konsultation till lärare. Specialpedagogerna själva anser sig ha god kompetens i handledning, konsultation och att leda kvalificerade samtal med kollegor, vårdnadshavare och andra aktörer. Specialpedagogerna lyfter också fram att de har kunskap i att arbeta förebyggande och med skolutveckling. Göransson et.al. menar vidare att varken specialpedagoger eller speciallärare är omskrivna i gällande styrdokument och vad gäller skolutveckling är det skolledaren som är ansvarig för att leda och organisera skolutveckling. Trots utbildning på avancerad nivå har specialpedagoger inte ofta tillträde till och kontroll över det utvecklingsarbete som sker på skolor fullt ut. Forskarna i artikeln menar att studien kan bidra med information till beslutsfattare och skolor angående den typ av kunskap specialpedagoger besitter i och med sin utbildning och de uppdrag de själva anser att de kan utföra. Göransson et.al. menar även att studien visar på specialpedagoger inte har rätten att definiera och lösa alla problem inom sitt yrkesområde vilket leder till att profession inte har full jurisdiction över hela det specialpedagogiska fältet. von Ahlefeld Nisser (2009) menar att yrkesrollen måste bli synlig för att kunna efterfrågas av
skolledning, andra yrkesgrupper inom förskola/skola samt föräldrar. von Ahlefeld Nisser poängterar att specialpedagogen måste ges möjlighet att arbeta med kvalificerade
pedagogiska samtalsprocesser för alla pedagoger inom förskola och skola. “Detta i sin tur kräver en organisation som möjliggör och uppmuntrar samtal på individ-, grupp- och organisationsnivå och som arbetar för nivåernas samordning.” (von Ahlefeld Nisser, 2009,
22 s 241). Den specialpedagogiska yrkesrollen måste få möjlighet att utmana oreflekterade och invanda föreställningar hos pedagoger, skolledare och andra yrkeskategorier inom förskola och skola.
4.5 Sammanfattning av forskningsläget
I f
orskningsläget angående specialpedagogisk handledning framgår det att ämnet är komplext och att begreppet handledning får skilda innebörder i olika kontexter. I styrdokumenten är specialpedagogen nämnd som en kvalificerad samtalspartner i handledning men det är inte vidare definierat vilket får konsekvenser då det ställsmotsägelsefyllda krav på specialpedagogen. Det kan då uppstå ett vakuum mellan fältets förväntningar och specialpedagogens kompetens enligt högskoleförordningen (se Bladini, 2004). Olika förväntningar på och okunskap om specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner i handledning påverkar ett nödvändigt tillsammansarbete med andra aktörer såsom pedagoger och skolledare i förskolan.
I kombination med att det i forskningen framstår att begreppet kvalificerad samtalspartner är svårdefinierat och att begreppet handledning beskrivs som komplext ser vi ett område som har stor specialpedagogisk relevans att undersöka som innefattar specialpedagogers egna beskrivningar av att vara en kvalificerad samtalspartner i handledning. Vi uppfattar även att det finns ett utrymme att undersöka kring specialpedagogens roll att bedriva skolutveckling då de inte har kontroll över det utvecklingsarbete som sker på skolor fullt ut enligt forskningen.
Vår studie ämnar bidra med kunskap om hur specialpedagogens roll och uppdrag som kvalificerad samtalspartner tar sig uttryck i det praktiska yrkesutövandet. Genom att vi i vår studie kopplar handledning till skolutveckling och undersöker vilka möjligheter och hinder specialpedagoger möter i arbetet med att bedriva skolutveckling genom handledning i förskolans verksamhet ämnar vi bidra med kunskap till forskningsfältet. Eftersom det inte finns något krav på att specialpedagog ska finnas att tillgå i förskolans verksamhet är detta ett område som i mycket begränsad omfattning förekommer i forskning och därför är relevant att studera närmare.
23
5. Teori
I denna studie används social systemteori som teoretiskt ramverk i relation till syfte och frågeställningar. Syftet med vårt val av social systemteori är att få en förståelse för hur specialpedagogen i handledningssituationen är en del av det system som förskolan utgör. Denna teoretiska inriktning är engod utgångspunkt för att skapa förståelse för handledning i yrkesgrupper där man arbetar nära varandra i team där mellanmänskliga relationer är i fokus (se Gjems, 1997; Bladini, 2004). Det är forskaren som ger mening till materialet genom en teori eller ett perspektiv enligt Peter Svensson (2015) och en teori består av ett antal begrepp som relaterar till varandra. Här nedan presenteras social systemteori samt de begrepp som hämtas från teorin och begreppen är helhet, relationer och cirkularitet. Dessa begrepp är sedan utgångspunkt för diskussionen av resultatet.
5.1 Social systemteori
Den allmänna systemteorins rötter formulerades i mitten av nittonhundratalet som ett försök att formulera en allmän teori för system som var lämplig att använda på såväl fysiska, biologiska som sociala system. Systemteorins historik kan beskrivas som en utveckling från en övergripande teori om världen till en teori för observation och beskrivning av komplexa system i sin omvärld. Gregory Bateson är en person som har bidragit till systemteorins utveckling genom sitt intresse för kommunikation och relationer samt begrepp som sammanhang och kontext. Även Urie Bronfenbrenner är en teoretiker som studerade strukturella samband mellan olika system och han står bakom begrepp som mikro, makro, meso och ekosystem (Bladini, 2004).
Social systemteori är en teoribildning som kan användas för att förstå komplexitet,
dynamiska system samt interaktion mellan system. Systemteori handlar om att se världen i termer av helheter och att helheten alltid har företräde framför delen. Detta innebär att vi måste se allt i sitt sammanhang för det finns ett ömsesidigt beroende av individ och
omvärld (Öquist, 2018). Claes Nilholm (2016) poängterar också detta när han skriver ” det
är genom att studera samspelet mellan delarna och relationen mellan systemet och omgivningen som vi kan förstå hur systemet fungerar”. (Nilholm, 2016, s. 63). Att tänka
24 utifrån ett systemteoretiskt perspektiv innebär enligt Oscar Öquist (2018) att hela tiden sträva efter utveckling. När fokus kan pendla mellan ett inifrån perspektiv och ett utifrån perspektiv skapas förutsättningar för att kunna se både helhet och sammanhang. De
ömsesidiga relationer som skapas och ständigt formas och omformas i relation till varandra präglas av de samtal som förs i det inre arbetet. I förskolans verksamhet sker ständigt samtal mellan de aktörer som står i relation till varandra. De olika nivåerna i förskolans verksamhet påverkas av varandra och i vår studie rör vi oss på organisations – grupp och -individnivå (Öquist, 2018).
Handledning kan vara ett av flera redskap som används både för att ta tillvara och utveckla kompetens enligt Gjems (1997). Karaktäristiskt för handledning är att det är en process och att den bygger på deltagarnas erfarenheter. När det handlar om mellanmänskliga relationer i grupp såsom i en handledning så kan detta förstås likt ett socialt system. Människorna i systemet både samverkar och påverkar varandra ömsesidigt. Alla människor i ett socialt system är genom sitt beteende med och skapar helheten och framför allt det klimat som präglar systemet. Helheten i ett socialt system blir således viktigt och människor i ett system kan inte ses som isolerade ifrån varandra. I ett socialt system står människor i relation till varandra och dessa relationer finns även mellan olika system. Cirkularitet beskrivs som den ömsesidiga påverkan som människor i ett socialt system utgör mot varandra. Systemteori bygger på en förståelse av cirkulariteten och på hur händelser eller en persons handlande alltid hänger samman med flera andra faktorer (Gjems, 1997).
Social systemteori som teoretisk ram och våra valda teoretiska begrepp helhet, relationer och cirkularitet utgör ett verktyg för oss att utifrån vår studies syfte diskutera vårt resultat och söka förståelse för specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner i förskolans verksamhet. Som tidigare nämnts ser vi förskolan och dess organisation som helheten inom vilket specialpedagogen i relationer till övriga aktörer verkar. Cirkularitet blir ett teoretiskt begrepp som kan hjälpa oss att förstå vilka hinder och möjligheter specialpedagogen möter i sitt uppdrag att bedriva handledning som ett led i skolutveckling. Specialpedagogen är inte en ensam aktör i systemet utan det är i relationer till övriga aktörer som möjligheter och hinder framträder genom den cirkularitet som uppstår i systemet. I vår studie är
relationerna mellan skolledare, specialpedagoger och pedagoger i fokus utifrån vår studies
25
6. Metod
I avsnittet som följer redovisas val av metod samt studiens tillvägagångssätt. Inledningsvis motiveras val av metodansats och kvalitativ metod för studiens datainsamling sedan följer en redogörelse för urval och intervjuernas genomförande. Därefter följer en beskrivning av analysmetod följt av studiens forskningsetiska principer och avslutningsvis studiens
trovärdighet, tillförlitlighet samt generaliserbarhet.
6.1 Metodansats
Metodansatsen är viktig för studiens helhet och innefattar både idéer och procedurer för insamling av data samt analys. Datainsamling och analys av data hänger således logiskt ihop och blir relevant i synen på vilken kunskap man kan komma åt och hur man går till väga för att komma åt den (Fejes & Thornberg, 2019). I denna studie använde vi oss av en hermeneutisk metodansats i analysen av det empiriska materialet då vi var intresserade av specialpedagogers uppfattningar. Enligt Ingrid Westlund (2019) är hermeneutiken lämplig när informanterna i en studie får större utrymme att tala kring ett fenomen till exempel i (för)skolan och informanterna delger sina egna upplevelser. Hermeneutiken passar således bra när metoden för insamlingen av data är kvalitativ. Ulla Eriksson-Zetterqvist och Göran Ahrne (2015) menar att det går att få en bredare och mer nyanserad bild samt olika
dimensioner av ett fenomen med hjälp av kvalitativa intervjuer. Valet av datainsamlingsmetod i vår studie blev följaktligen en kvalitativ metod med
semistrukturerade frågor. Genom semistrukturerade intervjuer med möjlighet att ställa öppna frågor samt följdfrågor kunde informanternas egna upplevelser och tankar fångas upp. Detta ansåg vi var i linje med vårt syfte och gav oss möjlighet att få ta del av
26
6.2 Datainsamlingsmetod
Det är inte vald metod i sig som ger oss svaren utan vald metod fungerar som ett verktyg som forskaren använder sig av för att komma fram till ett resultat (Björndahl, 2018; Fejes & Thornberg, 2019a: Svensson & Ahrne, 2015). Därför har metodvalet innan studiens genomförande övervägts och valet av metod för insamling av data fick styras av det som ansågs som mest lämplig utifrån syftet och forskningsfrågorna. Eftersom specialpedagogers beskrivning av sin roll som kvalificerad samtalspartner i handledning var i fokus föll valet på kvalitativ metod och då mer specifikt semistrukturerade intervjuer. Martyn Denscombe (2016) beskriver att intervjuaren vid semistrukturerade intervjuer har möjlighet att vara flexibel vilket öppnade upp en möjlighet att få mer utvecklande och nyanserade svar av specialpedagogerna i deras beskrivningar. Detta förstärks även genom att Peter Svensson och Göran Ahrne (2015) skriver“ En av de kvalitativa forskningens fördelar är att den tillåter flera beskrivningar och avbildningar av samma fenomen. (Svensson & Ahrne, 2015, s. 26).
6.3 Urval och genomförande
Urvalet styrs av vilka studiens forskningsfrågor är och Svensson och Ahrne (2015) menar att forskaren bör ställa sig frågan om var svaren på dessa frågor går att finna. Eftersom studiens syfte är att få mer kunskap om något som specialpedagogerna förväntas ha kunskap om har vi valt att intervjua specialpedagoger. Vi har valt att avgränsa oss till specialpedagoger som har en specialpedagogexamen och är verksamma i förskolan. Det kan också vara betydelsefullt för vår studies resultat att ta i beaktande vilken form av utbildning de har i handledning. Utifrån denna studies omfattning ansåg vi att åtta
intervjuer med specialpedagoger kunde ge oss tillräcklig information för att kunna besvara vårt syfte. Denscombe (2016) lyfter fram det kumulativa tillvägagångssättet när det handlar om små kvalitativa studier. Det handlar om att forskaren ökar på urvalet till den punkt uppnås där ytterligare intervjuer inte tillför något nytt eller då forskaren fått in ett tillräckligt stort empiriskt material.
Urvalsprocessen kan sammanfattas med det som Denscombe (2016) beskriver som ett explorativt urval och ett subjektivt urval. Ett explorativt urval förknippas mer med småskaliga projekt och kvalitativa data. Där är syftet att hitta de personer som anses ha
27 mycket att berätta om det fenomen man undersöker. Av relevans har varit att de har en specialpedagogisk examen samt av särskild vikt att de har erfarenhet av handledning vilket kan härledas till det Denscombe (2016) benämner som ett subjektivt urval. Där söker forskaren efter personer som anses ha erfarenhet och relevant kunskap om ämnet som undersöks. Av vikt var också att de har anställning som specialpedagog i förskolan
eftersom det är en del av studiens utgångspunkt. Det som har varit av mindre vikt är vilket typ av område de arbetar i eftersom det inte ansågs relevant utifrån studiens syfte. Samtliga åtta specialpedagoger som deltagit i intervjun har sökts genom kontakter i
specialpedagogiska nätverk i en kommun där kontakt tagits i skriftlig form genom mail eller chatt i Teams. Detta urval kan även liknas med det Denscombe (2016) kallar ett snöbollsurval där en hänvisar till nästa person som kan tänkas passa i urvalet och den i sin tur till nästa person som kan passa i undersökningen. De intervjuade har varit verksamma mellan 4–16 år som specialpedagoger och de flesta har en bakgrund som enbart
specialpedagoger i förskolan men några har även en erfarenhet från skolan. Deras
erfarenhet av handledning i förskolan är varierande och de beskriver allt från handledning av arbetslag till handledning av enskilda pedagoger samt olika handledningsuppdrag från skolledaren. Gemensamt för samtliga åtta intervjuade är att de har fått sin utbildning i handledning som en del av sin specialpedagogexamen. Enbart några få beskriver att de har fått någon form av kompetensutveckling inom området samtal/handledning efter sin examen på eget initiativ eller på annat sätt till exempel en gemensam satsning av kommunen.
En intervjuguide med fyra bakgrundsfrågor samt sex huvudfrågor har formulerats och denna intervjuguide har använts som utgångspunkt i intervjuerna. (Se bilaga 2). Steinar Kvale och Svend Brinkman (2014) menar att en intervjuguide ofta finns med som stöd för forskaren under intervjun. Intervjuguiden är således i första hand ett stöd och frågorna måste inte ställas i en specifik ordning. Det är möjligt för intervjuaren att ställa följdfrågor och även att leda intervjupersonen tillbaka till det som är relevant utifrån studiens syfte. För att säkerställa att intervjufrågorna skulle ge den data i en analys som svarar mot studiens syfte genomfördes en testintervju. Denna testintervju gjorde att intervjufrågorna justerades och strukturerades om för att tydliggöra att de svarar mot syftet samt att renodla
bakgrundsfrågorna som finns i syftet att få intervjupersonerna att känna sig mer bekväma i intervjusituationen. De åtta genomförda intervjuerna har vi delat upp emellan oss och vi har
