Det är ju så jobbigt att hålla i pennan! : En studie om hur elever ser på sin egen motivation till skrivande

LÄRARPROGRAMMET

”Det är ju så jobbigt att hålla i pennan!”

En studie om hur elever ser på sin egen motivation till skrivandet

Sofie Lagerstedt

Sarah Johansson

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Det är ju så jobbigt att hålla i pennan!

Författare:

Sofie Lagerstedt & Sarah Johansson

Handledare:

Claes Evenäs

ABSTRACT

Syftet med studien var att studera år 4-6 egna tankar om motivation för att ta reda på vad de själva känner att de behöver för att vilja skriva. Det ledde oss till frågeställningarna: Vilka faktorer upplever eleverna som betydelsefulla för att

motivation ska skapas, Vilka yttre förutsättningar menar eleverna har betydelse för deras motivation samt Hur upplever eleverna samspelet i klassrummet och dess

betydelse för deras motivation? Genom intervjuer, vilka har genomförts med totalt 16 elever på två olika skolor, har vi försökt nå ett djupare plan där eleverna fått chansen att dela med sig av sina innersta tankar om skrivsituationer. Studien gjordes med elever vars lärare ansåg att de saknade motivation till skrivande.

Det visade sig tydligt att eleverna är olika och att de har olika erfarenheter vilket gör att deras svar visar att de även har olika behov. Resultatet pekar på vikten av ett meningsfullt arbete där tydligheten från läraren står i centrum tillsammans med ett stort engagemang. Men dessutom indikerar resultatet att eleverna har svårt att släppa den traditionellt formaliserade arbetsordningarna i skolan vilket ger negativa konsekvenser. Dessa uppfattningar kan förklaras med att eleverna inte är vana vid förändringar och inte kan föreställa sig att arbeta på ett annat sätt. Alla elever i studien ansåg att det var läraren som bestämde i klassrummet, och eleverna påpekade att det inte fanns mycket intresse av att skriva då man inte fick inflytande på undervisningssituationen. Förslag på vad som kunde motivera elever till skrivande var ökat datoranvändande. Idag användes datorn bara i mån av tid av utskrift av bilder, eller när någon behövde skriva rent.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Definitioner av centrala begrepp...4

2.1.1 Text...4

2.1.2 Motivation ...4

2.2 Meningsfullhet och tydlighet ...5

2.3 Självförtroende och utveckling ...8

2.4 Individualisering och delaktighet...9

2.5 Miljö...11 2.5.1 Yttre förutsättningar ...11 2.5.2 Samspel...12 2.6 Sammanfattning ...13 3 PROBLEM... 14 4 METOD ... 15 4.1 Undersökningsmetod...15 4.2 Undersökningsinstrument ...15 4.3 Undersökningsgrupp...16 4.4 Genomförande ...16 4.5 Bearbetning av datamaterial ...17 4.6 Felkällor...17 4.7 Etiska aspekter...18 5 RESULTAT... 19

5.1 Elevens tankar om motivation...19

5.1.1 Meningsfullhet och tydlighet...19

5.1.2 Självförtroende ...21

5.1.3 Individualisering och delaktighet ...21

5.2 Miljö...23

5.2.1 Yttre förutsättningar ...23

5.2.2 Samspelets betydelse ...25

5.3 Sammanfattning ...26

6 DISKUSSION ... 28

6.1 Elevens tankar om motivation...28

6.2 Yttre förutsättningar...30

6.3 Samspelets betydelse ...31

6.4 Förslag till fortsatt forskning ...32

REFERENSLISTA... 33 BILAGA

1

INTRODUKTION

Tråkigt, orkar inte, ointressant och det suger, är några av de kommentarer man möter under skrivuppgifter ute i skolorna idag. Varför är det såhär? I kursplanen för svenska poängteras elevernas lust och fantasi. Eleverna ska lära sig använda sig frimodigt av språket både i tal och i skrift. Siv Strömqvist (2008) skriver i Konsten

att tala och skriva att de flesta någon gång tycker att det är tråkigt och jobbigt att skriva. Hon menar att själva processen när man skriver kan ses som så lång och mödosam att bara tanken på den får människor att inte vilja.

Skrivandet är en betydelsefull del i elevers utveckling. Genom skrivandet får eleverna utlopp att uttrycka sina egna tankar vilket gör det centralt inte bara för svenskämnet utan även för de övriga ämnena i skolan. Dock visar traditionen enligt Carin Sandqvist och Ulf Teleman i Språkutveckling under skoltiden (1989) att skrivuppgifterna oftare handlar om att svara rätt på frågor snarare än att det handlar om att elever ska få uttrycka sina egna tankar. I den här undersökningen avser vi att studera elever som saknar motivation att komma igång, vikt har därför inte lagts vid om de har grammatiska skrivproblem. Det nämns i tidigare forskning att mycket kraft läggs just på den grammatiska delen av skrivandet i skolan men betyder det att motivationen för de elever som inte har sådana skrivproblem behöver komma vid sidan av?

Lpo94 (Utbildningsdepartementet, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet, 1998) menar att man som lärare bör sätta eleven i centrum och utgå från deras behov och kunskaper, detta anses vara en viktig pelare i elevens utveckling. Genom de samtal med eleverna, som hålls i denna studie, om deras tankar och behov för skrivande kan man komma närmare deras egna åsikter och sätta dessa tankar i centrum för undervisningen. Många elever anser i dagens läge att det är tråkigt att skriva texter. De känner sig inte motiverade eller så har de bara ingen lust. Vi vill under vårt arbete försöka få reda på hur man skapar motivation till att skriva. Vad är det egentligen eleverna vill ha?

2

BAKGRUND

I första avsnittet kommer en genomgång av centrala begrepp som anses betydelsefulla för studien. Detta följs sedan av fyra olika områden, meningsfullhet

och tydlighet, självförtroende och utveckling, individualisering och delaktighet samt

miljö, som tidigare forskning visat har påverkan på motivationen för skrivande.

2.1

Definitioner av centrala begrepp

I detta avsnitt presenteras begreppen text och motivation eftersom de anses centrala för studiens fortsättning.

2.1.1

Text

I kursplanen för svenska kan man läsa att: ”Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter” (Skolverket, Kursplan med kommentarer, 2008, s 30). Eleverna bör i skolan möta många olika genrer av texter när de skriver, tillexempel tidningsartiklar, sagor, brev, berättelser, dikter, noveller, loggbok och så vidare. Man kan dela in dessa genrer i olika texttyper tillexempel berättande, beskrivande och argumenterande texter (a.a.).

Ordet text i den här studien avser texter där eleverna själva får uttrycka sina tankar med åsikter och fantasi i skriftlig form. Dessa texter är främst sagor och berättelser.

2.1.2

Motivation

Motivation har definierats på många olika sätt i forskningsvärlden men den typ av motivation som det talas om i den här studien definieras av lusten att skriva enligt Gunn Imsen i elevens värld (2006). Samtidigt definierar Christer Stensmo (1997) i

Ledarskap i klassrummet begreppet motivation enligt det latinska ordet, moti’vum av moti’vus som betyder att röra sig. Författaren påstår att motivation innefattar ”de krafter som ger hennes beteende energi och riktning” (a.a., s 97). Imsen (2006) menar däremot att motivation är en blandning av känslor och tankar som vi som individer har för hur ”känslor, tankar och förnuft flätas samman, och ger våra handlingar färg och glöd” (2006, s 457). Honmenar att motivation skapas av känslor och tankar som tillsammans responderar på individens egna handlingar men även andras handlingar.

Alla individer har olika erfarenheter och kunskap med sig, vilket enligt Imsen (2006) leder till att man blir motiverad av olika saker. Hon beskriver Freuds tankar om detet och menar att detet är våra drifter i vårt undermedvetna, överjaget är krav och regler från samhället och att jaget är förnuftet som ska försöka hålla en jämn balans mellan dessa tre. Freud vill i det här sammanhanget att jaget ska vara den styrande motorn, men det kräver att det inte finns alltför stora besvikelser och konflikter, för då är det en omöjlig uppgift för jaget att ta tillvara på. Med detta vill Imsen (2006) att man

genom sitt förnuft ska försöka hitta motivationen till inlärning. Hon påstår även att det finns olika typer av motivation. T.ex. inre och yttre motivation, beroende på vad det är man vill uppnå.

Den inre motivationen innebär att eleven har viljan att lära sig för sin egen skull. Där behövs inga påtryckningar från omvärlden. Imsen (2006) menar att detta är en vilja som finns inom alla, där kunskapstörst och verksamhetsdrift är drivkraften och inte ”utsikten om belöning” (a.a., s 207). Samtidigt innebär Yttre motivation det motsatta, då den kommer utifrån och inte har någon påverkan på det man egentligen gör. Man gör det man gör för att få en typ av belöning, till exempel pengar eller bättre betyg (a.a.). Hon menar vidare att lärare bör ha målet att eleverna ska nå den inre motivationen men att de ibland kan behöva börja med den yttre för att senare låta motivationen djupna.

2.2

Meningsfullhet och tydlighet

Siv Strömqvist menar i Skrivprocessen (1993) att det ibland kan vara svårt att se vad man har åstadkommit i skolan men att man genom skrivande, om man använder det på rätt sätt, konkret kan se att man har klarat av en uppgift. Detta skapar enligt Strömqvist skrivarglädje. Hon påpekar även vikten av att ge eleverna tydliga instruktioner och tid att klara av de uppgifter de får. Enligt Strömqvist tar skrivuppgifter tid och bör bearbetas under så lång tid som eleverna behöver. Hon menar att ”Det är viktigt att man inte känner sig stressad när man förväntas vara både kreativ och produktiv” (Strömqvist, 1993, s 90). En del elever skriver snabbt medan andra tar lång tid på sig att bli färdiga och läraren behöver anpassa sig efter detta så att alla elever får samma chans att skriva något de är stolta över. Om eleverna känner sig alltför stressade finns risken att de gör uppgiften snabbt och slarvigt och på den vägen tappar den egna glädjen till arbetet (a.a.).

I den dagliga verksamheten kommer eleverna i kontakt med läsande och skrivande genom texter i många olika genrer vilket gör att eleverna då de möter en skrivuppgift måste tolka och förstå flera olika signaler. Suzanne Parmenius Swärd anser i sin avhandling Skrivande som handling och möte (2008) att de dels måste förstå vad uppgiften kräver av dem och vilka genrer, normer och regler som gäller. Samtidigt måste de också tolka sina egna möjligheter i relation till uppgiften; alltså hur de kan lyckas med uppgiften. Hon menar liksom Karin Taube i Läsinlärning och

självförtroende (1997) att eleverna måste hitta en mening med uppgiften för att lyckas. Alltså måste man, enligt Taube (1997), se till att skrivandet inte ses som ett krav utifrån utan en funktion i elevernas levnadssituation. I sin avhandling skriver Parmenius Swärd (2008) att det ofta blir läraren som bestämmer vad, hur och när man ska skriva, vilket påverkar eleverna negativt. Hon menar att eleverna borde få mer utrymme till att tänka själva och producera egna texter i sin egen takt och på sitt eget sätt. Även Sandqvist och Teleman (1989) beskriver traditionerna, gällande skrivande i skolan, på detta sätt då de också anser att situationer med skrivande ofta är styrt av läraren och säger vidare att det allt som oftast består av att främst kortfattat svara på frågor. Dessutom anser de att det som eleverna är mest vana vid är frågor som bara har ett rätt svar där det därför inte finns möjlighet till egna reflektioner. Sandqvist och Teleman (1989) skriver att det ofta handlar om att lära känna läraren, då lärare kräver olika svar. På så sätt lära eleverna sig vilket svar som

denne vill ha vilket därmed inte utökar elevernas möjligheter till att utveckla ett mer avancerat språk. Dessutom nämner Caroline Liberg i Hur barn lär sig läsa och

skriva (2006) att hennes studier har visat att mycket kraft i skolan idag läggs på den grammatiskt tekniska delen av undervisningen medan betydligt mindre tid ägnas åt effektivt skrivande. Eleverna behöver gå olika vägar för att lära sig och därmed behöver de olika lång tid inom den grammatiska delen av skrivandet. Det effektiva skrivandet är det lärarna egentligen vill att eleverna ska nå eftersom detta är ett skrivande där eleverna har kunskapen om skrivandet och kan förmedla sina tankar genom detta. Här behöver eleverna inte lägga kraft på att fundera över grammatik eftersom de redan har kännedom om den och kan därför skriva utan några längre pauser (a.a.).

Parmenius Swärd (2008) har i sin undersökning med gymnasieelever mött ett flertal elever med många olika åsikter om inspiration och motivation. En av dem uttrycker sig på följande vis:

Jag är så fruktansvärt trött på att gång på gång tvingas sitta i timtal och skriva politiskt korrekt skitsnack på givna ämnen som ingen bryr sig om, allra minst jag själv. (Parmenius Swärd, 2008, s.16)

Eleverna som hon mötte under sin forskning uttryckte tydligt att de inte förstod innebörden med de ämnen de skulle skriva om och Parmenius Swärd (2008) skriver att det märktes på eleverna att de inte kände sig inspirerade då de ansåg att ingen var intresserad av att läsa deras texter ändå. Hon menar att eleverna bör veta att det finns en mottagare till de texter som de producerar för att det ska skapas en motiverande skrivstund. Detta betonas dock än mer hos de elever som inte vill skriva. Mottagarna kan vara av olika slag, gärna någon som eleverna själva har valt. Liberg (2006) belyser även hon vikten av att hitta mottagare till eleverna när de producerar sina texter. Hon menar att om det finns någon som lyssnar eller läser det eleven har skrivit, ökar betydelsen för att skriva och även för rättskrivna texter. Både Liberg (2006) och Parmenius Swärd (2008) menar att man lätt tappar de elever som inte ser sitt mål med skrivandet och inte kan sätta det i ett sammanhang, de saknar förståelse och kunskap om varför de skriver.

Liberg (2006) påstår att det dessutom måste finnas ett synligt slutgiltigt mål med skrivandet. Hon anser att det kan bli svårt för de elever som har svårt att skriva, att producera och skapa relevanta texter, om de inte uppfattar dess mål. Ulf Teleman instämmer i Lära svenska – om språkbruk och modersmålsundervisning (1991) och föreslår att skrivande borde ingå i ett större sammanhang. Han menar att skrivandet ska bli en del av en språkhandling, där elevers texter används till något relevant. På detta sätt förtydligar han Libergs tankar om ett slutgiltigt mål och menar att eleverna ska kunna använda sina skrivna texter istället för att bara skriva dem för skrivandets skull. Samtidigt anser Jenny Wiksten Folkeryd (2007) i sin avhandling Writing with

an attitude att de skrivuppgifter som eleverna får i skolan ofta kopplas till skolan. Eleverna har därför svårt att se kopplingen till sin vardag då de i skolan använder sig av ord och texter som de i vanliga fall inte hade valt. Hon får medhåll av Olga Dysthe i Dialog, samspel och lärande (2003) som menar att det är många elever som tappar motivationen i skolan då de har svårt att se ett samband mellan det de lär sig i skolan och den verklighet de lever i utanför. Samtidigt menar Parmenius Swärd (2008) att lärare har en tendens att använda sig av ett språk som eleverna inte helt behärskar, vilket gör lärarna alldeles för otydliga i sina beskrivningar av de uppgifter

som ska göras att eleverna inte alltid förstår. Hon menar att det är upp till lärarna att hitta kopplingar till elevernas vardag, och därmed även språket, som kan hjälpa dem till motivation för skrivandet för att, precis som Dysthe (2003) och Wiksten Folkeryd (2007) också sa, koppla skolan till elevernas vardag.

I Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det att undervisningen alltid ska utgå från elevernas tidigare erfarenheter, språk och kunskaper för att på så sätt främja elevernas fortsatta utveckling. Det processorienterade skrivandet bör ske utifrån den naturliga skrivsituationen anser Teleman (1991). Detta innebär att en individ skriver en text för att han eller hon verkligen har något att säga och får hjälp på vägen för att utveckla och förbättra texten på olika sätt. Han anser vidare att man genom att öka mottagarmedvetenheten hos eleverna kan ge dem en insikt i att se funktionen med en skriven text. På samma sätt talar Strömqvist (1993) om ett skrivande där eleverna får vara delaktiga i hela processen, en skrivprocess. Detta gör skrivandet till en kommunikativ handling och leder även till att eleverna själva kan se det som ett personligt uttrycksmedel. Hon menar här att man genom att göra eleverna delaktiga även påverkar deras motivation.

En del av de lärare som Ingrid Carlgren och Ference Marton i Lärare av imorgon (2004) har intervjuat uttrycker dessutom att lärarens tydlighet är av betydelse. De menar att om man som lärare från början är tydlig med vad man vill och vad man önskar få ut av eleverna kan man på så sätt skapa förutsättningar för att inte stöta på några större problem i framtiden. I alla fall går de problem som uppstår att lösa. Parmenius Swärd (2008) instämmer och menar att läraren ska vara tydlig i sin undervisning men hon pekar dessutom på att man som lärare ska göra eleverna mer engagerade och delaktiga. Detta kan frambringa att eleverna känner sig mer motiverade till uppgiften. Samtidigt uttrycker Wiksten Folkeryd (2007) i sin avhandling även betydelsen av lärarens tydliga kommentarer till elevernas texter. Genom att läraren tar sig tid till att diskutera det positiva och negativa med texterna och får igång fler diskussioner i klassrummet om just detta menar hon att elevernas texter kommer att bli mer levande. Med dessa diskussioner avser hon att låta både elever och lärare medverka för att tillsammans bygga upp tankarna om vad som skulle utgöra en bra text. Hon menar vidare att eleverna då får en förståelse för hur en text ska byggas och därefter kan utforma den själva. När eleverna känner att de får vara med ökar deras engagemang till uppgiften och deras vilja att vara med växer. Andra lärare som Carlgren och Marton (2004) mött hävdar istället att det handlar om att vara tydlig från början och visa vem det är som faktiskt bestämmer. Vikt ska läggas på att regler och rutiner upprättas (a.a.

).

Som lärare bör man vara noggrann och förberedd, men även vara tydlig och kunna markera vad det är som gäller. De menar även att klimatet i klassen spelar roll, att känna trygghet, lära känna varandra och att tala inför andra. Det finns även lärare som belyser vikten av att jobba för att eleverna ska vara engagerade i arbetet och göra det för sin egen skull istället för att göra det för lärarens skull. De ska tycka att det är roligt och vilja jobba med det säger lärare till Carlgren och Marton (2004). Att pressa eleverna upplevs enligt dessa lärare ofta negativt och många lärare anser att man istället skulle vilja knyta lärprocessen till elevens intresse och på så sätt få dem motiverade. Carlgren och Martons (2004) förslag till uppgifter som man kan motivera eleverna med är att ha uppgifter som ses som roliga för eleverna, att fånga elevernas intressen i skrivandet, att det finns mottagare till elevernas texter samt att det finns problemlösningar som ska lösas.

2.3

Självförtroende och utveckling

Parmenius Swärd (2008) skriver att lärarens attityder till eleverna och deras texter har betydelse för hur eleverna utvecklar sitt skrivande. Alltså menar hon att läraren genom att visa respekt för elevernas producerade texter kan ge dem en positiv bild av sitt eget skrivande. Eleverna, som fortfarande utvecklas, påverkas av de åsikter och tankar som läraren tyst eller ljudligt för fram om texten. Eleverna behöver se att det de gör accepteras och är ”rätt” och det är läraren som har den avgörande åsikten om detta. När läraren har en accepterande attityd har hon enligt Parmenius Swärd (2008) stor chans att påverka eleverna positivt i deras skrivande. Läraren har också chansen att påverka elevernas självförtroende genom att visa positiva attityder gentemot dem. Taube (1997) anser att inte bara lärare utan även kamrater och föräldrar har en stor betydelse för barn och elever då det gäller deras självförtroende. Attityderna och förväntningarna från dem kommer att påverka eleverna. Hon skriver att självförtroendet kan påverkas i en positiv riktning men även i en negativ riktning. Hon menar att tanklösa uttryck och påståenden kan ha en bestående negativ inverkan på en elevs självbild och att många elever redan i de första skolåren har dåligt självförtroende och har gett upp innan de har försökt. Eleverna har enligt henne i detta skede jämfört sig med jämnåriga kamrater intellektuellt och upptäckt att man tänker långsammare och oftare får fel. Vidare skriver författaren att det påverkar självförtroendet och motivationen till att inverka negativt på skolarbetet. För att istället bygga upp en elevs självförtroende skriver hon att läraren genom att skapa trygghet i klassen är på god väg, då det ofta handlar om relationen mellan klass, elev och lärare.

Precis som Taube menar Joanna Giota i Skoleffekter på elevers motivation och

utveckling (2002) att självförtroendet är av stor betydelse för elevernas prestationer i skolan. Hon skriver att elever med lågt självförtroende kan använda det till att välja bort läxläsning för att på så sätt kunna skylla på att de inte har övat när de får ett dåligt betyg tillbaka. Elever med lågt självförtroende reagerar emellertid på olika sätt inför de krav som ställs på skrivning. En del slarvar och en del skriver så lite som möjligt. Samtidigt menar Taube (1997) att elever med dåligt självförtroende ändå försöker hitta olika strategier för att lyckas inom skolan. Eleverna övar in texter utan att veta betydelsen av det man läser eller skriver. Att skriva av kompisen är en annan strategi för att lyckas och kunna hänga med i klassen, men ju längre tiden går märker man ändå att dessa elever inte gör framsteg och att gapet till kompisarnas prestationer blir allt större. Eleverna märker att de kommer efter och inser att de inte har någon kontroll över sin situation.

Om läraren inte får eleverna att hitta förståelsen till skrivandet riskerar eleverna enligt Taube (1997) att fastna i onda cirklar. De onda cirklarna påverkas av omgivningens förväntningar där föräldrar och lärare förväntar sig att eleverna inte kan skriva vilket leder till ett accepterande av att eleven är svag. När eleven själv ser detta kan hon/han tolka det som att hon/han är svag och därför förhålla sig till det. Har eleverna väl kommit in i en ond cirkel vad det gäller skrivandet och inte har någon motivation kan det vara svårt att ta sig ur anser Taube (1997), dock är det inte omöjligt. Samtidigt fungerar dessa cirklar även åt andra hållet där elever istället påverkas att se sig som starka och motiveras mer.

Carlgren och Marton, (2004) skriver att det tyvärr finns elever som jobbar så lite som möjligt och som bara arbetar för lärarens skull. Ofta säger man att det beror på svårighetsgraden i uppgiften vilket kan kopplas till både Giota och Taube. Lätta uppgifter gör de flesta men krångligare uppgifter får mer motstånd. Taube (1997) menar också att en svag elev inte tar ansvar för sin framgång eller sitt misslyckande. Hon menar att ”Den bristande uthålligheten hos barn med läs- och skrivsvårigheter kan ses som ett självdestruktivt beteende nära kopplat till strävanden att behålla en låg prestationssjälvbild” (Taube, 1997, s 83). Det hon menar är att om en elev skulle få hålla på lite längre med en uppgift kan de upptäcka att de faktiskt har möjlighet att lyckas. Det handlar om att ge eleverna tid till att lära. William Glasser i Motivation i

klassrummet (1996) talar om elevernas behov. Han menar att eleverna i skolan har olika behov som de behöver mätta och att det är detta som avgör hur mycket de gör i skolan. På så sätt säger han att det är upp till lärarna ute i skolorna att förstå vad som kan motivera eleverna. Han säger vidare att en anledning till att en del elever inte jobbar har att göra med att det inte finns ”tillräcklig, omedelbar belöning” i skolan (1996 s. 17). Deras självförtroende behöver enligt honom en belöning som bygger upp dem och hjälper dem att fortsätta. Eleverna behöver se att de får någonting för det jobb de gör.

2.4

Individualisering och delaktighet

Carlgren och Marton (2004) anser attindividuella uppgifter och åtgärder kan lösa en del av problemet med att eleverna inte vill skriva. De menar även att tydlighet och engagemang är betydelsefullt för att eleverna ska känna sig motiverade. En lärare säger vid en intervju i lärare av imorgon (a.a.) att det är viktigt att eleverna inte gör saker för lärarens skull utan gör det för att de själva är intresserade av det, då blir det roligt.

Enligt Carlgren och Marton (2004) omfattas lärarens arbete av att utforma, planera och sköta verksamheten där eleverna ska delta. Som lärare organiserar man och leder elevernas aktiviteter. Den stora delen i detta handlar om att få eleverna delaktiga i de planerade aktiviteterna, vilket gör att eleverna blir motiverade att göra uppgifterna. Samtidigt menar Olga Dysthe i Skriva för att lära (2002) att lärarens roll i skrivandet och vikten av att läraren tar sig tid och berättar vad som gör texten bra och vad som gör den mindre bra har stor betydelse för att elever ska hitta sin motivation. Hon menar att elever som inte vill skriva, men under enstaka tillfällen ändå producerar en text, inte bör få negativ bedömning utan bara uppmuntran till att fortsätta skriva. Risken finns att elever som får kritik annars faller tillbaka till sitt ursprung att inte vilja skriva. Carlgren och Marton (2004) menar även att eleverna bör få jobba i sin egen takt vilket medför en betydelsefull spridning i klassen. Men spridningen leder även till dilemman då de långsamma eleverna hamnar efter och de snabba eleverna vill ha mer utmaningar. Läraren hamnar i kläm och kan lätt bli irriterad och frustrerad på elever som inte hänger med. Detta leder till att eleven inte känner trygghet och stöd i läraren och kan då tappa motivationen till skrivandet.

Som lärare anser Strömqvist (1993) att målet ska vara att låta eleverna känna glädjen efter att ha producerat något helt själva. Hon vill att eleverna själva ska upptäcka vad de har gjort och se glädjen när ett arbete är avklarat. Hon anser även att det kan vara

svårt att få till ett meningsfullt skrivande om man inte använder sig av motivation som en del av skrivutvecklingen. Liberg (2006) skriver att det kan vara svårt för elever att komma igång att skriva. Eleverna bör enligt henne sätta sig ner med papper och penna och försöka skissa fram ett förslag då de ska skriva en text. Hon är dock medveten om att detta kan vara svårt för elever som tappat intresset, men att de då bör få skissa på element som berör dem själva, till exempel deras intressen. Hon belyser vikten av att använda tankekarta då det är ett bra utgångsläge för det man eventuellt ska skriva om. Läraren ska då enligt Liberg (2006) börja med det som denne anser vara mest intressant och därefter utveckla sin karta med andra faktorer som påverkar skrivandet. På detta sätt kan eleverna hitta in i sitt skrivande och skapa nya tankar inom skrivandet.

Som lärare måste man ha en kännedom om hur eleverna fungerar och vad de har för bakgrund, dels socialt men även kunskapsmässigt. Utifrån det kan läraren börja med sitt arbete kring eleven (Liberg, 2006). Detta skriver även Lena Bodström om i sin artikel Lärstil bygger på varje elevs styrkor och behov (2006), där hon säger att läraren bör hitta den bästa vägen och de bäst matchande metoderna för att elevers olika sätt att lära ska uppmuntras. Hon menar att det ligger på lärarens ansvar att hitta olika lärstilar som deras elever behöver för att kunna utvecklas så långt som möjligt. Alla lär inte på samma sätt och eleverna vet inte alltid själva om vad de behöver för att ta in kunskap, därför har läraren ett ansvar gentemot eleverna då hon har kunskap om olika strategier. Vikten av att ha en varierad undervisning är A och O i detta sammanhang. Om läraren har en varierad undervisning får alla elever chans att utveckla sig på olika sätt och vis. Detta kan kopplas till Imsen (2006) då hon skriver om vår allmänna skola som är öppen för alla elever. Hon skriver att eleverna är olika och att skolan därför måste vara flexibel så att den kan erbjuda undervisning som passar alla. Läraren måste vara medveten om att elever är olika och att alla elever oftast lär sig på olika sätt. Eleverna är unika, det vill säga: ingen är den andra lik. Detta är precis vad som står i Lpo94 (utbildningsdepartementet, 1998) där ett av målen är att läraren ska se till varje enskild individ utifrån deras behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.

Taube (1997) menar att lärare som är trygga i det de gör har ett personligt sätt att undervisa och är mer flexibla i klassrummet. Därför kan dessa lärare stimulera och utveckla eleverna till självständiga individer som tar ansvar. Taube (1997) anser också att lärarna är där för elevernas behov och inte deras egna behov. Eleverna måste själva förstå att deras tankar och ord duger. Det är likaså viktigt att läraren ser vad eleven är duktig på, och att eleven får tillfälle att själva pröva nya idéer.

En elev säger följande i Parmenius Swärd studie.

Men om vi får en mall brukar jag hålla mig till den eftersom läraren oftast anser att det är hennes texter som är korrekt skrivna och hennes åsikter som är de rätta. (Parmenius Swärd, 2008, s 175)

Detta leder enligt Parmenius Swärd inte till någon individanpassad undervisning som hon hellre förespråkar.

2.5

Miljö

Detta avsnitt har delats upp i två delar, som kallas yttre förutsättningar och samspel, eftersom båda har med miljön att göra men på olika sätt.

2.5.1

Yttre förutsättningar

Siv Strömqvist (2008) skriver om olika sätt att komma igång med skrivuppgifter. Hon menar att det för eleverna handlar om att se vad de själva behöver för att börja skriva. För en del elever handlar det om saker som välvässade pennor och prydliga vita pappersark, andra är beroende av att bli garanterat ostörda. Tystnaden som kommer av ostördheten inspirerar enligt Strömqvist till kreativitet. Samtidigt menar hon att även ljud kan inspirera på liknande sätt vilket gör att en del elever istället för tystnad vill lyssna på exempelvis musik när de skriver. Samtidigt kommer fler och fler datorer in i klassrummen idag vilket en del lärare inte känner sig helt bekväma med. Anne-Marie Folkesson skriver i Datorn i det dialogiska klassrummet (2004) att diskussionen om vad man ska använda datorn till inte riktigt existerar ännu. Många lärare vet därför inte hur de ska hantera det och känner att de inte kan lika mycket som sina elever och därför väljer bort datorn. Samtidigt anser Folkesson (2004) att datorn lätt motiverar elever. Ann-Britt Enochsson anser i Internetsökningens didaktik (2007) att lärarens attityd till datorn är en viktig faktor för inlärningen. Att använda datorerna i skolan måste bli en naturlig del i skolarbetet och i skolvardagen, och inget som man gör någon gång ibland. Enochsson (2007) menar att datorer ger ett nytt sätt att arbeta och kan hjälpa elever i skolverksamheten. Hon talar om forskning som länge har visat att datorarbete kan hjälpa läs och skrivförmågan. Samtidigt påpekar hon att det finns en rädsla bland lärare att använda datorer då de inte litar på att eleverna gör det de har fått i uppgift att göra. Istället tror de att eleverna hittar genvägar till Internet och spel.

Birgitta Kullberg påstår i Vi lyssnar till barnen som lär sig läsa och skriva (1992) att lärare när de bygger en miljö tillsammans med eleverna i klassrummet ska tänka på att det bör ha med skriftspråket att göra. Liberg instämmer och visar på att eleverna för att komma igång i sitt skrivande behöver få delta i sammanhang där skrivandet är ”huvudingrediensen” (Liberg, 2006, s 151) Samtidigt talar hon om att skapa språkrum för att inspirera eleverna. Dessa språkrum ska utmana och förundra eleverna med olika sorters texter. I ett språkrum får barnen olika sorters erfarenhet av effektivt läsande och skrivande. Texter skapas utifrån barnens omgivning, alltså texter som barn känner igen eller som de själva skapat. Genom detta sätt anser Liberg att barnet skapar större förståelse för språkliga uttryck.

Siv Strömqvist (2008) skriver om olika förutsättningar för att skriva texter. En del anser att det räcker med bra papper och pennor, medan andra kan tycka att de vill sitta helt ostört. Det finns dock en del elever som anser att de vill ha musik som inspirationskälla. Strömqvist menar att det är många skribenter som vill ha harmoni med musik i bakgrunden. Då är det skribenten själv som avgör vilken musik som han/hon vill lyssna på. Det kan vara allt från klassisk musik till hårdrock beroende på individ. Hon skriver även att det kan vara så att musik för en elev kan vara en stor inspirationskälla och för en annan kan det vara att meditera som motiverar medan det för den tredje kan handla om en joggingtur.

2.5.2

Samspel

Carlgren och Marton (2004) är av samma mening och skriver om vikten av att involvera eleverna även i miljön i klassrummet. De menar att lärarna, genom att låta eleverna tillsammans med dem komma fram till hur de vill ha det i klassrummet, har lättare att få eleverna att tillägna sig dessa regler och att de därmed kan stödja varandra, även i skrivandet. På samma gång talar de även om vikten av att hjälpa eleverna att känna sig trygga i gruppen. Följaktligen menar de att eleverna kan stödja varandra i sin utveckling om läraren tillåter det. Samspelet mellan eleverna i en klass kan enligt Glasser (1996) påverka elevernas motivation. Han menar att motiverade elever kan påverka andra elever positivt till motivation samtidigt som elever med låg motivation kan ha samma inverkan på sina kamrater. Även Olga Dysthe beskriver i

Det flerstämmiga klassrummet (1996) detta sociala samspel som något mycket värdefullt. Hon menar att det är viktigt att läraren gör sina elever uppmärksamma på att de kan hjälpa varandra och att de ser att deras röster har lika stor betydelse som lärarens i klassrummet. Dysthe (2003) visar även på vikten av att både läraren och eleven är aktiva i detta samspel. Taube (1997) anser också att för att kunna skapa en lyckad inlärning måste det finnas frihet från stress i en förstående och accepterande atmosfär. På samma sätt menar hon att ett klassrum med positiv anda och atmosfär kännetecknas av att alla elever upplever att det är väsentligt att de får föra fram sina åsikter och känna att de är en del av klassen. Detta tar även Kullberg (1992) upp som en viktig del i elevernas utveckling. Alltså menar de (Kullberg, 1992; Liberg, 2006; Taube, 1997) att klassrummet och dess miljö har en stor påverkan på eleven och deras motivation och inlärning.

Pia Williams skriver i sin avhandling Barn lär av varandra (2001) om att barn som arbetar i grupp får ett bredare och öppnare perspektiv på omvärlden. Den enskilda människan påverkas av samhället, kunskap och andra människor. Hon skriver om olika studier som har gjorts och som visar att barn lär av varandra och främjar samarbetet barn emellan. Detta utgår ifrån teorier från Lev Vygotskij och Jean Piaget. Piaget menar att barn lär sig när de samarbetar med varandra i ett samspel på en nivå som de själva är insatta i. Han menar att barn tar emot kritik och argument från en kompis på ett sätt som vi vuxna inte förstår (a.a.). Även Vygotskij menar att utbytet av tankar barn emellan utvecklar barnen och dess språk. Både Piaget och Vygotskij ser en stor betydelse i barnets sociala samspel med andra. De menar att: ”samarbete och social interaktion är en förutsättning för lärande” (a.a., s 39). Ia Nyström menar i Eleven och lärande miljön (2002) att vi genom att undersöka elevers handlingar, vad de skriver och vad som görs, förstår lärandet. Tillsammans skapar vi en social interaktion. Även Nyström menar att lärandet bör ske i ett socialt sammanhang i en individualisering utifrån det enskilda barnet, då man får ett utbyte av kunskap och lärande på ett annorlunda sätt än vad man skulle ha fått vid en enskild inläsning. Miljön i klassrummet handlar då både om saker och ting som finns i rummet samtidigt som det även innebär klimatet mellan de personer som finns där.

2.6

Sammanfattning

I bakgrunden har begreppen text och motivation presenterats eftersom de anses betydelsefulla för undersökningen. Den definition som avses med denna undersökning har framkommit då text här beskriver situationer när eleverna få utforma texter utifrån egna åsikter och egen fantasi. Samtidigt beskrivs en motivation som drivs av lusten att skriva.

Betydelsen av elevernas tillgång till att få uttrycka sig med egna ord och att även få ta mer del av planeringen av undervisningen har tagits upp eftersom det framkommit att elever behöver ett meningsfullt arbete där de får vara mer delaktiga i skolan. Även tanken om att koppla skolan till elevernas verklighet har tagits upp som ett ämne av stor mening då forskare talar om vikten av olika mottagare till elevernas texter. Vikten av lärare som är tydliga med vart de vill att eleverna ska nå och att de ger eleverna den tid de behöver för en uppgift sägs uppmuntra till ett fortsatt arbete. Lärarens attityder har uppmärksammats som betydelsefull för eleverna eftersom många elever sägs ha behov av bekräftelse som säger att det arbete de utför är ”rätt”. Det är samtidigt grundläggande att eleverna får kunskapen om att göra skolarbetet för sin egen skull och inte för lärarens. Individuella uppgifter samt en varierande undervisning har visat sig ha stor vikt för att nå detta. Sammanfattningsvis har även miljön i klassrummet både när det gäller yttre förutsättningar, som material, samt samspelet mellan lärare – elev och elev – elev tagits upp. Miljön i klassrummet beskrivs som en central del i elevernas undervisning i skolan.

3

PROBLEM

Syftet med denna undersökning är att låta olika aspekter vad det gäller motivation till skrivande komma fram. Syftet är även att få en inblick i hur elever vill bli motiverade. Med undersökningen vill vi se vad lärare kan göra för att stödja elever som tappat motivationen så att de kan hitta tillbaka till sin motivation och sin vilja att skriva. Genom att fråga eleverna om vad de söker menar vi att eleverna sätts i fokus och att deras röst görs hörd.

Utifrån syftet har dessa frågeställningar kommit fram som ska belysas under mötet med eleverna.

• Vilka faktorer upplever eleverna som betydelsefulla för att motivation ska skapas?

• Vilka yttre förutsättningar menar eleverna har betydelse för deras motivation?

• Hur upplever eleverna samspelet i klassrummet och dess betydelse för deras motivation?

4

METOD

I metodkapitlet kommer en redovisning av undersökningsmetod, undersökningsinstrument och undersökningsgrupp. Därefter kommer en beskrivning av genomförandet av undersökningen och bearbetning av insamlade data. Avslutningsvis återges felkällor och etiska aspekter.

4.1

Undersökningsmetod

Eftersom syftet med undersökningen var att studera elevernas tankar om sin motivation blev valet av metod kvalitativa intervjuer. På så sätt kunde eleverna få utrymme att med egna ord berätta om sina tankar.

Frågorna för denna studie var av öppen karaktär vilket enligt Annika Lantz i

Intervjumetodik (1993) innebär att den tilltalade kan tala fritt och utveckla sina tankar mer. Detta gjorde att frågorna ibland fick byta plats för att passa in i samtalet och även omformulerades för att anpassas till de enskilda eleverna. Vissa frågor fick därför en annan ordningsföljd än vad som visas i bilagan (se bilaga 1) för att eleverna hade svårt att svara första gången. Av de orsakerna blev intervjuerna inte identiska. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att gruppintervjuer kan resultera i att eleverna blir medvetna om andra sätt att tänka då de tar del av varandras tankar. Utefter dessa tankar närvarade två elever och en intervjuare vid varje tillfälle.

4.2

Undersökningsinstrument

Varje huvudfråga följdes av en till tre underfrågor som ställdes för att vi skulle komma ännu djupare. Vi gjorde två testintervjuer och efter dessa byttes vissa frågor ut eller omformulerades för att bli mer relevanta för den riktiga undersökningen. En fråga som fanns med under testintervjun var Vad är en text för dig? med tanken att den skulle fånga elevernas tankar och få dem att reflektera över hur olika man kunde se på texter. Frågan ansågs dock svår att förstå och några relevanta svar fanns inte att inhämta. Även en fråga som handlade mer konkret om chatt och MSN fanns med från början men då den ledde in eleverna att svara på ett visst sätt så byttes den ut till en fråga som var mer öppen om deras användning av datorn. De öppna frågorna bestod av omväxlande övergripande och mer specifika frågor. Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelsson anser i Att förstå barns tankar – metodik för

barnintervjuer (2000) att de övergripande frågorna ger eleverna chansen att själva välja inriktning medan de mer specifika frågorna kan fokusera på något mer speciellt. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar även att inledningen av intervjun bör ta sin början i en för eleven känd situation och att man, ju mer förtrogen man är med elevens miljö, lättare kan hitta en bra utgångspunkt. Detta gjorde att intervjuerna utformades så att de började med att eleverna fick berätta om en skrivuppgift de haft nyligen. Här fick eleverna chansen att sätta sig in i tanken som sen skulle belysa resten av intervjun. Huvudfrågorna hade sen sitt fäste i

Skrivprocessen (Siv Strömqvist, 1993) som talar om vikten av lärarens tydlighet när eleverna ska få en uppgift, även Suzanne Parmenius Swärds tankar i Skrivande som

handling och möte (2008) om att läraren ofta tar en roll som den som bestämmer hur arbetet ska gå till har fått en stor vikt vid intervjun. Hon nämner även elevernas behov av tid till sina uppgifter. Samtidigt har även Olga Dysthes tankar i Det

flerstämmiga klassrummet (1996) om vikten av att eleverna ser att de kan hjälpa varandra och ge varandra motivation framkallat frågor. Intervjuerna hade sin utgångspunkt i intervjuguiden (se bilaga 1).

4.3

Undersökningsgrupp

Då detta arbete studerar elevers tankar om motivation till att skriva föll valet av åldersgrupp på elever i år 4 - 6 som då just lämnat den grundliga skrivträningen och nu börjat praktisera ett eget sätt att skriva och tänka på.

Intervjuer gjordes med totalt 16 elever från två olika skolor; tre fjärdeklasser, två femteklasser och tre sjätteklasser. Sammanlagt blev sex elever från klass 4, fyra elever från klass 5 och sex elever från klass 6 intervjuade. Vi efterfrågade elever som inte känner någon större motivation till skrivande. Urvalet av elever gjordes sen i samråd med respektive lärare i varje klass då denne känner sina elever och har en uppfattning om vad som kunde vara relevant för undersökningen. Ingen större vikt lades vid om det var pojkar eller flickor utan valet föll istället på de elever som passade för intervjun. Variationen blev dock inte stor då det endast 3 av 16 av de elever som valdes ut var flickor. Valet av de två skolorna grundades främst genom våra egna erfarenheter av verksamhetsförlagd utbildning. Vi hade alltså viss kännedom om skolorna. I detta sammanhang anser Björn Häger i Intervjuteknik (2001) att det är svårt att komma ut som okänd och intervjua elever då de känner stor respekt för den okända personen och ofta kan bli generade och ge svar som ja, nej, och vet inte. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) betonar på samma sätt att det är viktigt att ha en god relation till eleven så den lättare berättar saker för en. De anser vidare att man bör ha en relation som bygger på elevernas förtroende och att läraren i klassen här har vissa fördelar då hon redan har denna relation. Frågorna ställdes på ett sådant sätt att mycket tid lades på att lyssna på elevernas egna tankar vilket gjorde att våra tankar inte smög sig in i deras resonemang.

4.4

Genomförande

I första kontakten med skolorna blev lärarna informerade om syftet med studien. Därefter fick även föräldrarna information om undersökningen genom en blankett (bilaga 2) där de fick godkänna om just deras barn fick ställa upp på intervjun eller inte. Där betonades även vikten av att eleverna själva ville vara med. Intervjuerna skedde parvis vilket fungerade bra. Pilotstudien innebar två gruppintervjuer om vardera ca: 30 minuter. Eleverna informerades om att de skulle bli intervjuade men att namnen inte skulle offentliggöras men att svaren var ett stöd för oss i studien. Inför varje intervju förklarades syftet för respondenterna och betydelsen av deras ärliga svar betonades. De fick även veta varför studien gjordes och vem som skulle ta del av den. Här blev respondenterna även informerade om att de var anonyma och att det inspelade inte skulle visas eller spelas upp för någon utanför arbetet. För att vi inte skulle behöva sitta och anteckna under intervjun, vilket Doverborg och Pramling

Samuelsson (2000) anser kan leda till att man tappar koncentrationen och därmed även kontakt med respondenterna, användes en inspelningsapparat.

Intervjuerna på den första skolan skedde i ett grupprum där ingen annan kom in och störde. Detta var tyvärr en plats som eleverna inte var helt bekanta med vilket ibland ledde till okoncentration då de hittade nya spännande saker att titta på. Dock var detta det enda rum som fanns tillgängligt vid tiden för intervjun då skolan hade ont om lediga utrymmen. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar i detta sammanhang att detta kan vara bra då undersökningspersonerna känner sig positivt uppmärksammade när de får gå iväg och får all uppmärksamhet av en vuxen själva för en gång skull. Å andra sidan skriver Lantz (2007) att man bör sitta i ett rum fritt från störande moment. Intervjuerna på den andra skolan skedde på liknande sätt då intervjuerna skedde i separata rum mittemot klassrummet där eleverna kände sig trygga. Varje intervju varade i cirka 40 minuter, sammanlagt blev det ett material på 360 min. Vid ett tillfälle fick två elever separeras eftersom de inte kunde samsas därför blev det sammanlagt nio intervjuer.

4.5

Bearbetning av datamaterial

Intervjuerna transkriberades samma dag och dagen efter att intervjuerna genomförts. Det transkriberade intervjumaterialet lästes sedan ett flertal gånger av båda intervjuarna för att skapa ett intryck av intervjuerna i stort. På detta sätt fick intervjuaren för det transkriberade materialet chansen att se samtalet ur en annan synvinkel då en annan person satt med och reflekterade över tankarna. Intervjuerna transkriberades på talspråk vilket gjorde att den blev ordagrann. Därefter startade ett arbete med att hitta teman och kategorier ur materialet vilket Lantz (2000) förespråkar. Tanken var att med utgångspunkt i problemformuleringens frågeställningar hitta relevanta rubriker. Till varje kategori valdes sedan citat ut ur intervjuerna som på ett tydligt sätt kunde belysa dess innehåll.

4.6

Felkällor

Då vi valde att göra intervjuerna var för sig kan vissa tolkningar ha blivit annorlunda emot om vi gjort dem tillsammans. Vi hävdar dock att vi under vår bearbetning av intervjuguiden samlade våra tankar så att de på många sätt var lika varandra. Under en del intervjuer uppstod störningsmoment då någon öppnade dörren för att se vilka som satt där. Man kan här erinra sig Lantz (2000) tankar om att intervjuerna bör ske i lugna, ostörda rum samtidigt som vi inte såg dessa moment som något som eleverna lades stor vikt vid. Även om undersökningen gjordes med endast 16 elever kan man se att resultatet ändå är tillförlitligt då grupperna är olika och från olika platser i kommunen. Validiteten anses hög eftersom studien har genererat en trovärdig tolkning av respondenternas åsikter och tankar likt Runa Patel och Bo Davidssons tankar i forskningsmetodikens grunder (2003). Det är svårt att intervjua barn och hade vi intervjuat samma barn om några år hoppas vi att de har lärt sig mer om hur de själva fungerar och lär sig bäst och det är inte säkert att det kommer vara samma tankar som de hade idag. Därför har variationen på svar från de olika personerna under intervjuerna varit stor. Trots detta kan vår undersökning klassas som reliabel eftersom denna variation av tankar kan vara positiv i en kvalitativ studie. (a.a.)

4.7

Etiska aspekter

Innan undersökningen började skickades brev ut till föräldrarna och barnen där information om vad studien innebar, hur materialet skulle användas och där barnens anonymitet framkom. Därmed hade alla eleverna senare samtyckt till att närvara vid intervjuerna som vetenskapsrådet (2001) tar upp som en viktig punkt. Då ämnet för undersökningen kan ses som känsligt tog lärarna i klasserna ansvar för att prata med föräldrarna till de barn som de sedan valde ut och där förklara vad det innebar. Därav beskriver brevet till alla föräldrarna bara undersökningen i stort medan de som skulle vara med fick veta mer ingående vad det skulle handla om innan de bestämde sig. Vid intervjusituationen togs anonymitet upp än en gång för att eleverna själva skulle förstå att ingen skulle se vem av dem som svarat vad samtidigt som de fick veta att de hade rätt att avbryta när de ville.

5

RESULTAT

Nedan redovisas de kategorier som uppkommit vid bearbetningen av materialet från intervjuerna. Det centrala i resultatet kommer från de frågeställningar som undersökningen handlar om: elevens tankar om motivation, samt miljö. Kapitlet innehåller två avsnitt som innehåller olika kategorier som på olika sätt besvarar frågeställningarna. För enkelheten skull kommer vi att benämna intervjuare som I, pojke som P och flicka som F.

5.1

Elevens tankar om motivation

Detta avsnitt avser att behandla sex stycken kategorier, meningsfullhet och tydlighet,

självförtroende samt individualisering och delaktighet som var och en har en eller flera underkategorier som framkommit under bearbetningen av materialet från intervjuerna.

5.1.1

Meningsfullhet och tydlighet

I denna kategori redovisas hur meningsfullheten och tydligheten på olika sätt har betydelse för elevens motivation. Kategorin har även delats in i dessa underkategorier: mottagare, inspirerande, belöning, humör, tydliga instruktioner samt tidsbrist.

Mottagare

Alla eleverna ansåg att det främst var läraren och eleverna själva som läste de färdigproducerade texterna. En intervju visade även att de fick ta hem och visa sina texter om de ville men att det inte var många som gjorde det. Fyra elever sa att de skrev till parallellklassen som läste deras texter. Syftet här var att läsa upp sin text för hela klassen. Vid frågan om det spelade någon roll om det var någon annan som läste deras texter var svaret klart nej från alla.

I: När ni skriver i skolan, vem skriver ni för då? Vem är det som ska läsa? P1 (år 6): nämner lärarens namn

P2 (år 6) (instämmer) P1: Eller vi själva P2: Oftast läraren

I: Så det är ni eller era lärare, det finns inga andra som brukar läsa dom? P2: Ne

I: Skulle det vara roligt om någon annan läste någon gång? P2: Ne

Tyst…

I: Det spelar ingen roll vem som läser? P1 och P2: Ne (i kör)

Inspirerande

Alla eleverna var överens om att de ville ha ett syfte med det de skrev och att de skulle vilja känna sig inspirerade när de skrev sina texter. De ansåg att det blev roligare och lättare då. Att bara skriva för skrivandets skull såg de inte någon mening med. Här framkom det inte några direkta förslag på vad läraren kunde göra för att inspirera dem. Alla eleverna menade dock att lärare borde kunna inspirerar dem till ett skrivande i form av texter, berättelser, idéer, fantasi, intresse och liknande. Elva elever sa ändå att de tyckte att de fick denna typ av inspiration till sitt skrivande men att de ansåg att detta var element som gjorde att de skulle känna sig mer motiverade. I en av fjärdeklasserna uttryckte en pojke att han kände sig inspirerad då han kände att läraren fått honom att vilja skriva.

I: Kan läraren göra något speciellt för att ni ska känna er motiverade?

P (år 4): ja vet inte, ge förslag på vad vi kan skriva om, kanske när vi gillar det så blir det så

Belöning

Två elever menade att om de fick någon slags belöning skulle det vara mer motiverande och inspirerande att skriva texter. Belöningen skulle då bestå av saker som att sluta tidigare, få bättre betyg samt att klassen tillsammans gör något roligt. Deras argument var att eftersom lärare får lön borde även eleverna få någon slags belöning för att vara i skolan.

I: Om du inte är motiverad, vad vill du att din lärare ska göra för att du ska bli det?

P (år 6): Om man skulle typ få, eller ha belöning, då skulle det vara mycket roligare.

I: Vad skulle belöningen då bestå av?

P: Alltså, ja typ sluta tidigare eller bara nått som man får för det man gör liksom Humör

F (år 4): Ja, humöret spelar roll. Är jag arg då tar det lång tid att skriva och man får läxa. Som är tråkigt.

Eleverna berättade att humöret påverkade deras skrivande både positivt och negativt. Tre elever berättade om hur de skrev av sig då de var arga, ledsna eller glada genom dagbok, MSN, chatt och sms. Humöret hade en stor påverkan på hur det dagliga arbetet i skolan skulle bli.

I: Kan du berätta om någon gång då du har varit arg, ledsen eller glad, då du skrivit?

F (år 4): jag e… jag är bara alltid glad. I: Du är alltid glad när du skriver? F: mm, det är roligt

Tydliga instruktioner

Eleverna var överens om att läraren skulle vara tydlig i sina instruktioner. Samtliga elever påpekade att information på tavlan eller i pappersform var en nödvändighet då de ska utföra en uppgift. Förklaringen var att de lätt kunde gå tillbaka och kolla på instruktionen då de kunde ha glömt vad de skulle göra. Vid frågan om varför det är bra att titta tillbaka på en instruktion svarade en elev följande:

I: Hur brukar läraren berätta vad ni ska göra för någonting? P1 (år 6): vi lyssnar

I: Hur brukar han berätta då?

P2 (år 6): han skriver på tavlan, och ibland säger han det I: Vilket är enklast? Att skriva på tavlan eller prata? P2: tavlan

I: Varför är den enklare?

P1: hm… för då kan vi… då står det kvar I: Det är lättare att komma ihåg då?

P1: om man glömmer bort det… så kommer det fram igen Tidsbrist

Hur länge man höll på med en uppgift varierade från klass till klass. Även elevernas tankar om denna tidsperiod var tillräcklig lång eller inte varierade. Samtidigt som fyra elever ansåg att de höll på alldeles för länge med uppgifter sa resten istället att de inte hann komma igång innan tiden var slut. Vid frågan om hur man löste det blev svaret:

I: Hur länge brukar ni hålla på med en skrivuppgift?

P (år 4): När jag brukar skriva så tar det rätt så lång tid, när jag tänker ut tar det också lång tid.

I: Får du så lång tid på dig i skolan? P: mja, ibland inte

I: Vad gör du då när du inte får så lång tid på dig?

P: ja, jag liksom skriver vidare … eller ja, en kortare version.

Fyra elever i år 4 och 5 tyckte att man kunde få sitta på rasten och skriva istället men att detta inte var möjligt då alla elever var tvungna att gå ut på rasten. En anledning till att det tog lång tid att skriva var att eleverna hade så många tankar i huvudet och det tog tid att bestämma sig för vilken tanke man skulle börja skriva om. Andra tog tid på sig för att de inte kom på något alls.

5.1.2

Självförtroende

En elev påpekade att om hon inte kom på något att skriva tappade hon motivationen och självförtroendet inför uppgiften. Hon sa även att hon inte ville fortsätta då hon redan hade kommit efter och detta gjorde att både humör och tillit minskade. Hon menade att:

F (år 4): Det är inte roligt då man hela tiden hamnar efter och får läxa.

Flickan menade att läxorna användes i sådana stunder då eleverna inte hann färdigt på lektionerna men att det istället gjorde att de tyckte att uppgiften var ännu tråkigare.

5.1.3

Individualisering och delaktighet

Den här kategorin kännetecknas av vad eleverna själva vill göra för att skrivandet ska motiveras. Det kom fram två underkategorier: tankekarta, fria val samt brist på

Tankekarta

Av intervjuerna framkom det att tio elever ansåg att tankekartan var ett bra hjälpmedel då de skulle hitta motivation och inspiration till att skriva. Tankekartorna introduceras av läraren. Eleverna visste hur man jobbade med dem och kunde använda dem då de ska skriva eller hitta idéer till ett ämne. Vilket ledde till att de fick vara delaktiga i arbetet med att ta fram idéer till sina texter.

I: Om du inte är motiverad, vad vill du att din lärare ska göra för att du ska bli det?

F (år 4): När vi skriver tankekartor kommer vi på mycket. Fröken har berättat för oss hur man använder en tankekarta. Då kommer man på mer saker att skriva. Fria val

P (år 6): Det är roligast med fritt, då får man skriva om vad man vill

Samtliga elever menade att om de fick skriva fritt om ett ämne var det mycket roligare. De fick då bestämma vad och vem texten ska handla om. Elever i enårskurs 4 berättade om en text där läraren gett en introduktion till en berättelse, ”Skogens hemlighet”. Eleverna fick därefter välja fritt vad det skulle handla om. Hela berättelsen baseras på elevernas egna tankar och idéer. Detta ansågs vara den roligaste uppgiften då man helt och hållet bestämde innehållet själv.

I: Kan du berätta lite om hur det känns när du skriver fritt? T.ex. sagor, dagbok F1 (år 4): Roligt när det är skogens hemlighet för man får bestämma så mycket i den.

F2 (å r4): Ja man har ju olika saker som man är, som man skriver om, och vi bestämmer precis själva vad de ska göra och så. Det är roligast

Brist på inflytande

Eleverna var överens om att det i de flesta fall var läraren som bestämde vad som skulle skrivas. De gånger som eleverna fick skriva fritt, ansåg de att de fick vara med och bestämma innehållet medan formen var förutbestämd av läraren. Eleverna ansåg inte att de hade mycket påverkan på innehållet förutom de elever som skrev om ”Skogens hemlighet”.

I: Men vem är det som bestämmer hur ni ska skriva och vad ni ska skriva för någonting?

P (år 4): Det är nog läraren

I: Är det läraren som bestämmer det? F (år 4): ja

P: när man skriver fritt får man bestämma själv I: Bestämmer ni precis vad ni ska skriva om då? P: mm

I: Får ni göra det många gånger? Att ni får bestämma själva? P: ne… det är inte så ofta vi skriver… berättelser

5.2

Miljö

Detta avsnitt kommer att behandla yttre förutsättningar och samspelets betydelse i miljön som framkommit under bearbetningen av intervjumaterialet.

5.2.1

Yttre förutsättningar

Denna kategori behandlar olika element som påverkar elevernas yttre miljö både positivt och negativt. Med yttre förutsättningar menas här material i närheten av eleverna som kan påverka dem. Elementen som här blivit underkategorier är: datorn

i klassrummet, inspiration i klassrummet samt material. Datorn i klassrummet

Datorn ansågs inte komma till stor användning i klassrummet då flertalet (tio) elever uttryckte missnöje vid frågan om hur stor del datorn integrerades i undervisningen. Samtidigt fanns det elever som ansåg att de fick många tillfällen att utnyttja datorn i skrivandets mening. Samtliga elever såg datorn som en positiv tillgång i verksamheten, vare sig de idag fick använda den mycket eller inte. På frågan om eleverna skrev hemma var svaret relativt konstant att de då skrev på datorn på olika sätt till exempel vid chatt, MSN och olika dataspel.

I: Skriver ni någon gång hemma annars om det inte är läxa? P1 & P2 (år 6): ne

I: Ingenting? P1: ne

I: Inga brev, eller berättelser eller… (avbruten) P1 (år 6): jo, typ, ne

I: Varför inte?

P2: typ, på datorn kan man väl skriva lite o så I: Ni skriver lite på datorn hemma då? P1: mm

I: Men sitter ni ofta med penna och papper hemma? P2: näää!

I: Är det roligare att skriva på datorn? P2: mm

I: Får ni använda er av den i skolan? P2: ne, inte så mycket

I: Vad brukar ni använda den till när ni får använda den i skolan? P2: när vi ska göra grupparbeten och så

Något som nämndes i intervjuerna var att datorn användes mest till att skriva rent texter i skolan. Det framkom även att eleverna inte fick använda datorn mer än när de skulle söka information eller skriva rent, främst på SO - och NO - lektioner. När det gällde friskrivning och berättelser användes datorn mer sällan.

I: Använder ni datorer eller Internet när ni skriver i skolan?

P (år 4): ja, ibland så får vi göra det, ibland måste vi skriva för hand

F (år 4): ibland får vi göra det på NO:n när vi ska forska om massa saker får vi vara på datorn och så och skriva där

I: När ni skriver sagor och så får ni skriva på datorn då? F: nje

P: ne, ibland, kanske

P: någon gång har vi fått det

En elev sa att de använde datorn till att ta fram bilder av djur eller liknande men att de sällan fick skriva. Han svarade på frågan ”varför är det bra att skriva på datorn”? med orden:

I: Varför är det bra att skriva på datorn? P (år 6): Då ser man i alla fall vad det står

I detta fall kan man se att eleven har kännedom om sin handstil och föredrar att skriva på datorn då andra ska ha möjlighet att se vad han har skrivit.

Inspiration i klassrummet

Att kunna inspireras av planscher och posters i klassrummet gör att man lättare kan komma igång att skriva sa samtliga elever. De ansåg helt enkelt att materiella ting i klassrummet som gav dem idéer gjorde det roligare att skriva.

I: Finns det något i erat klassrum som kan göra att ni skriver bättre eller sämre? F (år 5): ibland kan det hjälpa

I: Vad är det som kan hjälpa? F: en bild eller nåt, kanske nåt

P: ibland e det en bild så här och så kollar man på den och så kommer man på vad man ska skriva bara

Musik ansågs vara både ett störande och lugnande moment i klassrummet. Tio elever ansåg att de kopplade av då de fick ha musik i klassrummet och att detta påverkade motivationen till skrivandet, medan en elev ansåg sig bli störd av musiken istället. Intervjun påvisade dock inte hur mycket eleverna fick tillgång till musik under lektionstid.

I: Finns det något i klassrummet som kan göra att ni skriver bättre då? P1 (år 6): ne

I: ingenting?

P2 (år 6): musik kanske P1: ja på radion och så

I: Tycker ni att musik kan hjälpa er att skriva? Båda: ja, mm

Att även belysningen spelade stor roll då eleverna skulle motiveras i klassrummet var det två elever som påpekade.

I: Finns det saker i klassrummet som gör att du skriver bättre, berätta

P (år 4): Det måste ju vara bra ljus och så, annars blir det jobbigt och man vill inte.

Material

Fyra elever som blev intervjuade ansåg att materialet var av stor betydelse då de skulle skriva. De menade att de blev mer motiverade av att skriva då de hade bra förutsättningar och att materialet var väl fungerande. De tyckte att materialet som de hade i skolan idag var gammalt och kände sig därför inte motiverade till att skriva.

Materialet som här kommer på tal är bland annat penna, papper, radergummi samt kritor. En elev uttryckte att:

P (år 4): Det är ju så jobbigt att hålla i pennan.

5.2.2

Samspelets betydelse

Denna kategori behandlar olika faktorer som påverkar samspelet mellan eleverna och läraren i klassrumsmiljön. De underkategorier som behandlas är: klassrumsklimat,

klasskamraternas inspiration samt jobba själv eller i grupp. Klassrumsklimat

I: Brukar det vara lugnt eller stökigt när ni skriver? F (år 4): stökigt

P (år 4): rätt så ofta stökigt I: Varför blir det så?

F: alla tycker inte att det är roligt att skriva så de håller på och babblar istället P: Och sen när man skriver berättar de om sina berättelser oså när de är färdiga eller nåt

I: Brukar era klasskamrater tycka att det är roligt att skriva.

F: Några, fast det är mest tjejerna som tycker att det är roligt fast killarna vill mest prata och sånt

I stort sett var eleverna överens om att reaktionerna hos eleverna i klassrummet inte alltid var speciellt positiva när klassen fick en skrivuppgift. Flickorna ansåg att det främst var pojkarna som visade tydligt att de var uttråkade i detta sammanhang medan pojkarna menade att flickorna skulle visa sig duktiga och därmed inte visade lika tydligt att de inte tyckte om det de heller. Reaktionerna skapade enligt eleverna ett stökigt klimat där många ville prata för att de inte tyckte det var roligt medan en del även pratade och skojade då de var klara med sina berättelser och ville berätta om dem för sina kamrater. Det stökiga klimatet var enligt de flesta ett störande moment men sju ansåg att det inte var något större problem.

Klasskamraternas inspiration

Eleverna hade svårt att reflektera över frågan hur deras klasskamrater kunde hjälpa dem i klassrummet men när de kom igång var de ändå överens om att de behövde varandra. De flesta pratade om att det var roligare när deras kamrater var där medan två elever beskrev att deras kamrater kunde hjälpa dem komma igång.

I: Om du en gång tycker att det är tråkigt att skriva, om du inte är motiverad, kan dina klasskamrater göra något för att du ska bli det då?

P (år 4): ibland I: Vad kan de göra då?

P: ge förslag och så, på olika sorts typer man kan skriva och så och sen kommer man på nåt själv som man tycker är kul

I: Vad tycker du (namn)? Kan man göra nåt speciellt?

F (år 4): man kan ju titta på den bredvid och se vad den skriver och så kan man fråga om man får skriva av lite och sen skriva något annat.

Jobba själv eller i grupp