Examensarbete i samhällskunskap
15 högskolepoäng, avancerad nivåAtt fostra och utbilda elever i behov av särskilt
stöd
-
En fallstudie om användandet digitala hjälpmedel i särskild
undervisningsgrupp
To educate and train students in need of special support
- A case study on the use of digital tools in a special education group
Linda Manfredsson
Ämneslärarexamen, Samhällskunskap, Historia och Geografi 270 hp, med inriktning mot arbete
i årskurs 7-9,
Slutseminarium 2016-01-12
Examinator: Klas Gustavsson Handledare: Jan Anders Andersson
Institutionen för Individ och samhälle
2
Sammanfattning:
Detta examensarbete fokuserar på användandet av läsplattor och digitala hjälpmedel i en särskild undervisningsgrupp där eleverna har diagnosen autism. Som en del i
utvecklingsarbetet, ”en tillgänglig lärmiljö i en digital skola”, på skolan i fråga har alla elever i gruppen fått tillgång till egna läsplattor. Samtidigt som detta införts rapporterar undervisande lärare i gruppen att måluppfyllelsen ökat och att de upplever att det är ett mer lustfyllt lärande. Metoden är semistrukturerade kvalitativa intervjuer med
undervisande lärare för att försöka identifiera vilka framgångsfaktorer de ser som tros ha lett till den ökade måluppfyllelsen. Det resultat som kom att utmärka sig i
intervjuerna var att det inte gick att urskilja enstaka faktorer utan att det handlar om flera samverkande faktorer.
Nyckelord: ADHD, autismspektrat, hjälpmedel, ikt., läsplattor, särskild
undervisningsgrupp,
Abstract:
This thesis focuses on the use of e-readers and digital tools in a special teaching group where students have been diagnosed with autism. As a part of development, "an available teaching environment in a digital school", at the school in question, all students in the group gained access to their own e-readers. Simultaneously with this introduction the teachers in the group report that the goal attainment increased, and that they felt that it had led to a more pleasurable learning. The method is semi-structured qualitative interviews with three teachers to try to identify the success factors they see and that is believed to have led to the increased achievement. The results that came to excel in interviews was that it was hard to discern individual factors since it involves multiple interacting factors.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning………..s. 5 1:1 Problembakgrund………..s. 5 1:2 Syfte………...s. 6 1:3 Frågeställningar……….s. 7 1.4 Disposition……….s. 7 2. Metod………..s. 9 2:1 Val av metod………..………s. 9 2:2 Etiska avvägningar………...s. 10 2:3 Deltagare/urval………...s. 11 2:3:1 Den särskilda undervisningsgruppen………..…s. 11 2:3:2 Lärarna………..…..s. 11 2:4 Genomförande………...………...….s. 113. Tidigare forskning………s. 12
3.1 Inlärning och digitala hjälpmedel……….s. 12 3.2 Lärmiljö/klassrumsmiljö………..….s. 12 3.3 ADHD i klassrummet och undervisningen………..…….s. 14
4. Teori………s. 15
4.1 Det sociokulturella perspektivet………..s. 15 4.2 Språket, redskapens redskap………s. 15 4.3 Undervisning och scaffolding………..……s. 16 4.4 Artefakter………..s. 17 4.5 Diskussion om teori och metodval………..s. 18
5. Resultat och analys………s. 19
5.1 Intervjuerna………..s. 19 5.2 Analys – frågeställningarna………..s. 19 5.3 Motivation och måluppfyllelse……….………s. 20 5.4 Lärarkompetens………...…s. 22
4 5.5 Framgångsfaktorer………...s. 25 6. Avlutande reflektioner/slutsatser……….s. 27 Referenser Bilagor. Underlag intervjuer
5
1. Inledning
1.1 Problembakgrund
I läroplanen Lgr 11:s kapitel om ”Skolans värdegrund och uppdrag” står att läsa:
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (…) skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla”1
Likvärdigheten i skolan, något som lärare i alla årskurser brottas med dagligen. Vad innebär det? Som i citatet ovan innebär det att vi, både skolan som institution och lärarkåren, har ett ansvar för att variera och individanpassa vår undervisning utifrån elevers olika behov. Behov som kan bestå i att vissa elever fungerar sämre i helklass eller att elever behöver kompensatoriska hjälpmedel till följd av exempelvis Autism, ADHD, språkstörning, ADD eller andra typer av diagnoser som kan försvåra
inlärningen. Bilden vi matas med ifrån media är att skolan är i kris. Elever klarar inte målen, klasserna är för stora, lärarna utarbetade och ungarna är ouppfostrade.
Vi har genom skollagen och läroplanen synliggjort de elever som tidigare kanske hamnade i obs klasser eller som helt sonika bara gick igenom skolan med stämpeln ”dum”. Dessa elever har synliggjorts på ett sätt som inte varit fallet tidigare. Men genom denna inkludering riskerar vi ändock att exkludera samma elever, skillnaden är att det görs i det ”vanliga” klassrummet istället för i obs-klassen.
6
På en grundskola i södra Sverige arbetar man systematiskt med att stärka alla elever, men det läggs extra stor vikt vid stödet för elever med NPF (neuropsykiatriska
funktionshinder). I deras SKA- rapport (systematiskt utvecklingsarbete) står att läsa att de arbetar med tre utvecklingsområden:
1. Förbättra elevernas språkliga förmågor. 2. En tillgänglig lärmiljö i en digital skola.
3. Ämnesövergripande undervisning i en digital skola.
Av rapporten framgår att när det gäller utvecklingsmål 2 anser många lärare att de inte nått målen. Men en liten grupp utmärker sig genom att de upplever att de digitala verktygen är ett naturligt hjälpmedel i undervisningen som dessutom bidragit till ett lustfyllt lärande2. Gruppen, består av elever i behov av särskilt stöd, med diagnos i botten. För att få tillgång till denna form av undervisning krävs autism-diagnos, men de flesta av eleverna har dubbeldiagnoser i form av exempelvis ADHD, språkstörning eller dyslexi. De undervisas i en mindre grupp, av en given grupp lärare/pedagoger, som följer gruppen under skoldagen.
1.2 Syfte
Mitt syfte med denna uppsats är att visa på hur vi lärare/pedagoger kan arbeta med elever som har olika typer av svårigheter som påverkar kunskapsinhämtningen och skolsituationen, på ett, för eleven, effektivt sätt. Vissa elever verkar kunna överbrygga sina svårigheter med hjälp av digitala kompensatoriska hjälpmedel. Detta syns i
gruppen genom att de generellt har en högre måluppfyllelse nu än tidigare. Jag vill undersöka vilka tänkbara förklaringar som kan ligga till grund för denna förändring i måluppfyllelse. Jag vill undersöka på vilket sätt just den här gruppen arbetar med digitala, kompensatoriska hjälpmedel, samt hur undervisande lärare tänker kring klassrumsmiljön/arbetet i särskild undervisningsgrupp, och hur det kan tänkas påverka elevernas inlärning och måluppfyllelse. Tänkbara förklaringar till den högre
7
måluppfyllelsen och den ökade lärlusten hos eleverna skulle kunna handla om miljö, lärar-kompetens, lärarfaktorer, digitala hjälpmedel.
1.3 Frågeställningar
Vilka framgångsfaktorer har undervisande lärare identifierat som relevanta för den ökade måluppfyllelsen i gruppen?
På vilket sätt har tillgången till kompensatoriska digitala hjälpmedel ökat elevernas lust att lära samt deras måluppfyllelse?
Hur påverkar lärarnas kompetens om olika NPF (neuropsykiatriska funktionshinder) - diagnoser undervisningen i gruppen?
För elever med NPF-diagnoser är det viktigt att det finns en förståelse för elevernas problematik, både vad det gäller undervisning och undervisningsmiljö3. Min tredje frågeställning är därför relevant för mitt arbete ur detta perspektiv, även om den inte direkt syftar tillbaka på användandet av digitala hjälpmedel.
1.4 Disposition
Uppsatsen kommer att utgå ifrån frågeställningarna och den problembakgrund som jag redovisat tidigare. I inledningstexten ges bakgrund till varför det är en viktig fråga att reflektera över för de pedagoger som står i stånd till att påbörja sin yrkesverksamhet. Det är viktigt eftersom det så tydligt står utskrivet i läroplanen att det ligger på vårt ansvar att möta våra elever i elevernas vardag och verklighet. Syftet är formulerat utifrån bakgrunden som redogörs i inledningen men även för att det finns en självklar vinning i att veta mer hur vi som lärare kan arbeta runt olika svårigheter och diagnoser.
Metoden, som jag redogör för i ett senare skede i uppsatsen, bygger på kvalitativa metoder i form av intervjuer. På grund av problemställningens formulering och natur är det den metod som lämpar bäst i förhållande till syftet.
3 ”Att undervisa barn och pedagogiskt bemöta barn/elever med adhd”, Hellström, utgiven av Stockholms läns landsting, ADHD-center, 2010, s. 1
8
Syftet med uppsatsen är i första hand inte tänkt som en redogörelse för olika diagnoser, dock är det viktigt att ha en förståelse för vad olika diagnoser kan innebära i förhållande till inlärning och socialt samspel, varför det finns en vinst i att kortfattat problematisera teorierna kring i första hand autism och ADHD i den teoretiska delen av uppsatsen under avsnittet ”tidigare forskning”. Den teoretiska bakgrunden syftar till att ge en förförståelse dels kring tidigare forskning men även det teoretiska fält i vilket jag som författare vilar och tar avstamp i. Jag strävar efter att det skall finnas en tydlig relation och argumentation mellan uppsatsens olika delar.
I avsnittet resultat och analys kommer argumentationen, bakgrund – syfte – teori att knytas samman. Avslutningsvis finns en kort reflektion från författaren.
9
2. Metod
2.1 Val av metod
Metoden som jag använder mig av rör sig inom det kvalitativa etnometodologsiska forskningsfältet vars syfte är att ”skapa en förståelse av hur den sociala ordningen skapas och formas genom samtal och samspel”4. Jag kommer i första hand att använda mig av semi-strukturella kvalitativa intervjuer. Detta innebär att jag utgår från en lista över vilka teman som skall beröras eller tas upp under intervjun, men att det för den delen inte handlar om ett styrt formulär utan personen/personerna som intervjuas ges stor frihet att formulera och utforma sina egna svar, samt att jag som intervjuare ges möjlighet att ställa följdfrågor. Jag väljer denna metod framför en ostrukturerad intervju eftersom jag anser att det spar tid. Tidsaspekten är viktig både för mig och de personer som jag ämnar att intervjua. Jag inte har obegränsat med tid för att sammanställa mina resultat, inte heller de personer jag intervjuar har obegränsad tid att sitta ner och prata med mig. Jag tänker begränsa tiden till 30 minuter. Jag kommer att intervjua två lärare och en specialpedagog kopplade till gruppen (i gruppen arbetar totalt fem lärare kontinuerligt). En av de intervjuade lärarna ser sig själv som ”ikt.-inspiratör” (ikt. – informations och kommunikationsteknologi), och har även ett visst ansvar för Ikt. på skolan.
I framställandet av intervju underlaget kommer jag att använda mig av Kvales nio frågekategorier så som de framställs av Bryman
10 1. ”Inledande frågor 2. Uppföljningsfrågor 3. Sonderingsfrågor 4. Preciserande frågor 5. Direkta frågor 6. Indirekta frågor 7. Strukturerande frågor 8. Tystnad 9. Tolkande frågor”5
Att använda sig av dessa frågekategorier gör att det blir en struktur på intervjun utan att för den delen riskera att styra för mycket.
2:2 Etiska avväganden
I mina intervjuer väljer jag att utgå ifrån vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 1. 6. Detta eftersom jag kommer att genomföra kvalitativa intervjuer med pedagoger i en särskild undervisningsgrupp. Då det är få elever och få i arbetslaget är det en avvägning jag gjort för att säkra deras anonymitet. Det var även ett krav från L2 (Lärare 2) att inspelningarna raderades efter min inlämning. Materialet finns transkriberat men kommer inte att lämnas ut till andra än berörda för min examination och opponering. Dessa dokument kommer att begäras tillbaka efter examinering. För utförlig genomgång av de forskningsetiska principerna hänvisar jag till vetenskapsrådets utgivning.7
5 A.a. s. 422-423
6 ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”, Utgivare: Vetenskapsrådet, ISBN:91-7307-008-4
11
2:3 Deltagare/urval
2:3:1 Den särskilda undervisningsgruppen
En särskild undervisningsgrupp kan se ut på olika sätt men beskrivs på följande sätt av skolverket:
”Elever ska i första hand gå i sin ordinarie klass men ibland kan det behövas särskilda undervisningsgrupper för elever med stort stödbehov. Men att använda särskilda undervisningsgrupper kräver noggranna avvägningar visar en ny studie från Skolverket. Skolan ska arbeta inkluderande. Elever som har behov av särskilt stöd ska i första hand få det stödet i sin ordinarie klass. Det säger skollagen. Skolverket har gjorde en
intervjustudie i fyra kommuner som har många olika särskilda undervisningsgrupper. Studien visar att de besökta kommunerna har ambitioner att arbeta mer inkluderande men att det i vissa lägen är bäst att eleven får gå i en särskild undervisningsgrupp. Det handlar då om att eleven har ett stort behov av specifik lärarkompetens, en mindre grupp och mer lärarstöd.”8
Skolverkets definition av en särskild undervisningsgrupp stämmer väl överens med den grupp som jag valt att undersöka. Eleverna har en autismdiagnos, många även
dubbeldiagnoser vilket gör att eleverna är i behov av särskilt stöd och gynnas av det mindre formatet.
2:3:2 Lärarna
Jag har, som jag nämnde tidigare intervjuat tre (3) av fem (5) undervisande lärare i den specifika undervisningsgruppen. Alla tre är behöriga och legitimerade inom sina respektive ämnen. Urvalet har gjorts utifrån att jag ville ha ett så brett urval som möjligt, för att på detta sätt försöka få så många olika infallsvinklar på mina frågeställningar som möjligt. Jag har därför strävat efter att sprida ut såväl
ämneskompetens som specialpedagogisk kompetens. Det var även viktigt för mig som blivande SO-lärare att få intervjua en lärare med denna ämneskombination.
Anledningen är att SO många gånger är ett ämne med mycket läsning för eleverna, och det kan även vara svårt för elever med NPF-diagnoser att hitta strukturer i dessa ämnen, varför det var viktigt för mig att försöka förstå och se hur denna lärare använde sig av läsplattan som verktyg. Nedan följer en genomgång av de olika intervjuade lärarna. Lärarna anonymiseras på begäran från L2 och enligt vetenskapsrådets etiska principer.
12
L1 – Lärare 1. L1 är SO-lärare på grundskolan och undervisar på högstadiet (åk 7-9). Hen har ingen formell specialpedagogisk utbildning men har arbetat i resursskola tidigare. Hen har arbetat i gruppen i tre år.
L2 – Lärare 2. L2 är mellanstadielärare i grundämnen har efter flera års arbete med elever i behov av särskilt stöd valt att vidareutbilda sig till specialpedagog och
speciallärare med inriktning mot språkstörning. Hen har tidigare arbetat inom särskolan med elever i behov av särskilt stöd. Hen har arbetat i gruppen sedan den utökades 2012. L3 – Lärare 3. L3 är NO/MA-lärare på grundskolan och undervisar på högstadiet(åk 7-9). Hen har ingen specialpedagogisk erfarenhet, men har på eget initiativ läst in sig på NPF-diagnoser för att kunna möta eleverna på ett bättre och mer teoretiskt grundat sätt. L3 har tidigare arbetat på skolan men i storklass och inte specifikt med elever i behov av särskilt stöd, hen började arbeta i gruppen ht 2015.
2:4 Genomförande
Jag använder mig av semistrukturella kvalitativa intervjuer med undervisande lärare. Intervjuerna görs vid två tillfällen, ca 30 min vardera. Jag kommer även att göra en intervju via telefon med en undervisande lärare som ses som ”ikt.-inspiratör”, hen har ett Ikt. ansvar på skolan men vill inte se sig som ikt.-pedagog. Denna intervju har sammanfattats och vidimerats av läraren. Detta görs då denna intervju inte kommer att transkriberas i sin helhet eftersom den görs över telefon och därför inte spelas in. Anledningen till detta är att hens schema är pressat vid terminsslutet och det var den bästa lösningen för att även kunna få med detta perspektiv.
De andra intervjuerna har spelats in och i efterhand transkriberats. Transkriberingarna kommer inte att lämnas ut, annat än vid min examination, och då i första hand till examinator, opponent och handledare.
13
3.Tidigare forskning
3.1 Inlärning och digitala hjälpmedel
Det finns relativt mycket forskning kring vad som påverkar elevers inlärning och måluppfyllelse. När det gäller barn i behov av särskilt stöd finns det även
forskningsöversikter som beror de faktorer som tros spela en betydande roll för dessa elever. När det gäller allmänt läs och skrivsvårigheter, dyslexi vittnar bl.a. Mats Myrberg om de positiva effekter som kompensatoriska hjälpmedel som datorer kan göra. Han menar att denna positiva effekt egentligen är tvådelad. Dels så har själva datorn en motiverande effekt för dessa elever samtidigt som de genom detta hjälpmedel får tillgång till olika program för exempelvis rättstavning, uppläsning och inläsning, vilket i sin tur höjer deras skolprestationer.9 Han menar dock att datorn som hjälpmedel har bäst effekt för de elever som kommit en bit på väg i sin läsutveckling, för dessa elever kan datorn fungera som en hjälp framåt till ett mer självständigt arbetssätt. Men om elever som inte kommit lika långt finns tvärtom risken att den positiva utvecklingen helt uteblir eftersom det behövs så mycket stöd för att komma vidare10. Han konstaterar vidare att oavsett vilka strategier lärarna använder för att hjälpa elever med dessa problem så menar han att ”lärarkompetens, arbetssätt, klassrumsklimat och föräldrastöd har stor betydelse oavsett program”11
9 ”Att förebygga och bemöta läs-och skrivsvårigheter en forskningsöversikt på uppdrag av skolverket”, 2001, M. Myrberg, s. 20
10 ibid
14
3.2 Lärmiljö/klassrumsmiljö
Behovet av en strukturerad lärmiljö för elever med diagnoser finns också tidigare
forskning på. Bl.a. skriver Methe Axén, Annika Brar, Eva Huslid, Viviann Nordin, Lena Nylander och Margareta Walch i sin kunskapsöversikt ”ADHD, lindrig utvecklings-störning och autismspektrumtillstånd hos barn, ungdomar och vuxna” från 2010, följande
”Moderna skolmiljöer och arbetsformer med s.k. öppna klassrum, täta lokalbyten, skåp i stället för bänk, självständiga arbetsuppgifter som kräver planering och eget kunskapssökande passar inte elever med ADHD. Dessa barn har behov av tydliga och stödjande yttre strukturer och klarar skolarbetet bättre i en undervisningssituation med lärarledd undervisning i strukturerad klassrumsmiljö. En översyn av klassrumsmiljön, avgränsade och tydliga arbetsuppgifter, korta arbetspass, hjälp att komma igång, genomföra och avsluta uppgifter, stöd att fokusera på det väsentliga, tät och återkommande feedback bidrar sammantaget till att barnet med ADHD kan fungera optimalt i skolan. Ett gott samarbete mellan hem och
förskola/skola är nödvändigt.”12
Även i denna kunskapsöversikt poängteras vikten av klassrumsmiljön och samarbetet med hemmet. På samma sätt beskrivs dessa förhållanden för elever inom autismspektrat dels i samma kunskapsöversikt men även i en artikel från 2012, skriven av Keith
McAllister & Barry Maguire, angående inkludering och klassrumsdesign för elever inom autismspektrat. Problemen som identifieras i artikeln, för dessa elever, är att de har behov av:
”en enkel klassrumsmiljö som är lugn, strukturerad med låg-stimuli ytor, inga svårfattliga stora ytor, indirekt belysning, lågmälda färgskalor. God akustik, försök till att undvika störande bakgrundsljud, robusta material och “gömda arbetsytor såsom datorer och dylikt”13.
De menar att utmaningen för klassrumsarkitekter är att designa klassrum som fungerar för barn med autismproblematik så att skolan blir den trygga, plats som skolan behöver vara för att de ska lära sig och kunna koncentrera sig. Vidare menar de att detta har betydelse för de här barnen även i ett större samhällsperspektiv då avsaknaden av denna trygghet kan leda till att barnen växer upp utan att ha lärt sig hantera sin miljö på ett
12 ”ADHD, lindrig utvecklingsstörning och autismspektrumtillstånd hos barn, ungdomar och vuxna”, M. Axén, A. Brar, E. Huslid, V. Nordin, L. Nylander & M. Walch, 2010, ISBN: 91–85211–73-7, s. 62 13 “Designing for Disabled Children and Children with Special Educational Needs”, UK Government Building Bulletin 102, 2009 ur artikeln “A design model: the Autism Spectrum Disorder
15
konstruktivt sätt, vilket i sin tur kan leda till andra samhällsproblem och kostnader för samhället och individen14.
16
3.3 ADHD i klassrummet och undervisningen
I en broschyr skriven av Agneta Hellström, för Stockholms läns landsting, tassvårigheten upp med att barn med ADHD har svårt att förstå många av de krav som den nya läroplanen innebär:
”Utvecklingen inom framförallt skolan med krav på att eleverna självständigt ska söka sin kunskap och planera sitt arbete mot långsiktiga mål har varit stimulerande för många men har knappast underlättat inlärningssituationen för barn med ADHD. Utvecklingen mot öppna klassrum och uppluckring av traditionella undervisningsformer innebär också en risk för att man försvårar inlärning och socialt samspel för dessa barn.”15
Hon skriver vidare om att det finns ett behov hos barn med ADHD att ha en tydligare struktur och pekar på följande punkter som viktiga för elevernas lärmiljö och för undervisande lärare och pedagoger att tänka på:
”Barn med ADHD behöver ha en egen avgränsad sittplats i klassrummet, helst en
traditionell bänk.
Barnets placering är viktig – oftast innebär det nära läraren.
Barnet bör inte byta sittplats, i alla fall inte mer än nödvändigt.
Sitter barnet tillsammans med andra barn kan man behöva markera gränserna med
lister eller tejp.
Ibland behöver barnet ha en reträttväg i ett hörn eller annan avgränsad del av
rummet.
Man behöver tänka på att sanera bland sådant som distraherar, men utan att det för
den skull blir kalt och tråkigt, eftersom barnet samtidigt behöver stimulans.
Det är viktigt att saker finns på bestämda platser och att det är lätt att hitta och
hålla ordning.
Skriv upp viktig information och regler på tavlan eller gör affischer som sätts upp
på väggarna. Men håll efter så det inte blir för mycket och rörigt.”16
Punkterna skall hjälpa pedagoger och undervisande lärare att stötta elever i behov av särskilt stöd, i det här fallet barn med diagnosen ADHD, att få en tydligare struktur i sitt arbete i skolan. Detta korrelerar med forskning kring autismspektrat som tar upp
liknande problem och lösningar i klassrummet, för dessa elevers inlärning och utveckling.
15 ”Att undervisa barn och pedagogiskt bemöta barn/elever med adhd”, Hellström, utgiven av Stockholms läns landsting, ADHD-center, 2010, s. 1
17
4. Teori
Som teoretisk utgångspunkt i mitt examensarbete har jag valt det sociokulturella perspektivet, och det sociokulturella perspektivets syn på utveckling och lärande.
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskij brukar ses som ursprunget till det sociokulturella perspektivets syn på lärande och utveckling. Hans arbeten om lärande, utveckling och språk på 1900-talets första hälft har kommit att påverka den pedagogiska forskningen om lärande ända fram i våra dagar17. Vygotskij menade till skillnad från behavioristerna, att förmågor som, tänkande, språk och kreativitet var förmågor som inte utvecklas genom betingning, som behavioristerna menade, utan istället var förmågor som var kulturellt förankrade.18 Dessa förmågor utvecklas istället i en kulturellt specifik kontext och genom att använda dem i lärandet sker en utveckling från den tidigare kunskapsnivån. Tänkandet, språket och kreativiteten blir redskap för människan att tillgodogöra sig lärandet och därigenom utvecklas, han menar att det handlar om hur vi tar till oss, approprierar, olika
kunskaper.19
4.2 Språket, redskapens redskap
Språket var särskilt intressant för Vygotskij, eftersom det var en av två redskap som han menade utmärkte människan. Detta redskap uppkom inte ur tomma intet utan har en historia, eller socio genes, dvs. när vi kommunicerar och analyserar vår omvärld så gör vi det genom ett nedärvt språkbruk genom vilket vi tolkar verkligheten. Dessa
17 ”Lärande, skola och bildning grundbok för lärare”, Lundgren & Säljö, red. Liber, 2010, ISBN:978-91-27–11800-3, s. 183-184
18 Ibid s. 184 19 Ibid s. 184-185
18
tolkningar beskriver då inte verkligheten som den faktiskt är, utan hur vi upplever verkligheten genom språket som ett medierande redskap – vi approprierar verkligheten genom språket.20
”Vygotskij refererar till språket som redskapens redskap. Det är genom kommunikation med andra människor som vi kan uttrycka oss, och språkliga begrepp hjälper oss att
organisera vår omvärld. Språket är vår partner i det mesta vi gör.”21
Han menar även, att när det gäller språk så finns det ingen konflikt mellan olika varianter av språk. Bilder, talat språk, tecken och skriftspråk är alla språkliga uttryck och har samma språkliga värde. Även kroppsspråk är en del av, och bidrar till det språkliga uttrycket, enligt Vygotskij.22
4.3 Synen på undervisning och scaffolding
Vygotskijs syn på hur lärandet är förskaffat hänger nära ihop med hans tankar om den proximala utvecklingszonen, som han benämner som den zon där människor är som mest känsliga för att ta instruktioner eller förstå förklaringar. Han menar vidare att det är när elever befinner sig i denna zon som de är mest mottagliga för kunskap och utveckling.23 Inom den proximala utvecklingszonen behövs vägledning eller guidning för att förstå nya, ofta språkliga begrepp och kunskaper. Det är lärarens uppgift att hjälpa eleven appropriera den nya kunskapen genom att vägleda. Till en början behövs mycket stöd och hjälp men efterhand görs uppgiften alltmer självständigt. Den engelska termen för denna typ av undervisning med hjälp av vägledning kallas för scaffolding24, vilket avser att man ”inom ramen för utvecklingszonen kan appropriera kunskaper som den andre personen hade”25.
20 Ibid s. 185 21 Ibid s. 187 22 Ibid s. 188 23 Ibid s. 191-192 24 Översatt: “byggnadsställning” 25 Ibid s. 192
19
4:4 Artefakter
Roger Säljö, Seniorprofessor Pedagogisk psykologi, lärande, utveckling,
kommunikation, vid Göteborgs universitet26, har forskat kring Vygotskijs redskap och utveckling, och har genom den sociokulturella teorin vidareutvecklat dessa tankar om vad som är medierande redskap för utveckling, samt hur dessa samspelar med oss människor som användare av de samma. I sin förklaring om detta tar Säljö skriftspråket som exempel på vad han menar:
”Om vi återgår till exemplet skriftspråket ovan kan vi se att detta är ett typexempel på en teknologi som är både mental och praktisk. Det handlar både om att förvärva vissa konventioner för hur man tecknar ner tal genom ett alfabet (eller annan form av skrift) och om att lära sig hantera redskap som pennor, papper och i våra dagar skrivmaskiner och ordbehandlare. Men det handlar också om att leva i miljöer där skriftspråket utgör ett meningsfullt verktyg för kommunikation som fyller konkreta uppgifter. I motsats till talspråket kan man nämligen i mångt och mycket undvika skriftspråket även när man lever i
en litterat miljö.”27
Det Säljö försöker visa i exemplet är att vi använder oss av olika redskap men de saknar betydelse om inte användaren lever i en miljö där redskapet fyller en funktion för utveckling av kunskap eller kommunikation. Han tar även upp ett exempel med en miniräknare där han menar följande:
”Om man ska förstå vad jag som individ kan åstadkomma med denna apparat, kan jag inte göra en analys av apparaten i sig och därefter studera hur jag tänker. Det intressanta är vad
apparaten som artefakt och jag som individ kan åstadkomma tillsammans.”28
Han menar alltså att det inte är artefakten, alltså miniräknaren, i sig som egentligen är intressant utan hur den samspelar med mig som utvecklande individ. Liksom Vygotskij menar Säljö att utveckling är något som sker kontinuerligt29.
26http://ipkl.gu.se/om-ipkl/personal?userId=xsalro, presentation av Roger Säljö, Göteborgs universitet 27 ”Kontext och mänskliga samspel ett sociokulturellt perspektiv på lärande”, Säljö, 0000, s. 75 28 Ibid s. 76
20
4:5 Diskussion om teori och metodval
Jag har valt det sociokulturella perspektivet som bakgrundsteori för mitt examensarbete, och det gjorde jag dels utifrån min egen syn på vad lärande är och hur utveckling sker, men även utifrån de mönster jag kunnat skönja i de intervjuer som genomförts. Det finns tydliga paralleller mellan det sociokulturella perspektivet och den undervisning som lärarna vittnar om i den särskilda undervisningsgrupp som är fokus för min undersökning.
Valet av Säljös artefakter har samma bakgrund. Gruppen har fått tillgång till ikt. via dels datorer men även läsplattor. Dessa kan liksom Säljös miniräknare, ses som ett redskap med vilket man skapar utveckling och lärande genom en artefakt.
21
5. Resultat och analys
Då resultatet baseras på analysen av intervjuerna kommer dessa delar att redovisas tillsammans. Jag har valt att dela upp olikheter och skillnader i de svar jag fått och analysera varför deras uppfattning går isär på vissa specifika punkter och samtidigt korrelerar på andra. Eftersom det är kvalitativa intervjuer som ligger till grund för analysen tas hänsyn till att det är individuella upplevelser som ligger till grund för min analys. Det är således de intervjuade lärarnas analys/reflektion av arbetet med att integrera ikt. och I-PADs i undervisningen som redovisas i min resultat och analysdel.
Det resultat som summativt kan redovisas och mätas är den högre måluppfyllelsen, vilket kan ses genom elevernas betyg. Men arbetslagets utvärdering av varför och hur är det som min analys grundar sig i. Jag väljer att strukturera upp resultat/analys utefter mina frågeställningar.
5.1 Intervjuerna
Intervjuerna gjordes vid tre (3) tillfällen och han på begäran anonymiserats. Undervisande lärare benämns som L1, L2 och L3
5.2 Motivation och måluppfyllelse
När det gäller hur läsplattan och den digitala undervisningen påverkat motivationen och måluppfyllelsen är alla lärarna överens om att en stor del hänger ihop med att läsplattan bidragit till att minska det papperskaos som de alla upplevt tidigare. Alla tre vittnar om att detta varit ett stort och svåröverkomligt problem. L1(lärare 1) säger att problemet var att det hela tiden blev avbrott i undervisningen för att papper var borta och mycket lektionstid gick åt till att leta efter uppgifter som de arbetat med föregående lektion. Samma menar L2 (lärare 2), att det tog en väldig tid från undervisningen. Läsplattan har
22
bidragit med en tydligare struktur, något som L2 menar är väldigt viktigt för eleverna i gruppen med tanke på den problematik som de har, och som även forskningen visar på(se ”tidigare forskning”).
”Eftersom det är så, att många av eleverna har svårt att göra många saker samtidigt, alltså gärna mycket struktur, och en sak i taget, och då kan man ju bygga upp en struktur med en I-PAD. Som deras bänkar är ju kanske fortfarande ganska många papper i men tidigare var där ännu mer papper i en förfärlig röra, även om man försökte hjälpa dom med mappar och system så jobbar vi ju också som ämneslärare och har våra olika ämnen och vi är ju också olika. Så det är viktigt för de här eleverna att de har en struktur som de känner igen.” (L2)
Det som L2 pekar på är att läsplattan bidragit till en tydligare struktur för eleverna, men vittnar också om svårigheten med alla papper. L1 talade om hur hen kunde förstå frustrationen hos eleverna men att faktum kvarstod att det blev avbrott i undervisningen
”Dom (papperna) kommer bort, jag har en god vilja att hålla reda på saker, men jag är rörig och jag är ung och jag är elev och jag gör av med mina papper. Ja, det kan man ju ha sympati för, det är säkert inte med flit, men faktum kvarstår ju att det stannar ju upp och det gör det ju inte nu. Det man gjorde under förra lektionen det har man ju kvar i paddan till nästa lektion, och det är stor skillnad.” L1)
Den tydligare strukturen återkommer de till alla tre, vilket kan kopplas till gruppens sammansättning av problematik. De diagnoser/funktionsnedsättningar som eleverna i gruppen har, autism, ADHD, språkstörning etc., har alla ett stort behov av en tydlig struktur som de känner igen. Detta har även stöd i forskning, både kring ADHD och autism (se ”tidigare forskning”).
Alla tre är även överens om att läsplattan bidragit till ett mer lustfyllt lärande, men dock skiljer det sig åt när man tittar på vilket sätt de menar att den gjort det. Motivationen tas upp av alla tre. Men där L1 menar att det handlar om att det är ett verktyg som ligger närmare elevernas verklighet, där de känner igen sig,
” (…)en inställning och jag tror också att man sitter hemma och man chattar mycket, man sitter mycket framför datorn där hemma, spelar mycket dataspel och med sina, och är sociala på nätet, så tror jag att det är så man uttrycker sig. Det blir det naturliga helt enkelt.” (L1)
menar L3 att de i och med användningen av läsplatta arbetar med fler sinnen, och att det är detta som skapar motivation. L2 menar att det hänger ihop med att läsplattan med lätthet kan individanpassas efter varje elevs behov med hjälp av olika appar, men ser det
23
även som en vinning att eleverna, som även, L1 menar, känner sig ”hemma” med läsplattan som hjälpmedel.
”Alltså I-paden har ju, som jag ser det att den är lätt att använda, den är lättillgänglig. Tar ingen tid att starta upp och att man kan anpassa I-paden till varje elev genom då att ha appar som passar deras speciella förutsättningar. Så att man kan titta till varje elev och ta hem de appar som de har användning av.” (L2)
Att läsplattan får ett värde i sig ser L1 och L2 också, även om de uttrycker det på olika sätt.
”Den är motiverande i sig ja… alltså redskapet är motiverande för det är nånting som dom liksom kan anknyta till sin egen värld som dom tycker om. Det är liksom nåt som känns bekvämt i handen.” (L2)
”Tekniken har ett egenvärde. Ja det tror jag. Och sen tror jag att, femman kan vi säga då att man känner väl lite bortskämd när man får en egen I-PAD, vad vet jag, det är ju dyra prylar, det är ju ett ansvar man får. (…), det är mycket symbolvärdet”(L1)
Här blir det tydligt att de ser på saken olika men ändå inte. De är överens om att den högre måluppfyllelsen ligger i att eleverna motiveras att arbeta mer samt att läsplattan har gett eleverna en tydligare struktur i undervisningen, men de tar upp olika aspekter av vad det är som skapar motivationen.
Att arbetet med läsplattor som verktyg ger eleverna mycket ser lärarna tydligt, men även att de kopplar det till att läsplattan i sig skulle ha ett egenvärde eller att tekniken har ett egenvärde är intressant. Om vi tittar på Säljös teori om artefakter så menar han att det inte förhåller sig på det viset, att vi inte kan analysera artefakten ensam, utan just att den får sin betydelse i förhållande till, i detta fall eleven, som använder verktyget. Men de intervjuade lärarna menar alltså att tekniken/läsplattan alltså har ett egenvärde. Men tittar vi sen på hur de uttrycker denna åsikt blir det tydligt att det faktiskt handlar om det som Säljö talar om. Anledningen till att de menar att läsplattan skapar ett egenvärde beror på att det skapas en utveckling i samförstånd med eleven. Eleven använder läsplattan, eleven får ett ansvar som bidrar till en högre självkänsla, allt detta är i förlängningen inte läsplattans förtjänst utan hur verktyget samverkar med eleven och miljön i vilket de använder den i undervisningen.
L3 menar att undervisningen och motivationen handlar om lust att ”göra”, L2 talar om att göra skolarbete fast det inte känns som skolarbete. Jag tolkar detta som olika sidor av samma mynt. När eleverna känner att de har roligt och de ser resultat av det de gör
24
bidrar det till ett mer lustfyllt lärande vilket i sin tur ger en högre motivation, och i förlängningen en högre måluppfyllelse. Att det dessutom är ett verktyg som ligger nära deras verklighet utanför skolan och klassrummet gör, tror jag, att lärandet inte
koncentreras till skolan utan blir en förlängning av verkligheten, därigenom blir skolan och livet utanför skolan, en helhet. Man kommer ifrån dilemmat att skolan inte är verklighetsförankrad för eleverna och därigenom skapas motivationen. Att utgå ifrån elevernas verklighet är något som ofta även påpekas inom lärarutbildningen.
Både L1 och L2 menar att läsplattan bidragit med struktur, och en hjälp att snabbare komma igång med arbetet under lektionstid, detta ger ett annat ”lugn” i gruppen och mer tid för läraren att undervisa och planera. L1 kopplar detta som en orsak till en högre måluppfyllelse.
”Jag tror att eleverna känner samma sak, jag upplever det så, alltså det blir ett lugn, ett annat lugn blir det, faktiskt.” (L1)
5.4 Lärarkompetens
När det kommer till vilken betydelse den egna kompetensen om NPF-diagnoser har för elevernas framgångar, blir det synligt att de har olika syn på detta. Dels på
specialpedagogisk utbildning och dels vilken betydelse denna kunskap om diagnosernas symtombild har. De har alla erfarenhet och utbildning inom läraryrket. Men endast en av de intervjuade lärarna har specialpedagogisk kompetens. Däremot har alla arbetat med elever i behov av särskilt stöd i olika former. Den som utmärker sig mest är egentligen L3 som tidigare inte arbetat i särskild undervisningsgrupp men som på egen hand tagit till sig kunskap om de olika diagnoserna i gruppen. Hen beskriver att denna medvetenhet har bidragit till ett annat tänk både i planering och undervisning (se bilaga 1), vilket är intressant från mitt perspektiv. L2, som har specialpedagogiskt kompetens och en gedigen erfarenhet av arbete med elever i behov av särskilt stöd, framhåller att det är väldigt viktigt med kunskap om de olika diagnoserna i gruppen för att det hjälper till att hitta pedagogiska vägar för att hjälpa och stötta eleverna att nå målen. L1
däremot för ett annat resonemang, som bottnar i min fråga till hen om hen trodde att en nyexaminerad lärare skulle klara av att undervisa i gruppen.
25
”Det handlar ju mycket om vilken person man är, ja, skulle jag nog vilja säga. Det handlar nog mer om det egentligen än utbildning, faktiskt.” (L1)
Men även om L1 påpekar att mycket handlar om vilken person man är, mer än
utbildning så finns där än dock hos hen själv en erfarenhet och en kunskap om elevernas problematik som hen själv använder sig av. Som jag tolkar L1 så menar hen att det viktigaste är vilka egenskaper man som lärare besitter, inte i första hand vilken utbildning man har, även om detta såklart också spelar in. L1 säger vidare att den viktigaste erfarenheten hen har av arbetet med autister är att det kan vara svårt att förutse vad som kan bidra till ”låsningar” hos eleven. Detta vittnar även L3 om som svårt att tackla, men de är överens om att det inte är lönt att försöka forcera.
Här skiljer sig lärarna åt, L2 som besitter specialpedagogisk kompetens talar inte alls om dessa låsningar som annat än en del av den vardag som tillhör gruppen. Detta skulle kunna spegla just att L2 här besitter både en längre erfarenhet och en bredare utbildning inom specialpedagogik. Denna skillnad märks även då det hos L2 märks en tydligare förståelse för elevernas problematik när det gäller skolan som samhällsinstitution. L2 talar till exempel om varför den lilla gruppen är så viktig för just dessa elever trots att gruppen, de facto, innebär en exkludering från storklassundervisning.
”Det är att de orkar mer, alltså deras funktionsnedsättning är ju att de orkar inte vara tillsammans med så många människor det kräver otrolig energi. Och här har vi då möjlighet att kunna individanpassa så målet är ju att man ska ut i storklassundervisning så mycket man har förmåga och har förutsättningar till. Men vi ser ju till varje individ och vi har ju någon elev som inte alls är i storklass ”(målet är att eleverna ska vara så mycket som möjligt inkluderade i storklassundervisning).(L2)
L2 fortsätter med att berätta att hen varit på högskolan och samtalat med studenter på specialpedagogprogrammet och där uttryckt följande:
”Jag är absolut för en inkluderande verksamhet men jag måste ändå provocera och säga lite grann här inne, att det finns elever som har behov av särskilda undervisningsgrupper” (L2)
L1 och L3 talar även de om den lilla gruppens fördelar men inte på samma sätt i förhållande till diagnoserna utan i första hand i förhållande till att man som
lärare/pedagog har en tydligare överblick, samt mer tid att se alla elever pga. att de är färre. Detta ser de båda som en fördel men de menar att om de haft den tiden och möjligheten i storklass hade de bemött alla elever på samma sätt som i den här gruppen.
26
”Men jag tänker att jag bemöter ju inte det i en vanlig klass heller på nåt annat sätt än vad jag gör här, det är ju bara det att här kan jag, här har jag ju mer kontroll i och med att jag ser, dom eleverna försvinner kanske i en vanlig klass. Och så kommer man kanske på, efter väldigt lång tid, här kan man ju i lugn och ro prata om att det. Det blir ett bekymmer om man inte jobbar, så det viktigaste är ju att du talar om för mig vad du behöver för att börja, och den dialogen har man ju sällan i en större klass. Men hade man haft den tiden så hade man antagligen gjort likadant där, tänker jag, så att egentligen, så är ju, för mig är det ju formatet som är den stora skillnaden, möjligheten att lyssna in liksom, tänker jag” (L1)
Skillnaden, som jag ser det, ligger i att L1 menar att hen inte undervisar på, eller bemöter eleverna i gruppen annorlunda mot vad hen gjort i storklass. Men med största sannolikhet är det så att L1 trots allt använder sig av sin erfarenhet i arbetet med elever i behov av särskilt stöd, det tillsammans med hens personlighet som väldigt lugn, gör att hen upplever att utbildning inte spelar så stor roll och att det främst är formatet, alltså den lilla gruppen, som spelar roll. Kunskapen som L1 genererat genom sin erfarenhet är något som finns där omedvetet och antagligen påverkar hens arbete, även om L1 inte direkt uttrycker det.
L2 å andra sidan har utbildningen och kunskapen och kan även uttrycka vikten av detta. L3 är som jag nämnde tidigare, intressant när det gäller vikten av kunskaper och
kompetens. Eftersom L3 valt att själv förkovra sig och söka kunskap visar det sig tydligt i hens undervisning att kunskapen om diagnosernas symtombild spelat in i planering och vilka appar som används i undervisningen. Det som L3 uttrycker som relevant för eleverna i gruppen är vikten av att ha möjlighet att bryta ner olika processer för eleverna, något som hen inte reflekterat över på samma sätt tidigare. När L3 talar om de olika appar som används blir det tydligt att de valts medvetet eller omedvetet, utifrån detta perspektiv. Hen talar bland annat om en app som heter ”edu creation”, som ger eleverna möjlighet att spela in sin förklaring samtidigt som de visar till exempel en uträkning på I-paden. Detta tyder på att det finns en tanke om att arbetssättet underlättar för eleverna att bryta ner och förklara sin arbetsprocess lättare. Hen utgår alltså,
medvetet/omedvetet från sin kunskap om elevernas problematik. På samma sätt som L1 när hen förklarar hur de arbetar med exempelvis Google classrooms olika mappar och kurser, finns det en medvetenhet om hur elevernas problematik och behov av tydlig struktur visar sig i undervisningssituationer.
27
5.5 Framgångsfaktorer
Alla tre lärarna har identifierat olika framgångsfaktorer som de menar hänger ihop med att arbetet med läsplattor blivit positivt för elevernas måluppfyllelse. Men de uttrycker dessa faktorer på olika sätt. Det som är genomgående hos alla är att det rör sig om struktur, motivation och möjligheten till anpassningar. L2 är åter igen den av lärarna som tydligast pekar på läsplattans fördelar att strukturera undervisningen och anpassa olika appar efter elevernas behov. L2 ser även vinning med fotofunktionen som ett specifikt redskap för eleverna. Eftersom, menar L2, många av eleverna deltar i storklassundervisning i slöjdämnet. Hen förklarar:
”Vi har elever som blir med i slöjdundervisningen där man har rätt så stora genomgångar på tavlan när man antecknar mycket, och man ska använda dom anteckningarna sen för att skriva processen i slöjden. Då är det ju väldigt bekvämt att slippa både lyssna och skriva samtidigt utan man kan då få lyssna och så kan man ta ett foto, det är enkelt och bra.” (L2)
De är även överens om att skrivfunktionen är en tydlig fördel, när det gäller detta är de även överens om varför. Nämligen att för elever med dyslexi är det såklart ett
hjälpmedel, men även för övriga elever eftersom de menar att det är få i elevgruppen som föredrar papper och penna. L2 är dock den som tar upp att det ibland handlar om motoriska svårigheter kopplat till diagnoserna hos eleverna.
Alla tre vittnar även om att det är och har varit nästan odelat positivt att införa ikt. och läsplattor i gruppen, mycket på grund av att alla lärarna var positivt inställda, och att detta smittat av sig på eleverna. Jag frågade om de skulle gjort något annorlunda om de fått denna tillgång idag? Det som framkom då var att de inte fått så mycket introduktion innan men att detta inte i sig sågs som någonting negativt. Snarare menar de att det blev ett tillfälle att utvecklas tillsammans med eleverna. Både L1 och L2 (L3 arbetade inte i gruppen när läsplattorna introducerades) ser det som positivt för eleverna, att det förstärkte känslan av att eleverna var delaktiga i processen.
28
6. Avslutande reflektioner/slutsatser
Under min utbildning till ämneslärare har jag mött många kloka lärare och pedagoger både ute på skolor och inne på högskolan. En sak som jag funderat mycket över är vad som gör att vissa lärare direkt når eleverna medan andra verkar kämpa, detta trots att de i de allra flesta fall sitter på en gedigen ämneskunskap. När jag började arbetet med mitt examensarbete var mitt fokus att försöka ta reda på vad just denna grupp gjorde för att nå en högre måluppfyllelse och ett mer lustfyllt lärande. Handlade det om kompetens, hjälpmedel, klassrumsmiljö eller lärarnas sätt att använda dessa?
På ett sätt har jag fått svar på mina frågeställningar, men samtidigt inte. Mycket handlar om artefakten, läsplattan. Men det handlar även om kunskap och kompetens hos lärarna. Lika mycket handlar det om möjligheter och tillfällen som ges i organisationen, och om ansvar inför sitt uppdrag som lärare eller skolledare. Forskningen pekar på var och en av dessa faktorer som delar av eller för en positiv lärmiljö. På skolan i fråga har det under de senaste åren skett en förändring i organisationen. En ny rektor som driver skolan framåt, som utmanar lärare och pedagoger att utvecklas och växa. L2 talar även om hur hen varit anställd sedan den utökades, vilket talar för att det finns en tanke både från kommunen och organisationen att det skall bli lättare för eleverna att integreras i storklassundervisningen. Utökningen av gruppen medförde även en geografisk förflyttning som spelar in i integreringen.
Mycket forskning pekar på vikten av en god relation med hemmet. Ingen av lärarna talar om detta direkt men eftersom det är ett kriterium att ha en autismdiagnos för att få söka till gruppen, så finns det, tolkar jag det som, en medvetenhet om elevernas
problematik ifrån hemmets sida. Även det som både L3 och L2 tar upp med den sociala utvecklingen i form av samtal med socialpedagog som varje elev har, tyder på en god kommunikation med hemmet. Eftersom det är vårdnadshavare som ansöker om en plats i gruppen är hemmet informerade om hur gruppens lärare och elever samverkar med
29
socialpedagog, specialpedagog och kurator. Mycket i samtalet med lärarna speglar att just relationen och samspelet mellan hemmet och skolan spelar stor roll. Till exempel när L3 talar om ”hemmasittare” som de lyckats få till skolan, en uppgift som inte kan genomföras utan att hemmet och vårdnadshavare är involverade. Min uppfattning är att relationerna, skola – hem och lärare – elev, är det som lägger grunden men samtidigt blir det problematiskt att särskilja dessa relationer från övriga framgångsfaktorer. Organisationen med ny rektor och möjligheten som givits gruppen i form av digitala hjälpmedel har varit en förutsättning för att arbetet med läsplattor i den särskilda undervisningsgruppen som jag tittat på, har lyckats så bra. Eller som L1 uttryckte det när jag frågade hur det märks att eleverna tycker om att arbeta med ikt. och läsplattor:
”Jag tycker det visar sig i arbetet, jag tycker nu när vi har dragit igång, framförallt den här terminen när vi fick styr på andra saker i verksamheten så tycker jag att det har visat sig att, vi har hunnit jättemycket, dom har hunnit jättemycket, ja det har vi gjort. Det har varit väldigt mycket undervisning.” (L1)
Det som förvånade mig under intervjuerna, var när jag talade om klassrumsmiljön, hur den är avskalad med få intryck, bestämda platser osv. för lärarna och pedagogerna var det mer eller mindre en ”icke-fråga”. Det är självklart att det är så, medvetet, vilket tyder på att även om en del av lärarna inte säger sig ha specialpedagogisk kompetens så visar det sig att kompetensen finns där även om den inte är formell. Vilket ger vid handen att just kompetens och kunskap om de olika diagnoserna i gruppen är en stor del i att de lyckats genomföra att integreringen av ikt. i undervisningen med ett så positivt utfall. Den lärare som uppehöll sig vid just miljön, och uttryckte varför, var L2. L2 är även den lärare med formell specialpedagog/lärarutbildning. Hen sa så här angående den avskalade miljön i klassrummet
”det är ju medvetet, sen är jag ju bildlärare, jag har svenska och bild och då gäller det också att tänka när man sätter upp saker (…)stor betydelse för när det är rörigt då blir dom ju röriga i sitt huvud” (L2)
Det som skiljer lärarna åt, som jag ser det, är att L2 har en formell utbildning och utgår därför ifrån den och kan förklara teoretiskt varför hen gör på ett visst sätt. Medan L1 och L3 inte har en formell utbildning, men en kunskap och erfarenhet ifrån arbete med elever i behov av särskilt stöd, (vilket L2 också har) men som gör att de ändå gör ungefär samma avvägningar som L2. Detta är ur mitt perspektiv intressant, eftersom de handlar på liknande sätt men med olika grund. Det handlar om intuition hos läraren, att man undervisar och handlar intuitivt på det som fungerar i gruppen, vilket innebär att
30
för just dessa lärare kanske den formella utbildningen är sekundär till känslan och intuitionen som man byggt upp under arbetet med eleverna i gruppen. Att relationen till eleverna är det som gör att man lyckas med sitt uppdrag. Samtidigt som dessa
lärare/pedagoger byggt upp en kunskapsbank ur vilken de plockar idéer och handlingssätt.
Att lärarutbildningens teorier om lärande och utveckling spelar in i lärarnas planering och undervisning syns också tydligt. Det går att spåra Vygoskijs tankar om språket som medierande redskap i sättet de använder sig av olika appar. Till exempel syns det i sättet de inte gör någon egentlig skillnad på olika redovisningsformer. Här lyser Vygoskijs tankar om att det inte finns någon konkurrens mellan bilder, tal och skrift in. Utan att det handlar om samspelet och kommunikationen som redskap för utveckling och lärande.
Tanken om scaffolding menar jag även den är tydlig, att lärarna till en början ger väldigt mycket stöd i de olika programmen och apparna men att allteftersom tiden går och eleverna arbetar med verktygen så blir instruktionerna kortare och kortare, något som framkom under intervjuerna.
L2 talar även om formativ bedömning som en faktor som spelar in för att hjälpa eleverna till en högre måluppfyllelse och här spelar läsplattans tillgänglighet och enkelhet in som en del. Språket och den snabba och direkta kommunikationen som en annan vilket direkt går att härleda till Vygostkij och det sociokulturella perspektivets syn på lärande och utveckling. Men även det som Myrberg talar om (se ”tidigare forskning”) med att det underlättar för elever med läs och skrivsvårigheter att använda dator. Motoriken blir inte ett hinder på samma sätt som med papper och penna.
Om jag ska reflektera över vilka framgångsfaktorer som spelat in i att höja elevernas måluppfyllelse och bidragit till ett mer lustfyllt lärande. Så tror jag att det ligger hos lärarnas bemötande av eleverna i gruppen, relationerna. Det finns en förståelse för problematiken och det finns en vilja och ett engagemang. De är med största sannolikhet inte alltid överens men det finns en tyst samsyn på gruppen som sådan och eleverna, som bottnar i respekt. Sättet de talar, berättar, skrattar och ser på sitt arbete speglar en glädje som jag tror smittar av sig på eleverna. L2 berättar:
31
”Så för min personliga del är det ju… när jag går hit här så känner jag att idag så ska eleverna känna att dom har lyckats så när dom går hem så ska dom inte känna sig som misslyckade individer. Utan att man ska känna att det här fixar jag (paus) och när dom då lär sig att vad är mina starka sidor vad är mina svaga sidor och hur kan jag då kompensera på olika sätt, hur kan jag lyfta och vara duktig på det jag är bra på och överföra det till det jag är lite sämre på. Så det är väl, man säger ***** - skolan i ett nötskal. Att förena dom två.” (L2)
Överlag finns det kanske resurser i den här gruppen som inte finns på andra skolor, både i form av teknik och fortbildning. De har ett nära samarbete med en socialpedagog som träffar eleverna varje vecka. Det finns en psykolog kopplad till arbetslaget som träffar lärarna varannan vecka. Det finns ett nät av olika professioner som samarbetar kring gruppen och eleverna, vilket säkert också har del i utvecklingen.
En annan reflektion angående framgångsfaktorer som spelar in, och som alla lärarna tar upp är hur, på ett eller annat sätt läsplattan korrelerar med elevernas verklighet. Detta tror jag också har stor betydelse för den positiva utvecklingen, eller som L1 uttryckte det att:
”Skolan helt plötsligt synkar kanske lite mer med den verklighet som finns utanför skolan liksom, rent kommunikativt. Att man känner det, att det är ju ett väldigt avbrott tänker jag om vi hade kört traditionellt här. Jag hade kommit här med mina tjocka so-böcker liksom och mina skrivböcker och sen sitter man hemma på nätet och hela världen med en knapptryckning liksom. Det blir ju väldigt, det blir ju ett väldigt brott.” (L1)
Sammanfattningsvis, jag har som sagt till mångt och mycket fått svar på mina
frågeställningar, men samtidigt inte. Det har visat sig att bilden är komplex, det är ett nät av olika faktorer som spelar in, och det går egentligen inte att urskilja eller särskilja dem från varandra eftersom de samspelar. Relationer, kunskap, kompetens, humor, struktur, motivation och organisation för att nämna några. Det som jag funnit i gruppen är att sammansättningen av lärare och av deras respektive kompetenser och sätt att möta eleverna på, med största sannolikhet är det som bidragit till den gynnsamma
utvecklingen av måluppfyllelsen i gruppen. Det tyder på två saker, dels ett gott arbetsklimat men även en väl avvägd sammansättning av olika kompetenser för att på bästa sätt möta dessa elever i behov av särskilt stöd. Hellström talar till exempel om vikten av att klassrumsmiljön är strukturerad och tydlig (se ”tidigare forskning”) och detta tas upp av L2 men inte av övriga. Anledningen till att jag tar upp detta igen är för att trots att det bara nämns av L2 uttryckligen så upplever jag det som att det är en tyst kunskap hos övriga lärare, alltså något som bara ”är”. De konstaterar bara att ”jo,
32
klassrumsmiljön är medveten”. Denna tysta kunskap spelar även in för L1 och L3 när det gäller bemötandet av elever. De har inte en formell specialpedagogisk utbildning men deras kompetens leder ändå till avvägda anpassningar utefter elevernas behov. Kanske är det just blandningen av kompetenser som lett till elevernas utveckling? Eftersom eleverna knyter relationer till sina lärare så utnyttjas allas kompetens maximalt och eleverna får således undervisning och stöd med olika undervisningsteoretisk
bakgrund. Alla delar fyller till synes en funktion och varje lärare har en roll i att måluppfyllelsen ökat i gruppen. Dock tror jag att alla undervisande lärare har en kompetens, om än inte formell, om NPF-diagnoser som de använder sig av i sin
undervisning. Även om det inte är uttalat att det spelar in i deras planering så tycker jag att det hörs på sättet de talar om planering, elevinflytande och redovisningsformer, att det finns en genomtänkt didaktisk tanke bakom, med hänsyn till elevernas problematik.
Avslutningsvis, en faktor som spelar en stor roll för dessa elever, och som jag även nämnt tidigare är att röran med alla papper försvinner i och med att mycket av arbetet i skolan sker digitalt. Det blir tydligare och mer strukturerat, vilket Hellström (se
”tidigare forskning”) också menar har stor betydelse för elevernas inlärningsförmåga. Förmågan att lära, och förmågan motivera och ge förutsättningar för inlärning är det som vi lärare alltid ställs inför och som även är en av grundtankarna för denna studie.
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (…) skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de
nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla”30
Jag avslutar mina reflektioner på samma sätt som jag började, för det är detta det handlar om, eleverna och likvärdigheten. Hur vi inom skolan ska komma så nära en likvärdig skola som möjligt. Under arbetets gång har det blivit tydligt att det krävs ett helhetsgrepp både på anpassningar och den kompensatoriska delen av skolmiljön. Det
33
som görs i denna grupp och som har bidragit till den positiva utvecklingen är att de ser elevens helhet och verklighet och gör anpassningar för att skolan skall passa in i den, inte tvärtom. Precis så som det står att läsa i citatet från lgr 11, ”hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen”31. Skolan ifråga tar, enligt mig, ett särskilt ansvar för dessa elever. Den slutsatsen drar jag utifrån det som framkom under intervjuerna. Att de just ser hela eleven och att elevernas diagnos är det som definierar att det fungerar, istället för att eleverna bli dömda i skolan för att de inte fungerar.
6.1 Vidare forskning
Som jag nämnde tidigare har det på skolan ifråga skett omorganisationer, som påverkat även den särskilda undervisningsgruppen som jag har tittat på. Det framkom under arbetets gång att organisationen och skolledningen haft stor betydelse genom utvecklingsarbetet på skolan för att målet mot ”en tillgänglig lärmiljö i en digital skola”32, drivits framåt. Som ett steg för fortsatt forskning inom detta område skulle jag tycka att det skulle finnas en vinning i att se på hur skolledningen arbetat organisatoriskt med de resurser som skolan har att tillgå för att driva den digitala utvecklingen på skolan framåt. Vilka avvägningar har gjorts? och vad har de valt att prioritera under sitt utvecklingsarbete? Men även hur de ser på det som undervisande lärare tog upp som det enda negativa. Nämligen att de upplevde att de ville haft mer fortbildning i de digitala undervisningssituationerna innan satsningen med digitala hjälpmedel hamnade hos eleverna.
Det är ett intressant perspektiv som på grund av tidsbrist inte kunde innefattas i denna studie, men som är av stor vikt för helheten och utvärderingen av den högre
måluppfyllelsen som iakttagits i gruppen. Eventuellt skulle en utvärdering av pedagogernas arbete och de faktorer som jag identifierat i den särskilda
undervisningsgruppen kunna användas och appliceras på den digitala undervisningen i storklass, men då behöver den utvärderingen lyftas på ett högre organisatoriskt plan.
31 ibid
32 ”SKA (systematiskt kvalitetsarbete) Vannhögskolan läsåret 14/15”, sammanställt av Stefanie Sennevall (rektor)
34
Referenser
Axén, Brar, Huslid, Nordin, Nylander & Walch, ”ADHD, lindrig utvecklingsstörning och autismspektrumtillstånd hos barn, ungdomar och vuxna”, 2010, ISBN: 91–85211– 73-7
Bryman, ”Samhällsvetenskapliga metoder” (uppl. 2), 2011, ISBN: 978-47-09068-6
Hellström, ”Att undervisa barn och pedagogiskt bemöta barn/elever med adhd”, utgiven av Stockholms läns landsting, ADHD-center, 2010
Lundgren & Säljö, red. Liberg, ”Lärande, skola och bildning grundbok för lärare”, 2010, ISBN:978-91-27–11800-3
McAllister & Maguire, “Designing for Disabled Children and Children with Special Educational Needs”, UK Government Building Bulletin 102, 2009 ur artikeln “A design model: the Autism Spectrum Disorder Classroom Design Kit”, 2012
”SKA (systematiskt kvalitetsarbete)”Skola X” läsåret 14/15”, sammanställt av rektor
Skolverket, ”Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet” 2011, 2011 Säljö, ”Kontext och mänskliga samspel ett sociokulturellt perspektiv på lärande”, 2000
35
Otryckta källor:
http://ipkl.gu.se/om-ipkl/personal?userId=xsalro, presentation av Roger Säljö, Göteborgs Universitet
36
Bilaga 1.
Intervju underlag:Mina frågeställningar
• Vilka framgångsfaktorer har personalen identifierat som relevanta för den
• På vilket sätt har tillgången till kompensatoriska hjälpmedel ökat elevernas lust att lära samt deras måluppfyllelse?
• Hur påverkar lärarnas kompetens om olika nfp-diagnoser undervisningen i
gruppen?
Framgångsfaktorer?
Dokumentation/Uppföljning/utvärdering? Hur? Allmänt specifika
1. Inledande frågor - vad har nn berättat om varför jag ville prata med er?
berättar om hur lång tid jag tänker mig, hur jag skall använda svaren och att jag följer vetenskapsrådets etiska riktlinjer.
2. Uppföljningsfrågor – vad är skillnaden sen ni fick läsplattor? Hur märks det i
klassrummet och på eleverna? På vilket sätt märks det?
3. Sonderingsfrågor – tid som lärare? Har du tidigare arbetat med barn med
särskilda behov? I vilket sammanhang? Hhur länge har du arbetat i den specifika gruppen?
4. Preciserande frågor- mina frågeställningar, hur tänker du kring 1,2 och tre?
5. Direkta frågor – vad har haft störst inverkan på måluppfyllelsen och det som ni
beskriver ökade lustfyllda lärandet?
6. Indirekta frågor – din kompetens? Utbildningsnivå? Specilpedagogutbildning?
Vissa personers förmåga att möta elever med svårigheter
7. Strukturerande frågor - digitala läromedel? Varför /varför inte? Olika program?
Framtidstankar/framåtsyftande utvecklingsarbete i förhållande till läsplattan? Skulle ni gjort något annorlunda om ni fått läsplattorna idag?
37
9. Tolkande frågor – Framgångsfaktorer 1-5 kan duidentifiera fem olika delar i
förhållande till läsplattan som inverkat på den högra måluppfyllelsen?
