Malmö högskola
Lärarutbildningen
Enhet Lek Fritid Hälsa
Examensarbete
10 poäng
En dialogisk miljö i interaktion med pedagogiken
Undervisningsformer i meningsfulla sammanhang med fysisk miljö som en del av det lustfyllda lärandet
A conversational environment in interaction with pedagogy
Educational methods in a meaningful context with a physical environment as part of apleasurable learning experience
Britta Persson
Marie Wulf
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2004
Handledare: Solveig Sandstedt Examinator: Marjanna de Jong
Abstract
Examensarbete, C- nivå, på Lärarutbildningen vid Malmö Högskola 2004. Enhet: Lek Fritid och Hälsa, Huvudämne: Barndoms- och ungdomsvetenskap. Persson, Britta och Wulf, Marie, 2004. Titel: En dialogisk miljö i interaktion med pedagogiken. Undervisningsformer i meningsfulla sammanhang med fysisk miljö som en del av det lustfyllda lärandet.
Den här rapporten fokuserar på ämnesövergripande undervisning i relation till skolmiljön, både den fysiska och psykosociala. Är utformningen av skolmiljön en förutsättning för genomförandet av ett ämnesövergripande arbetssätt? Finns det en eller flera möjliga optimala miljöer och hur ser de i sådana fall ut?
Huvudsyftet med vår rapport är att vi och andra pedagoger skall bli inspirerade och nyfikna på ett ämnesövergripande arbetssätt och på hur en föränderlig och lustfylld lärandemiljö skapas för att tillgodose barns behov och lärande. Vår huvudfråga i rapporten är: Hur påverkar pedagogernas val av arbetssätt utformningen av skolans fysiska miljö, inne och ute?
Vi har besökt två skolor, en Bifrostinspirerad och en som utgår ifrån
Freinetpedagogiken, där pedagogerna arbetar utifrån ett ämnesövergripande arbetssätt. Vi har intervjuat arbetslag, skolledare och elever vid de båda skolorna.
Resultatet visar att utformningen av den fysiska miljön inte är någon förutsättning men att den ökar möjligheterna och skapar bättre förutsättningar för ett ämnesövergripande arbetssätt.
Nyckelord: Ämnesövergripande arbetssätt, fysisk miljö, psykosocial miljö, tematiskt arbete, barnperspektiv och barns perspektiv
Förord
Vi är i skrivandets stund inne i slutfasen av vår utbildning till lärare mot förskolan och grundskolans tidiga år. Vårt huvudämne har varit Barndoms- och ungdomsvetenskap på enheten Lek Fritid och Hälsa vid lärarutbildningen i Malmö. I huvudämnet har det lustfyllda lärandet poängterats utifrån ett undersökande arbetssätt där leken är en del av lärandet. Vi har båda lång erfarenhet från förskolan där pedagoger oftast arbetar utifrån ett tematiskt arbetssätt.
Under utbildningen har vi fått kunskap om möjligheterna att arbeta utifrån ett tematiskt ämnesövergripande arbetssätt i skolan. Vi har dessutom fått insikt om den fysiska miljöns betydelse för lärandet både i förskola och skola. Detta har varit en inspiration och utgångspunkt för vår rapport.
Ett stort tack till alla er berörda lärare på Lärarutbildningen för all kunskap och inspiration som nu ligger till grund för vårt skrivande och framtida pedagogiska uppdrag.
Många personer har hjälpt oss att genomföra vårt arbete och vi vill tacka några av dem här. På de två skolor där vi genomfört vår undersökning vill vi tacka er barn för att ni delgett oss er bild av den fysiska miljön i klassrummet. Vi vill också tacka er inom arbetslagen och respektive skolledare för att ni bidragit med era pedagogiska tankar om den fysiska- och psykosociala miljön, vilket varit oss till stor hjälp. Ett stort tack till er alla för ert vänliga och positiva bemötande.
Ännu en viktig person som gjort vårt arbete möjligt är vår handledare Solveig
Sandstedt. Tillsammans med henne har vi diskuterat och reflekterat under skrivandets gång. Tack för att du har läst och kommit med konstruktiv kritik vilket fört vårt arbete framåt.
Vi vill även tacka Jonny, för all support när tekniken inte har fungerat. I slutfasen av vårt arbete har Annie korrekturläst, ett stort tack till dig.
Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer för att ni under arbetets gång haft stor förståelse för den tid och kraft som vårt rapportskrivande krävt.
Lund i januari 2005
Britta Persson & Marie Wulf
Innehåll
1 Introduktion 9 1.1 Syfte 9 1.2 Ämnesövergripande arbetssätt 10 1.3 Fysisk miljö 11 1.4 Psykosocial miljö 12 2 Pedagogiska grundtankar 13 2.1 Bifrost 13 2.2 Freinet 14 3 Teoribakgrund 17 3.1 Vygotskij 17 3.2 Daniel Stern 17 3.3 Olga Dysthe 183.4 Fysisk miljö utifrån forskning 19 3.5 Barns bilder utifrån forskning 21
4 Problemprecisering 23
5 Metodologiska utgångspunkter 25
5.1 Etiska överväganden 25
5.2 Kvalitativ och kvantitativ forskningsansats 26
5.3 Vårt metodval 26
5.4 Urval 28
5.4.1 Argument för vårt urval 28 5.4.2 Presentation av den Bifrostinspirerade skolan 29 5.4.3 Urvalsgrupp på den Bifrostinspirerade skolan 29 5.4.4 Presentation av Freinetskolan 30 5.4.5 Urvalsgrupp på Freinetskolan 30
5.5 Genomförande 31
5.6 Analysbeskrivning 33 5.7 Validitet, reliabilitet och objektivitet 33
6 Resultat 35
6.1 Bifrostinspirerad skola 35
6.1.1 Fysisk miljö, inne och ute 35
6.1.2 Fysisk miljö, 2005 36 6.1.3 Arbetssätt 37 6.1.4 Psykosocial miljö 38 6.1.5 Barns perspektiv 39 6.1.6 Barns bilder 40 6.2 Freinetskola 40
6.2.1 Fysisk miljö, inne och ute 40
6.2.2 Arbetssätt 41 6.2.3 Psykosocial miljö 42 6.2.4 Barns perspektiv 42 6.2.5 Barns bilder 43 6.3 Slutsatser 43 7 Diskussion 45 7.1 Inledning 45
7.2 Reflektioner kring utveckling och lärande 45 7.3 Tankar om den fysiska miljöns möjligheter 47 7.4 Tolkning av barns perspektiv 49
7.5 Kritisk granskning 49
8 Referenser 51
Bilagor
1 Introduktion
”Vi påverkas alla av vår miljö… ibland på ett sätt
som inte är mätbart… ibland omedvetet”
(Gudmundsson, 1997, s.9).
Inom forskningsområdet fysisk miljö som kunskapsområde – miljön ute och inne, har vi valt att fokusera på ämnesövergripande undervisning och klassrumsmiljön, både den fysiska och psykosociala. Under vår utbildning har vi tagit del av alternativa
pedagogiska inriktningar och deras tankar kring kunskap och lärande. Hos en del såg vi hur den fysiska miljön utnyttjades och togs tillvara i ett ämnesövergripande tematiskt arbetssätt. I vår rapport har vi valt att studera en Bifrostinspirerad skola och en skola som arbetar utifrån Freinetpedagogiken. De båda skolorna arbetar tematiskt och
ämnesövergripande. Skolorna har utifrån arbetssätt och sin pedagogiska förhållning till kunskap och lärande utformat och anpassat den fysiska miljön i skolan.
1.1 Syfte
Skolan är enligt vår åsikt oftast en mycket traditionell arbetsplats både för elever och pedagoger. Utifrån ny kunskap och forskning är det viktigt att hitta vägar för ett nytänkande när det gäller undervisningsformer. Detta är förenat med skolans utformning av klassrumsmiljöer, fysiska såväl som psykosociala, där de bästa förutsättningarna måste skapas utifrån var och ens behov. Vi menar att ett
ämnesövergripande arbetssätt ger eleverna stora möjligheter att förvärva kunskaper i ett sammanhang vilket vi anser vara optimala förutsättningar för det livslånga lärandet. Vi lever i ett samhälle som mer och mer utvecklas till ett kunskaps- och
informationssamhälle vilket ställer allt högre krav på den enskilda människan att ägna
sig åt det livslånga lärandet. Detta har varit grunden till att de pedagogiska frågorna om kunskap och lärande tillsammans med villkoren för uppväxten blivit mer
forskningsintressanta. Frågor som väcks är: Hur ser vår framtid ut? Varför handlar och tänker vi som vi gör? Hur kan vi skapa förståelse för det som händer runt omkring oss? Hur blir vi delaktiga i detta? (Lind, 2001). Utifrån dessa frågor menar vi att vårt
undersökningsområde både blir intressant och relevant. Genom att skapa ett lärande och en miljö där eleverna får forska och söka kunskap ger vi dem redskap som gör att de lättare kan förhålla sig till den värld de lever i.
Vår förhoppning är att det här arbetet ska inspirera andra pedagoger till att intressera sig för ett ämnesövergripande arbetssätt och hur de bäst utifrån detta utformar och utnyttjar den fysiska och psykosociala miljön i klassrummet.
1.2 Ämnesövergripande arbetssätt
Vi har tidigare arbetat inom förskolan där ett forskande och undersökande arbetssätt utifrån ett tema är grunden för det lustfyllda lärandet. När vi använder begreppet tematiskt arbete menar vi ett specifikt undersökningsområde som ibland börjar utifrån en upplevelse. Ett tematiskt arbete sträcker sig över en längre tid. Enligt Lpo 94 skall grunden för undervisningen i skolan utgöras av nyfikenhet, utforskande och lust att lära. Utifrån detta skall vi pedagoger skapa undervisningsmöjligheter där kunskaper
integreras och balanseras i sina olika former.
I boken Tematisk undervisning (Nilsson, 1997) skriver författaren att tematisk undervisning bygger på ”…ett tvärvetenskapligt synsätt där undervisningen inte
organiseras strikt ämnesvis utan tematiskt, så att olika, traditionella skolämnen integreras till en helhet” (s 5). Jan Nilsson menar att elever och lärare utifrån helheten
kan röra sig fritt och söka kunskap i meningsfulla sammanhang. Författaren beskriver barn som nyfikna, aktiva och kunskapssökande. Redan när de kommer till skolan har de kunskap och uppfattningar om sin omvärld. Vi håller med ovannämnda författare om att barn är aktiva och nyfikna av naturen. Därför ser vi ett ämnesövergripande arbetssätt utifrån ett tema som en möjlighet att möta barns nyfikenhet och lust att lära. I ett
ämnesövergripande arbetssätt innefattar vi ämnen som matematik, svenska, historia med flera. Dessa ämnen sätts på ett naturligt sätt in i ett sammanhang utifrån ett tematiskt arbete. Vår uppgift som pedagog är att tillgodose barns olika förutsättningar och behov för sitt lärande. Detta anser vi vara möjligt genom att låta flera ämnen bilda en helhet. Tillsammans med eleverna letar vi efter sammanhang, förståelse och meningsfullhet och utifrån en mångfald av uttrycksformer ökar vi våra möjligheter till detta. På så sätt skapas en undervisning som sträcker sig över gränserna och kopplas till elevernas vardag och verklighet (Nilsson, 1997).
1.3 Fysisk miljö
Vi har ett stort intresse av den fysiska miljön eftersom vi anser att människan samspelar med och påverkas av den. När vi i den här rapporten benämner den fysiska miljön inomhus menar vi klassrummet och intilliggande rum. De intilliggande rummen
benämner pedagogerna på de båda skolorna där vi har genomfört vår undersökning, som verkstäder. Begreppet verkstäder använder vi när en klassrumsmiljö har ändrat karaktär. Dessa kan visa sig i form av bland annat läs - och skrivverkstad, laboratorium, slöjd- och musikverkstad och ateljé.
Utomhusmiljön i den här rapporten är ett begränsat område runt skolbyggnaden som ibland också benämns som skolgården. I vissa fall, beroende på arbetsområde i
undervisningen, utvidgas utemiljön till att gälla närmiljön. Utifrån läroplanen är en god miljö viktig för var och ens utveckling och lärande. Vår uppgift som pedagog är att skapa en fysisk och psykisk miljö med ”…de bäst samlade betingelserna för elevernas
utbildning, tänkande och kunskapsutveckling” (Lpo 94, s 23).
Faktorer som har betydelse för lärandet har visat sig vara storleken på rum samt deras karaktär och möblering tillsammans med organisationen av undervisningen (Chall, 1996, Säljö, 2000, Brown, 1993, i Nyström, 2002). Skolverket konstaterar även utifrån sin nationella kvalitetsgranskning (1999) ”…att en god fysisk och psykisk miljö är
nödvändig men inte tillräcklig för lärandet” (Nyström, 2002, s 145). Detta innebär för
oss att skapa en tillgänglig och inspirerande miljö där vårt förhållningssätt och syn på kunskap och lärande både syns och känns.
I tidningen Förskolan (Björkman, Nr 2, 2002) beskrivs miljön som en mötesplats för lärande. Miljön skapar inte sig själv utan kräver stort ansvar av både barn och vuxna. ”-
Miljön är otroligt viktig. Den är aldrig färdig inte ens till imorgon” (s 32). I samma
artikel läser vi också att utformningen av miljön är avgörande för vad som händer i rummet men även för det som inte händer. Utifrån detta menar vi att det är viktigt att de pedagogiska tankarna och arbetet är väl synligt i den fysiska miljön.
1.4 Psykosocial miljö
I vår rapport använder vi oss av begreppet psykosocial miljö. I detta innefattar vi atmosfären i klassen som uppstår i relationer mellan individer vilket vi menar påverkas av barnperspektivet, de vuxnas barnsyn och förhållningssätt. Utifrån detta perspektiv anser vi det viktigt att tillvarata barns perspektiv där vi i den här rapporten syftar på hur eleverna uppfattar sin klassrumsmiljö, utemiljö och sitt eget lärande.
Genom att lyssna på barnen, ta tillvara deras önskningar och idéer lägger vi en god grund för delaktighet och en god psykosocial miljö. Detta är även viktigt ur ett
lärandeperspektiv där vi anser det betydelsefullt att undervisningen utgår ifrån barnens tankar och intressen exempelvis utifrån ett tema. I Lpo 94 beskrivs skolan som en plats där trygghet i social gemenskap skapar en vilja och lust att lära. Vi anser därför att alla som arbetar i skolan måste ha goda kunskaper om hur vi bäst skapar dessa
förutsättningar.
2 Pedagogiska grundtankar
Vi har valt att utgå ifrån två alternativa pedagogiska inriktningar, Bifrost respektive Freinet. Här följer en presentation av deras grundtankar.
2.1 Bifrost
”Jag vill gärna lära något om världen
hur den har det vad den har gjort för att bli det den är”
Jesper Jensen (Sohlman, 2002, s 29).
Bifrostskolan är en friskola som ligger i Herning i Danmark. Det är en heldagsskola omfattande skola och fritidsverksamhet. Ledningen består av en föräldravald styrelse där skolans pedagogiska ansvar ligger på skolledaren. Skolan grundades 1987 av en grupp lärare och föräldrar. Orsaken till att skolan bildades var att lärarna ville vidareutveckla den undervisning som de arbetat med under ett flertal år. Några av lärarna hade tidigare experimenterat med tematiskt arbete. Utifrån detta arbetssätt fann de en helhetslinje i undervisningen som de gärna ville vidareutveckla.
Arbetet på skolan utgår ifrån ett tema där barnen inspireras utifrån en upplevelse. Denna upplevelse utgår ifrån naturen eller kulturen. Skolan har ungefär tre temaområden om året där eleverna med jämna mellanrum inspireras av olika upplevelser. Utifrån upplevelserna väljer barnen olika delteman som de fördjupar sig i under kommande veckor. Hela skolan arbetar utifrån en övergripande temaplan som beskriver temats möjligheter, innehåll och mål.
Den fysiska miljön är en viktig länk till skolans pedagogiska tankar. Målet är att skapa en öppen kommunikation och en inspirationskälla mellan klasserna, därav den öppna planlösningen utan dörrar. Klassrummens form och storlek varierar. Det finns ingen kateder och elevernas stolar och bord är inte placerade i rader. Eleverna har heller inga fasta platser i klassrummet.
Mitt i skolan är biblioteket och gemensamma utrymmen placerade. En del av dessa används för planeringsmöten och aktiviteter tillsammans med barnen. Alla klasser har sitt eget rum. I de lägre klasserna arbetar barnen i tre fasta verkstäder, läs - och
skrivverkstaden, laboratoriet och målarateljén.
Bifrostskolan har en undervisningssyn, samhällssyn och människosyn som är i ständig växelverkan med utvecklingen i samhället. Pedagogerna har som mål att utveckla barn till visionära människor som ser sig själv som huvudaktörer i samhället och i sitt eget liv. Det är viktigt att eleverna utvecklar livsglädje och levnadsmod (Abildtrup
Johanssen, Rathe, & Rathe, 1997).
2.2 Freinet
”Barnet blir inte trött av att
utföra ett arbete som hänger ihop med dess eget liv, som så att säga är funktionellt.
Barnens trötthet är en mätare på pedagogikens kvalitet”
(Ur ”För folkets skola” C Freinet) (www3.tripnet.se/kap/)
Freinetpedagogiken startade i Frankrike av Célestin Freinet. Han arbetade som lärare efter första världskrigets slut i det fattiga Sydfrankrike. Freinet, precis som många andra franska lärare på 1920- och 1930-talet, reagerade starkt på kyrkans makt och på
fascismen som trängde djupt in i samhället. Lösenordet blev samarbete och lärarna stöttade varandra genom att gå samman i kooperativ. Utifrån detta önskade de utveckla
skolan och på så sätt samhället mot ökad demokrati. Detta är grunden och utgångspunkten för Freinets pedagogik (Nordheden, 1995).
Arbetet inom Freinetpedagogiken känns igen av ”det trevande försöket” det vill säga att eleverna skall lära sig genom att undersöka verkligheten. Eleverna uppfattas som fullvärdiga människor jämlika läraren där de genom ömsesidig respekt får utlopp för fantasi och skaparlust. En stor roll i sökandet efter kunskap har fjärrsamhället, närsamhället och skolan. Freinetpedagogiken är inte någon metod utan ett arbetssätt som Freinet menade skulle uppnå en ”folkets skola” (www3.tripnet.se/kap/). Inom pedagogiken värderas handens och hjärnans arbete lika vilket innebär för pedagogen att göra det möjligt för barnen att utveckla både det teoretiska och praktiska arbetet
(Nordheden, 1995).
Utifrån Freinetpedagogiken är det viktigt att den fysiska och materiella miljön är väl genomtänkt. Skolan skall vara en specialiserad och kollektiv verkstad. Det traditionella klassrummet såg Freinet som ett gemenskapsrum för kollektiva arbeten. I anslutning till klassrummen menade Freinet att det skulle finnas små rum, vilka skulle användas som ateljéer där barnen hade möjlighet att måla, arbeta med lera, snickra och sy. Han menade också att det skulle finnas speciella utomhusverkstäder, vilka innefattar den naturliga miljön, fruktträdgården, grönsakslandet och trädgården (Nordheden, 1995). Freinetpedagogiken har en elevsyn som innebär kritiska elever med stark egen identitet som genom klassens dagliga arbete och gemenskapen mellan eleverna i skolan
förverkligar sig själv manuellt, konstnärligt och psykiskt. Målet med eleverna är att de skall bli självständigt tänkande människor (www3.tripnet.se/kap/).
3 Teoribakgrund
I det här kapitlet kommer vi att redogöra för olika teoretikers syn på kunskap och lärande vilka kan kopplas till ett ämnesövergripande arbetssätt. Vi ämnar även belysa den fysiska och psykosociala miljön samt barns bilder utifrån tidigare forskning.
3.1 Vygotskij
Lev Vygotskij, rysk psykolog och pedagog, såg inte barnet som en isolerad individ utan som någon som utvecklas i interaktion med andra. Lämnas eleverna för sig själv sker ingen utveckling, kunskapsinhämtningen försenas eller upphör (Dysthe, 1996). Vygotskij menade att samarbetet mellan barn och vuxna är kärnan i
undervisningsprocessen.
Enligt Vygotskij fungerar barns tankevärld utifrån spontana begrepp, som när de kommer i kontakt med vuxnas mer vetenskapliga begrepp, utvecklas. Utifrån detta lanserade han uttrycket ”den närmaste utvecklingszonen” vilket innebär ”… skillnaden
mellan det som ett barn kan handskas ensamt med på det kognitiva området och de uppgifter som det kan lösa av under medverkan av en vuxen” (Bråten, 1998, s 23).
Utifrån skolan och undervisningen innebär detta att barn behöver uppgifter och utmaningar som är svårare än vad de kan lösa självständigt. Samspelet lärare och elev blir utifrån dessa teorier en viktig samarbetsform vilket, enligt Vygotskij, bildar grunden för individens kunskapsutveckling (Bråten, 1998).
3.2 Daniel Stern
Daniel Stern, amerikansk psykiater och spädbarnsforskare, har genom sin forskning lagt grunden för uttrycket det kompetenta barnet. Han anser att barnet är en individ som
redan under graviditeten och som nyfödd aktivt söker kontakt. Stern menar att barn redan från början söker mening och sammanhang. I förskolan, redan på
småbarnsavdelningen talas det om barns lärande. ”Förskolan och skolan är på väg att
närma sig varandra och en ny syn på utveckling och lärande håller på att växa fram”
(Brodin & Hylander, 2000, s 19). Pedagoger och barn utforskar omvärlden tillsammans där de ”…sida vid sida gemensamt undersöker och utforskar något för att få ökad
kunskap, se nya samband och lösa problem” (s 72). Utifrån detta blir det pedagogens
uppgift, att med utgångspunkt från det enskilda barnets meningsskapande och kunskapssökande, finnas med som vägledare för att utveckla och stimulera barnets kompetens.
Eftersom samhället förändras snabbt blir också kunskapen fort inaktuell. Förr var det de äldre som var bärare av mycket kunskap men så ser det inte ut idag. Istället får vuxna tillsammans med barn och ungdomar söka kunskap. Det är svårt att veta framtidens behov. Därför bör istället fokus sättas på de resurser barn och ungdomar har för att utvecklas från det kompetenta barnet till kompetenta vuxna.
Det pedagogiska förhållningssättets kärna utifrån Sterns teorier är ”…att utifrån ett
gemensamt fokus för barn och pedagog utveckla meningsfullhet och sammanhang”
(s 116). Författarna menar att språket har stor betydelse när det gäller att vidga sin kunskap eftersom utan språk är det svårt att skapa sammanhang och mening. Stern menar att barn har en motivationskraft som visar sig i en önskan att lära sig mer om världen. De bästa tillfällen för lärande är de som barnen själva söker. Viljan till kunskap styrs av lusten. Utifrån detta blir pedagogernas uppgift att ta reda på barnens
önskningar, utmana och vara en engagerad vuxen (Brodin & Hylander, 2000).
3.3 Olga Dysthe
Den norska forskaren och professorn Olga Dysthe är intresserad av hur elever lär sig och utvecklar kunskap. Utgångspunkten för hennes teorier om lärande är
konstruktivistisk och interaktionistisk. Hon menar att var och en måste bygga och konstruera sin egen kunskap. Det är enligt henne omöjligt att överta och kopiera någon
annans kunskap. Dysthe ser inte kunskap som något som kan överföras från lärare till elev utan uppstår och utvecklas i samspel med andra. Utifrån detta menar författaren att undervisningen ska ha sin grund i ett socialt samspel. På så sätt kommer eleverna att ”…både tillägna sig brottsstycken av andra människors strukturer och göra kunskapen
till sin egen” (Dysthe, 1996, s 47).
Undervisningen bör utformas som en dialog där samtalen och öppna frågor ger svar som fördjupar och vidareutvecklar. Pedagogens röst är en av många som lyssnas till och eleverna lär i samspel med varandra. Det dialogiska klassrummet beskrivs som ett flerstämmigt rum vilket är en nödvändighet för kunskapsinhämtning och det
självständiga tänkandet. Detta är en modell för hur individer fungerar i ett samhälle som är demokratiskt (Dysthe, 1996).
3.4 Fysisk miljö utifrån forskning
De traditionella skolbyggnaderna med klassrum och korridorer står inför ett
förändringskrav eftersom de åldras både pedagogiskt och tekniskt. Pedagogiska idéer tillsammans med estetiska uttryck inspirerar till förändring. Utformningen av en skola kan ses som ett fysiskt förverkligande av pedagogiska idéer och läroplan. Arkitekten Lena Dranger menar att en förändrad syn på barn och ungdomar tillsammans med nya pedagogiska idéer och nya arbetsformer färgar av sig på skolans arkitektur (Bjurström, 2004, i Selander, 2004).
I studien Skolmiljön i bilder (Folkesson, 1995) refererar författaren till Abidi och Askeroth (1976). De väcker frågan huruvida skolan och lärarna tar tillvara de möjligheter som andra lokaler än vanliga klassrum erbjuder. De menar att
undervisningsformerna måste ändras för att ge någon effekt på utnyttjandet av de öppna lokalerna. Författaren menar också att det inte är rimligt att förvänta sig någon effekt av miljöns utformning om inte arbetssätt och undervisningsformer förändras.
Folkesson redogör i samma studie för den forskning Medd (1981) har bedrivit med fokus på rummen och inredningen. Hans uppfattning är att skolbyggnaderna är ett
instrument i undervisningen. Medd förordar även barns aktiva forskande utifrån en skolmiljö som mer liknar verkstäder än klassrum. I verkstäderna skall det finnas möjligheter till olika slags arbete med ett utbud av material som skall vara tillgängligt och väl ordnat. Anne-Marie Folkesson (1995) påpekar även i samma studie lärarnas möjligheter till att förändra och påverka miljön beroende på arbetssätt. Hon menar att
”Skolarbetet och undervisningen har förändrats så pass på senare år, att det är nödvändigt att ifrågasätta de invanda raderna av bänkar med elever vända mot svarta tavlan” (s 17).
I boken Skola 2000. Nu! har professor Erik Wallin (2000) följt ett projekt kring idéer om en ny elev och lärarroll. Bakgrunden till boken är att det har funnits svårigheter i skolan att utifrån nya läroplaner förändra sin verksamhet. Enligt författaren har det visat sig att skolarbetet förändrats mycket långsamt, och att skolan haft svårt att utnyttja de möjligheter till lärande som enskilda ämnen och ämnen i samverkan ger utifrån det som läroplanen önskar. Den fysiska miljön har här fått en framträdande plats eftersom det finns en växande kunskap om skolbyggnadens betydelse för den pedagogiska
utvecklingen.
Forskaren Ann Skantze har i sin avhandling Vad betyder skolhuset (1989) studerat betydelsen av skolmiljöns fysiska utformning och dess betydelse för barns psykologiska utvecklingsuppgifter. Hon ställer frågor kring skolmiljöns sociala och psykologiska betydelse där hon även funderar kring hur barn själv uppfattar och använder sin miljö. Hon menar att om vi har ett alltför traditionellt tänkande kopplar vi lätt ihop förmedling av kunskap till ett tyst läsande och skrivande stillasittande i bänken. I stället anser hon att forskning visar att barn ”…skapar mening, bildar kunskap och löser sina
utvecklingsuppgifter, inte bara i miljön utan av miljön” (s 145).
I avhandlingen Eleven och lärandemiljön (2002) har författaren Ia Nyström gjort en etnografisk studie där hon med hjälp av olika tekniker önskat upptäcka och beskriva den pedagogiska miljön i skolan. Hon har under en längre tid följt arbetet i klassrummen för att på så sätt försöka förstå elevernas lärandeprocessor. Dessutom har hon intresserat sig för de konsekvenser olika miljöer får för lärandet. I sin analys av miljöernas betydelse har hon kommit fram till att olika miljöer lämpar sig mer eller mindre bra för olika
elever. Hon menar också att ”…det är angeläget att skapa miljöer så att varje elev kan
få optimala utvecklingsmöjligheter” (s 191).
3.5 Barns bilder utifrån forskning
Eftersom vi i vår rapport har använt oss av barns bilder anser vi det intressant att åter igen nämna Ann-Marie Folkessons fenomenologiska studie Skolmiljön i bilder (1995). Där är elevernas uppfattning i fokus och författaren har intresserat sig för och belyst hur de uppfattar sin skolmiljö. I bild har eleverna fått beskriva den miljö de har omkring sig och vad de uppfattar som väsentligt. Folkesson har i sin studie kommit fram till att eleverna tycks vara lojala mot och intresserade av sin skolmiljö. Utifrån detta menar hon att vi pedagoger tillsammans med eleverna skall utveckla skolans fysiska miljö.
Det mest uppriktiga språket för människan är bildspråket. Detta förutsätter att barn i en trygg miljö får skapa bilder utan bedömning. Bilden används som ett redskap, ett språk i kommunikationen (Thomaeus & Horne, 1986, i Bendroth- Karlsson, 1996).
I avhandlingen En analys av sexåringars bildspråk (1998) tar Ahlner – Malmström upp det verbala språkets högre status framför bildspråket. Hon konstaterar att skriftspråk, verbalt språk och talspråk beaktas i större utsträckning än bildspråk. Författaren menar att ”Bild handlar, medvetet eller omedvetet, om inlärning, tolkning och förståelse.
Barnet konstruerar i bilden sin tolkning (kunskap) av verkligheten” (s 2). När det
verbala språket jämställs med bildspråket tas hänsyn till den roll bilden har i socialisationen av barnet in i samhället.
Tillförlitligheten med att använda barns bilder som data ifrågasätts emellanåt. En del anser att vittnesmål som barn ger vid rättegångar inte är lika tillförlitliga som vuxnas. Det anses även att barns bilder, till skillnad från konstnärers, mer uppkommer på grund av tillfälligheter. Författaren A-M Folkesson (1995) som vi tidigare nämnt menar att detta inte är bevisbart. Hennes uppfattning är att barns bilder inte skiljer sig så markant från vuxnas att de är oanvändbara när det gäller forskning.
4 Problemprecisering
Samhället idag utvecklas alltmer till ett kunskaps- och informationssamhälle vilket vi menar ökar kraven på den enskilda människan att ägna sig åt det livslånga lärandet. Utifrån ny kunskap och forskning är det viktigt att hitta vägar för ett nytänkande när det gäller undervisningsformer. Skolan är enligt vår åsikt oftast en mycket traditionell arbetsplats både för elever och pedagoger.
Vi vill med den här rapporten inspirera och väcka nyfikenhet för ett ämnesövergripande arbetssätt i relation till utformningen av den fysiska miljön i skolan. Vår avsikt är även att uppmärksamma hur en föränderlig och lustfylld lärandemiljö skapas för att
tillgodose barns behov och lärande. Detta menar vi är förenat med skolans utformning av klassrumsmiljöer, fysiska såväl som psykosociala, där vår åsikt är att de bästa förutsättningarna måste skapas utifrån var och ens behov. Vår uppfattning är att ett ämnesövergripande arbetssätt utifrån ett tema ger eleverna stora möjligheter att förvärva kunskaper i ett sammanhang vilket vi anser vara de optimala förutsättningarna för det livslånga lärandet.
I den här rapporten har vi valt två alternativa pedagogiska inriktningar som arbetar ämnesövergripande utifrån ett tematiskt arbetssätt. Vårt syfte är att undersöka huruvida arbetssättet påverkar utformningen av den fysiska miljön.
Vår problemformulering med tillhörande underfrågor är:
Hur påverkar pedagogernas val av arbetssätt utformningen av skolans fysiska miljö, inne och ute?
Förutsätter ett ämnesövergripande arbetssätt en speciell utformning av den fysiska miljön?
Hur påverkar pedagogernas barnsyn valet av undervisningsmetod för att tillgodose barnens behov av stimulans, trygghet och omväxling?
Hur är skolans fysiska inne- och utemiljö utformad, sedd ur barns perspektiv?
5 Metodologiska utgångspunkter
I det här kapitlet kommer vi inledningsvis att redogöra för våra forskningsetiska
överväganden. Därefter följer en beskrivning av vår forskningsansats och de metoder vi använt oss av. Vi ämnar även beskriva urval och genomförande samt diskutera kring tre viktiga aspekter - validitet, reliabilitet och objektivitet, för att belysa rapportens
trovärdighet.
5.1 Etiska överväganden
Vi har tagit del av de forskningsetiska överväganden som omnämns i boken Närhet och
distans (1999). De personer som deltar i studien har blivit informerade om
undersökningens syfte och vilka moment som ingår. Vi har också försäkrat dem om att allt material behandlas konfidentiellt och att det förvaras på ett säkert sätt. Alla namn och data i rapporten är fingerade för att inte kunna härledas.
Utifrån ovannämnda bok har vi tagit del av några svenska etikregler som gäller för forskning. Vi väljer att citera dessa för att budskapet inte skall förändras.
”Information (personer som deltar i ett forskningsprojekt ska känna till
undersökningens syfte och vilka moment som ingår samt att deras medverkan är frivillig).
Konfidentialitet (uppgifter om en person som deltar i en undersökning skall
behandlas med största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt).
Nyttjande (de uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamålet)” (Repstad, 1999, s 68).
Föräldrarnas medgivande till respektive barn som vi intervjuat har vi fått genom pedagogerna på de skolor där vi genomfört vår undersökning. Detta är angeläget
eftersom vi har skyldighet att skydda den enskilda individens identitet. Vi har även försäkrat pedagogerna om att deras identitet och den information de har delgivit oss kommer att behandlas konfidentiellt. Nyttjandet av vår empiri kommer enbart att användas i den här rapporten.
5.2 Kvalitativ och kvantitativ forskningsansats
Vi har i den här rapporten valt en kvalitativ undersökningsmetod för att så långt som möjligt uppnå djup istället för bredd i vår undersökning. När avsikten är att öka och fördjupa förståelsen för ett visst ämne används ofta kvalitativa metoder. De här metoderna karaktäriserar, det vill säga letar efter specifika drag eller egenskaper vid olika företeelser. Kvalitativa metoder återger även en bild av människan som en medveten, fri och kreativ individ (Repstad, 1999). Det som är mest lämpligt vid kvalitativa metoder är intervjuer och observationer.
Motsatsen till kvalitativa är kvantitativa metoder där istället informationen värderas eller mäts. Utifrån analysen beskrivs och jämförs olika förekomster med hjälp av siffror som presenteras i olika matematiska modeller. Insamling av empiri sker oftast med hjälp av enkäter (Björklund & Paulsson, 2003).
5.3 Vårt metodval
Inom den kvalitativa ansatsen har vi valt intervjuer som metod där vi använder
bandspelare. Under intervjuns gång förde vi kompletterande anteckningar. Anledningen till vårt val av metod berodde på vår önskan att ta del av informanternas pedagogiska grundsyn och deras tankar kring utformningen av den fysiska miljön i relation till ett ämnesövergripande arbetssätt.
I boken Seminarieboken (Björklund & Paulsson, 2003) har vi tagit del av olika intervjuformer. Enligt författaren finns strukturerade, semi- strukturerade och
ostrukturerade intervjuer. Strukturerade intervjuer innebär att frågorna är förutbestämda
och ställs i en viss ordning. När ämnesområdena är bestämda i förväg och frågorna ställs efterhand, beroende på reaktionen och svaret respondenten ger på tidigare frågor, används en semi- strukturerad intervju. Ett samtal där frågor efter hand uppstår benämns som en ostrukturerad intervju.
Våra intervjuer är i grunden strukturerade men för att få ett djup valde vi även en ostrukturerad form som komplement. En risk med intervjuer, poängterar Repstad (1999), är att de lätt blir onaturliga och frågorna kan tendera att bli ledande.
Informanterna kan känna sig styrda av frågorna och svara utifrån vad som förväntas av dem. Vi menar att detta är särskilt viktigt vid intervjuer av barn där vi bör vara särskilt lyhörda. Barn är ofta följsamma och anstränger sig för att lista ut vad den vuxne vill veta (Doverborg & Pramling, 1985).
Inför intervjuerna har vi har vi tagit del av Repstads (1999) råd där han menar att
bandspelarens fördelar är många. Den som intervjuar kan fokusera på vad informanterna säger vilket är svårt om svaren ska antecknas samtidigt. Dessutom ges det större
möjligheter att upptäcka icke verbala beteenden som gester, mimik och kroppsspråk. Det finns dock nackdelar med bandspelare som är värda att nämna. En del informanter kan känna sig hämmade vilket kan leda till en konstlad situation. Därför är det viktigt att före intervjun tydliggöra att det inte gör något om exempelvis tystnad uppstår. Skulle någon person neka till inspelade intervjuer är det viktigt att respektera detta.
Som ett komplement till intervjuerna har vi använt oss av digital fotografering, fältanteckningar och observationer för att dokumentera den fysiska miljön i skolan. Vår avsikt var även att ta del av barns perspektiv på den fysiska skolmiljön, därför fick de i uppdrag att rita sitt klassrum som det ser ut idag. Vår uppfattning är att bilden är ett språkligt verktyg jämställt med det verbala språket.
5.4 Urval
5.4.1 Argument för vårt urval
Utgångspunkten för vår rapport är ett ämnesövergripande arbetssätt i relation till utformningen av den fysiska miljön i skolan. Vi visste sedan tidigare att det finns alternativa pedagogiska inriktningar där pedagoger arbetar ämnesövergripande utifrån ett tematiskt arbetssätt. På grund av vår rapports omfattning begränsade vi vår studie till två av dessa inriktningar. Vårt val av alternativa pedagogiska inriktningar berodde på flera olika faktorer. Dels har vi under utbildningens gång fått kunskap om hur
pedagoger inom dessa inriktningar arbetar men vi har även ett personligt intresse. Eftersom Bifrostskolan arbetar ämnesövergripande utifrån ett tema blev detta intressant beroende på vår erfarenhet från förskolan där vi arbetat tematiskt. På Bifrost har
pedagogerna möjliggjort detta arbetssätt i skolan vilket gjorde oss nyfikna. Samtidigt har vi ett stort intresse för den fysiska miljön och hur den kan utformas för att bli en del av undervisningen. De har skapat en fysisk miljö utformad utifrån sina pedagogiska tankar. Detta fann vi relevant i förhållande till vår undersökning.
Tanken var från början att vi skulle resa till Herning i Danmark och studera den
Bifrostskola som ligger till grund för Bifrostpedagogiken. Detta visade sig praktiskt och ekonomiskt omöjligt. Därför sökte vi en Bifrostinspirerad skola i vår närhet och fann en där pedagogerna var villiga att ta emot oss.
Skolan som arbetar utifrån Freinetpedagogiken valde vi av samma anledning som ovan. Vi kontaktade en skola i vår närhet och kunde tacksamt konstatera att pedagogerna var intresserade av att ta emot oss. Det finns, vilket vi är medvetna om, andra skolor och pedagogiska inriktningar som arbetar ämnesövergripande. Om vi haft mer tid till vårt förfogande skulle fler skolor kunnat innefattas i vår studie vilket hade varit intressant. Vi valde att göra vår studie i de lägre skolåren dels beroende på att ett
ämnesövergripande arbetssätt är vanligare där men också för att vår utbildning är riktad mot de yngre barnen.
5.4.2 Presentation av den Bifrostinspirerade skolan
Den Bifrostinspirerade skolan är en kommunal skola, F-9, centralt belägen i en storstad med ca 280 elever. Skolan är mångkulturell och representeras av ca 18 olika
språkinriktningar. Den kom till 1999 efter påtryckningar av en grupp föräldrar som önskade en skola i sitt område. Den närmaste omgivningen är höghusområden och affärer. En park, nöjesområde, ligger i nära anslutning till skolan. Skolans lokaler består idag av tillfälliga, så kallade moduler - baracker, men en ny skolbyggnad är under uppbyggnad. Skolans utemiljö är en asfalterad plan med sandlåda, bollplan och ett träd. I sandlådan står det en klätterställning.
Den nya skolan tas i bruk i januari 2005 och kommer att inrymma ca 480 elever. Utifrån tanken ”skolan mitt i byn” har den nya skolan byggts upp. Utomstående föreningar, föräldrar och boenden kommer att bli en del av verksamheten i skolan eftersom en del av deras aktiviteter kommer att inrymmas i lokalerna. Biblioteket förväntas bli en viktig mötesplats och kommer att placeras i hjärtat av skolan. Skolan arbetar tematiskt. Temat är mångfald och handlar om kulturella likheter och skillnader där de olika kärnämnena integreras i temat. På skolan finns en skolstyrelse med föräldramajoritet. I frågor som rör skolan är den här styrelsen beslutande (www.malmo.se).
5.4.3 Urvalsgrupp på den Bifrostinspirerade skolan
Informanterna från arbetslagen på den Bifrostinspirerade skolan är två lärare från år 2 och år 3, två åldershomogena klasser, samt en fritidspedagog som arbetar tillsammans med läraren i år 3. Vi valde pedagogerna för att de arbetar i de lägre skolåren. På grund av vår rapports omfång valde vi att begränsa antalet intervjuer till tre. När vi kontaktade skolan var det dessa pedagoger som hade möjlighet att ta emot oss. Vi intervjuade också skolledaren för att få ledningens syn på arbetssättet vilket vi anser viktigt ur ett
helhetsperspektiv.
Läraren i år 3 var den pedagog som kunde avsätta tid för vår undersökning. Detta är anledningen till att vi valde att intervjua sex elever från den klassen. Klassen består av
24 elever, 14 flickor och 10 pojkar. Antalet barn valde vi utifrån tidsperspektivet för vår rapport, samt för att vår empiri skulle bli hanterlig och genomförbar. För att få en jämlik könsfördelning valde vi tre flickor och tre pojkar. Eleverna valdes slumpmässigt ut av läraren i klassen.
Eftersom vi endast hade möjlighet att göra ett fåtal besök i klassen var det svårt att etablera kontakter med elever och föräldrar. Vi bad därför pedagogerna ta kontakt med föräldrarna till respektive barn, dels för att informera om syftet med uppgiften och intervjuerna, dels för att få deras medgivande.
5.4.4 Presentation av Freinetskolan
Skolan som arbetar utifrån Freinetpedagogiken är en friskola, F-9, belägen i en stor park i utkanten av stan med ca 110 elever. Genom parken rinner en å, skolan är omgiven av många träd och ett stort grönområde. Skolan startades 1998 av en grupp lärare och fritidspedagoger som lämnade den kommunala skolan då de ville arbeta utifrån Freinetpedagogiken. Området och byggnaden har tidigare tillhört Landstinget och i parken ligger en rad olika byggnader som tidigare använts av sjukvården, men som idag nyttjas av exempelvis olika friskolor och företag.
Personalen består av 20 behöriga lärare och fritidspedagoger. Fritidshem och
fritidsklubb finns i samma byggnad. Skolan är religiöst och politiskt obunden och drivs av en ideell förening. Denna förening utser skolans styrelse som består av personal och föräldrar (www.freinetskolan.se/vuxna/).
5.4.5 Urvalsgrupp på Freinetskolan
Informanterna från arbetslagen på Freinetskolan är två lärare som undervisar i år F - år 2 och år 3 - år 4, två åldersblandade klasser. Vi har även intervjuat en fritidspedagog som arbetar tillsammans med läraren i år F- år 2. Vi valde pedagogerna för att de arbetar i de lägre skolåren. På grund av vår rapports omfång valde vi att begränsa antalet intervjuer
till tre. När vi kontaktade skolan talade vi först med läraren i år F- år 2. Han hade möjlighet att ta emot oss. I ett senare skede tog vi även kontakt med läraren i år 3 - år 4 för att vi i vår studie skulle få ett så likvärdigt underlag som möjligt från våra
urvalsskolor. Vi intervjuade också skolledaren för att få ledningens syn på arbetssättet vilket vi anser viktigt ur ett helhetsperspektiv.
Utifrån vår önskan om att få ett så likvärdigt underlag som möjligt från urvalsskolorna valde vi att intervjua sex elever från år 3 vilka ingår i klassen år 3 - år 4. Klassen består av 17 elever, 9 flickor och 8 pojkar, varav nio går i år 3 och åtta går i år 4. Antalet barn valde vi utifrån tidsperspektivet för vår rapport, samt för att vår empiri skulle bli hanterlig och genomförbar. Vår intention var att få en så jämlik könsfördelning som möjligt, alltså tre flickor och tre pojkar. Detta var dock inte möjligt på den här skolan beroende på att en pojke inte ville delta vilket vi ansåg viktigt att respektera. Därför har vi här intervjuat fyra flickor och två pojkar. Eleverna valdes slumpmässigt ut av läraren. Förutsättningarna för att etablera kontakt med elever och föräldrar på Freinetskolan var samma som på den Bifrostinspirerade skolan. Vi bad därför pedagogerna att ta kontakt med föräldrarna till respektive barn, dels för att informera om syftet med uppgiften och intervjuerna, dels för att få deras medgivande.
5.5 Genomförande
I inledningsskedet av förberedelserna för vår rapport tog vi kontakt med ett antal skolor med alternativ pedagogisk inriktning. Detta gjorde vi med anledning av vår önskan att studera skolor som arbetar ämnesövergripande utifrån ett tematiskt arbetssätt. Vi fick omgående kontakt med två skolor som välvilligt tog emot oss. Marie har haft ansvar för kontakten med skolan som arbetar utifrån Freinetpedagogiken. Den Bifrostinspirerade skolan har Britta ansvarat för. Denna uppdelning gjorde vi för att underlätta för våra respektive skolor i kontakten med oss.
Vi började vårt arbete med att tillsammans besöka respektive skola, var för sig, olika dagar. Detta med anledning av att vi önskade presentera oss personligen och etablera
kontakt med barn och pedagoger. Vi presenterade även innebörden och syftet med vår rapport samt vad vår undersökning skulle innebära för våra informanter. Samtidigt var vi noga med att informera om de forskningsetiska reglerna. Vi poängterade också att alla namn och data skulle fingeras.
Intervjufrågorna gjorde vi tillsammans utifrån frågor till barn (Bil 1), arbetslag (Bil 2) och skolledare (Bil 3). Vi deltog båda vid alla intervjutillfällena eftersom vi ansåg det viktigt inför analysen av vår empiri. Detta menar vi kan ha betydelse för resultatet då vi kan ha uppfattat svaren som ges på olika sätt.
Vid intervjuerna använde vi bandspelare och anteckningsmaterial. Eftersom vi var två fördelade vi arbetsuppgifterna så att Britta intervjuade och fokuserade på informanten, medan Marie samtidigt förde anteckningar. Detta gjorde vi dels för att få största möjliga underlag men även för att vi båda skulle vara aktiva under intervjusituationen. Vi var noga med att förklara våra respektive uppgifter för informanterna så att inga onödiga missförstånd skulle uppstå. Platsen för intervjuerna valde vi, dels utifrån
tillgängligheten, men också för att vi önskade en lugn och avskild miljö. Det är viktigt att vid intervjuer skapa en trygg och tillmötesgående atmosfär.
En del av vår empiri är barns bilder. Vi bad pedagogerna på respektive skola att välja ut sex elever som skulle intervjuas och få i uppgift att rita sitt klassrum. Vår önskan var att barnen skulle få tillräckligt med tid till bilduppgiften. Därför förklarade vi uppgiften för pedagogerna, lämnade ritpapper och bad dem förmedla detta till eleverna. Pedagogerna meddelade oss när bilderna var klara.
Under besöken på skolorna använde vi oss även av digital fotografering för att dokumentera undersökningsmiljöerna ute och inne. Detta gjorde vi för att förstärka intervjuerna och ge läsaren en tydligare bild av den fysiska miljön. Vår tanke var från början att bilderna skulle ingå i rapporten men på grund av dess omfång ansåg vi inte detta vara möjligt. Vi anser att vår beskrivning av den fysiska miljön på respektive skola är så tydlig att läsaren får en uppfattning om hur den ser ut. Bilderna kommer vi istället att använda oss av vid opponeringstillfället. Vår rapport har vi författat gemensamt. Vi har fört kontinuerliga diskussioner, tillsammans letat litteratur och turats om att skriva.
Var för sig har vi läst och fördjupat oss i böcker, artiklar, rapporter och avhandlingar som berört vårt ämne. Vår empiri har vi analyserat både enskilt och gemensamt.
5.6 Analysbeskrivning
När vår empiri var insamlad utgick vi från problemformuleringen. Vi lyssanade på de inspelade intervjuerna och letade efter gemensamma nämnare. Det har varit viktigt för oss att avsätta mycket tid till analys av empirin eftersom det gett oss en möjlighet att arbeta oss in i materialet (Repstad 1999). Genom att analysera och plocka isär, blev vårt stora intresse att titta på delar och deras relationer. Vi ville se något annat än det som ses och hörs, det abstrakta, se något som något. Därefter satte vi ihop, syntetiserade de sönderplockade delarna till en helhet och kom fram till den analytiska poängen. Den är svaret på problemformuleringen. Vår frågeställning är den som binder ihop analysen med syntesen (Trondman, föreläsning, 2004-10-25).
Vi ville utifrån våra intervjufrågor hitta samband och mönster för att se hur arbetslagen och skolledarna uppfattar relationen mellan arbetssätt och utformningen av den fysiska miljön. Hur ser den ut? Varför ser den ut som den gör? Vad används den till? Hur påverkar den psykosociala miljön ett ämnesövergripande arbetssätt. Hur påverkar pedagogernas barnsyn valet av undervisningsmetod? Utifrån barnens bilder och intervjuer försökte vi fånga vad de i sin fysiska miljö anser som viktigt. Vad är det de ser? Genom att dokumentera den fysiska miljön ville vi försöka fånga ett
ämnesövergripande arbetssätts inverkan på utformningen av den fysiska miljön.
5.7 Validitet, reliabilitet och objektivitet
I alla vetenskapliga arbeten är kvalitet viktigt. Detta gäller både i kvantitativ och kvalitativ forskning. Reliabilitet och validitet används för att mäta en studies kvalitet. Validitet svarar på om det man avser att mäta verkligen mäts. Denna ökas genom att undersöka en och samma sak utifrån flera olika metoder. Genom att ställa tydliga och ovinklade frågor ökar också validiteten. Tillförlitligheten, reliabiliteten, av metoden
innebär huruvida samma värde uppnås vid upprepning av undersökningen. En ökning av reliabiliteten sker om kontrollfrågor ställs när det gäller exempelvis intervjuer. Objektivitet innebär hur mycket forskarens egna värderingar påverkar studien. En ökning av objektiviteten sker när författaren motiverar och tydliggör olika val som studien innefattar. Läsaren får då möjlighet att ta personlig ställning till resultatet (Björklund & Paulsson, 2003).
Utifrån den här rapportens omfång har vi försökt skapa kvalitet genom våra
intervjufrågor, observationer, fältanteckningar, barns bilder och vårt tillvägagångssätt för att analysera vår empiri. Vi är medvetna om att fler och utökade metoder hade ökat reliabiliteten och validiteten.
6 Resultat
I detta kapitel kommer vi utifrån våra intervjuer, observationer och barns bilder att redovisa resultatet av den undersökning vi har genomfört för att svara på vår problemformulering. Utifrån detta har vi lyft fram fyra områden - fysisk miljö, arbetssätt, psykosocial miljö och barns perspektiv.
6.1 Bifrostinspirerad skola
6.1.1 Fysisk miljö, inne och ute
Här kommer man först in i en liten hall där eleverna ställer sina skor på en hylla. Innanför hallen ligger en större hall där det finns hängare och klädfack. Där förvarar eleverna sina ytterkläder. Den utnyttjas också vid behov i skolarbetet. Väggarna ovanför klädfacken pryds av barnens alster. På ena sidan av väggen hänger en stor målning föreställande en dinosaurie och på den andra hänger konstverk tillverkade av
återvinningsmaterial. ”Det skall avspeglas vad man jobbar med. Temat skall synas, man
skall inreda sitt klassrum för att inspirera, till att lära sig kring området” (Intervju,
lärare). Konstverken, berättade pedagogerna, hade eleverna gjort då de arbetade utifrån temat miljö.
I anslutning till hallen ligger vår urvalsgrupps klassrum. Enligt vår uppfattning, ett ganska litet rum, rektangulärt med fönster på ena sidan. Det finns diskbänk och rinnande vatten i klassrummet. Längst fram finns en stor vit Whiteboardtavla där
eleverna kan se vad som händer under dagen. I klassrummet finns det rektangulära bord, två vid varje sida, med ca åtta stolar vid varje bord. Ett bord med tillhörande stol är placerat framför den vita tavlan. Utmed väggarna står hyllor och skåp med olika skolmaterial. ”Materialet skall vara synligt, allt som behövs skall vara framme”
(Intervju, fritidspedagog). Varje elev förvarar sitt skolmateriel i lådor, i en hurts intill väggen. Det finns en öppen plats i mitten av klassrummet för samlingar och
gemensamma genomgångar. ”Vi vill ha mycket fri yta, vi sitter mycket på golvet och
arbetar” (Intervju, fritidspedagog). Läraren har ingen bestämd arbetsplats (kateder) i
rummet utan cirkulerar mellan eleverna. Intill klassrummet finns ett mindre rum som används som ett komplement till klassrummet.
Vid vårt besök arbetar klassen med tema miljö vilket både syns och känns då vi kommer in i klassrummet. Utmed ena väggen står det lådor ämnade för sopsortering. På ett bord står en maskkompost från vilken doften av jord sprids. Väggarna är fulla av barnens alster där temat miljö är väl synligt.
På skolan använder de sig också av utomhusmiljön i undervisningen. ”Utomhusmiljön
är viktig, vi utnyttjar den jättemycket. Den är lärande i sig” (Intervju, fritidspedagog).
Detta sker oftast genom upplevelser. De använder sig av elevernas närmiljö där de bor och befinner sig på fritiden. Staden kan också användas som en del av undervisningen beroende på vilket tema de arbetar utifrån. Det aktuella temat som skolan ska arbeta med under terminerna väljs av pedagogerna.
6.1.2 Fysisk miljö, 2005
Vid vårt besök var den Bifrostinspirerade skolans nya lokaler näst intill
inflyttningsklara. En byggnad där pedagoger och skolledning haft stort inflytande vad det gäller utformningen av den fysiska miljön, arkitekturiskt såväl som
inredningsmässigt. Utformningen följer deras pedagogiska tankar och behov utifrån ett ämnesövergripande tematiskt arbete. Inspiration och idéer har de delvis hämtat från Bifrostskolan i Danmark. Vid ett av våra besök fick vi förmånen att komma in i de nya lokalerna som ännu inte är inredda, inga möbler eller skolmaterial finns på plats. Lokalerna är öppna och ljusa med många fönster. Färgsättningen på väggarna är stark, en kontrast till den fasta inredningen i trä. Biblioteket i två plan, ännu tomt, ligger centralt i byggnaden.
Skolbyggnaden är i tre plan. Vi väljer i vår rapport att beskriva enbart den del av plan två där vår urvalsgrupp kommer att flytta in. Tre klassrum, benämnda basrum, är placerade intill varandra. Mellan klassrummen finns två grupprum. Utanför klassrummen finns en öppen plats, benämnd kunskapstorg, där det finns en scen. I direkt anslutning till kunskapstorget ligger pentry, personalrum och toaletter.
De tre basrummen kommer i undervisningen delvis att användas som verkstäder. De kommer att innefatta en ordverkstad, ett laboratorium samt en ateljé. Material riktat till de olika användningsområdena kommer att finnas i respektive verkstad
Inom den här enheten kommer elever i år 3 - år 5 tillsammans med sina pedagoger att arbeta. Rummen, benämnda basrum kommer även att användas som verkstäder.
6.1.3 Arbetssätt
Skolan arbetar Bifrostinspirerat utifrån ett tematiskt arbetssätt med verkstäder kopplade till klassrummet. På grund av nuvarande lokaler är arbetet med verkstäder en svårighet beroende på trångboddhet och få utrymmen. Pedagogerna använder dock och utnyttjar de utrymmen som finns för att kunna genomföra arbetssättet. ”Tematiskt arbete är inte
så beroende av lokalerna utan mer ett synsätt på hur och vad jag gör och hur jag försöker knyta an till temat. Den fysiska miljön underlättar ju” (Intervju, skolledare).
Skolledaren poängterar: ”Det är viktigt att kunna dela upp barnen i mindre grupper, i
extrarum, eller göra rum i rummen” (Intervju, skolledare). Arbetet med olika
verkstäder möjliggörs när de flyttar till den nybyggda skolan. Det kommer då att finnas
en ordverkstad (skrift- och språkutveckling), ett laboratorium (matematik- och naturorienterade ämnen) och en ateljé (estetiska uttrycksformer).
Det tematiska arbetet är upplevelsebaserat där eleverna får möjlighet att lära med alla sinnen. ”Barnen får upplevelse och sedan blir det lättare att förstå och få ett
sammanhang i det vi gör” (Intervju, lärare). Inom temat försöker pedagogerna få in så
många skolämnen som möjligt. Detta arbetssätt skapar större förståelse och ett lärande i sammanhang för eleverna samtidigt som de olika yrkesgruppernas kompetens utnyttjas, menar pedagogerna.
Eleverna har en aktiv roll i inlärningen samt ett eget ansvar utifrån sin egen förmåga.
”Barnen vill, det är viktigt att vi ser det så, barnen vill därför erbjuder jag. Det gäller för oss att sälja idén, att göra den attraktiv” (Intervju, lärare). Arbetet sker mycket i
smågrupper där de fördjupar sig inom olika intresseområden som efter avslutat arbete redovisas för de andra i klassen. Själva kunskapen i sig är viktig, men pedagogerna poängterar att vägen till kunskap och hur den erövras egentligen är viktigare. Traditionella läromedel används inte i någon större utsträckning. Istället används biblioteket och litteraturen för att få uppslag och söka fakta. ”Annars använder vi annat
material som vi har runt omkring oss på skolan. Sedan använder vi annat material som vi hittar och som barnen skapar” (Intervju, lärare). Matematikböcker används dock
emellanåt eftersom matematik anses vara det svåraste ämnet att få in under temat. Traditionella läromedel nyttjas i stället oftast som handledning för pedagogerna. Dator finns i klassrummet och används för informationssökning. Ett varierat utbud av material som används i skolarbetet finns lättillgängligt i klassrummet vilket pedagogerna
poängterar underlättar ett ämnesövergripande arbetssätt.
6.1.4 Psykosocial miljö
Pedagogerna ser på barn som egna tänkande individer med individuella behov som ska tillgodoses. ”Detta är inte ett sätt för alla barn. Det finns barn i min klass som skulle
må bättre av traditionell undervisning” (Intervju, lärare). ”Det är bra med ett
traditionellt arbetssätt i vissa situationer men det skall vara omväxlande. Traditionellt arbetssätt är bra för vissa av våra barn, det skall de få, men det måste finnas båda delar” (Intervju, skolledare). De anser att det finns en stor drivkraft hos barn och att det
tematiska arbetet bygger på deras energi och intresse. Pedagogernas uppgift är att fungera som inspiratörer, vägledare, mentorer och handledare vilka ska erbjuda kunskap på ett lustfullt sätt. ”Det är inte jag som skall trycka dem fulla med kunskap utan jag
skall servera den till dem på ett trevligt sätt. Om du ser på barn på det här viset tror jag inte att du undervisar på det gamla sättet, katederundervisning” (Intervju, lärare). De
menar att eleverna lär mycket av varandra vilket de jämför med kunskaper som förmedlas av pedagogen. ”Det är lika viktigt för dem att lära av varandra som att vi
lär” (Intervju, lärare).
6.1.5 Barns perspektiv
Barnen upplever att det är stor plats i klassrummet. ”Klassrummet är öppet, det är inte
så mycket bänkar som är över hela klassrummet. Det finns mycket plats” (Intervju,
flicka). De tycker att det finns många saker i klassrummet och att de är tillgängliga. Ett av barnen berättade att det finns en öppen plats i klassrummet där de sitter på golvet och har samling, vilket hon tycker är bra.
En pojke berättade att de i undervisningen har engelska, svenska, matematik och tema.
”När vi har tema tittar vi i böcker, vi skriver så att det blir lättare att förstå och vi redovisar. Då berättar vi för de andra i klassen, och för den andra klassen som är bredvid oss vad vi har jobbat med” (Intervju, pojke). Tema är roligt berättade en av
flickorna.
Barnen sa att deras skolgård var för liten, de ville ha mer gräs, träd och buskar. ”Allt är
torrt, man blir trött på det. Gården är alldeles för liten” (Intervju, pojke). ”Jag vill ha lite mer träd och buskar, det kommer vi att få mer av på den nya skolan” (Intervju,
flicka).
6.1.6 Barns bilder
I barnens bilder är det tematiska arbetet väl synligt. Temat är miljö och barnen har åskådliggjort detta på olika sätt genom att rita kompostering och sopsortering. De har också tydliggjort den öppna platsen i klassrummets mitt där de har samling och gemensamma genomgångar (Bil 4,5).
6.2 Freinetskola
6.2.1 Fysisk miljö, inne och ute
Först kommer vi in i en liten entré där en kort trappa leder upp till plan ett. Från plan ett leder ytterligare en trappa upp till plan två där en lång och bred korridor ligger till vänster. På båda sidorna längs korridoren finns olikfärgade dörrar som leder in till de olika klassrummen, bibliotek, kök och toaletter. I korridoren finns hängare och fack där eleverna förvarar sina kläder.
Bakom en av dörrarna i korridoren ligger vår urvalsgrupps klassrum. Rummet är enligt vår uppfattning stort, rektangulärt, högt i tak och med fyra stora fönster utmed ena långsidan. ”Bra att det är stort så man får plats med sina saker” (Intervju, pojke).
”Ganska stort, man kan röra sig ganska bra i det” (Intervju, flicka). Mellan två fönster
hänger en bonad, runt den finns inramade foto på eleverna. Det finns en lila fondvägg, resterande väggar är grönmålade. Innanför dörren, till höger, står ett akvarium. Utmed höger kortsida hänger en stor griffeltavla. Under tavlan finns öppna skåp med
skolmaterial. Längs långsidan, till vänster, hänger ett alfabet tillverkat av mosaikplattor. Under alfabetet hänger bilder gjorda av eleverna.
Längst till vänster är rummet avskärmat med en hylla och en vikskärm. Bakom avskärmningen finns en lång soffa och ett skåp innehållande matematikmaterial och elevernas pärmar. På väggen ovanför soffan hänger barnens teckningar. ”Omgivningen,
om man säger så, att den är trivsam och lättillgänglig och att man kan röra sig i den, är
jätteviktigt för att utvecklas. Det estetiska är jätteviktigt, att det är mysigt och behagligt för det påverkar ju sinnet jättemycket” (Intervju, lärare).
Det finns fem små rektangulära bord med olika antal stolar runt varje. Två av borden är placerade utmed den vänstra långsidan och resterande bord finns vid den andra
långsidan, vid fönstren. I rummets mitt står två bord. I den vänstra delen står ett mindre rektangulärt bord med fyra stolar. Till höger om det rektangulära bordet står ett stort ovalt bord med sex stolar.
Parken, där skolan är belägen, tillsammans med närliggande miljöer används både i undervisningen och som rekreation. ”…föder ganska mycket inlärningstillfällen bara
genom att gå ut och arbeta med naturen och där kan man lyfta in vilka ämnen man vill
(Intervju, lärare). Pedagoger och elever samlar material, studerar naturens växlingar och söker kunskap som de sedan bearbetar i klassrummet.
6.2.2 Arbetssätt
Skolan arbetar tematiskt, ämnesövergripande utifrån Freinetpedagogiken, arbetets pedagogik. ”…annars är det väldigt svårt för barnen att förstå sammanhangen, att
plocka ihop de här fragmenten som man jobbar med i normala skolan, om man säger så. Arbetets pedagogik går ut på att man jobbar med saker och ting i rätt sammanhang
(Intervju, lärare). Detta innebär att arbetet i skolan måste vara förankrat till verkligheten i vardagen. I undervisningen använder de olika ateljéer, rum avsedda för trä- och
syslöjd, bild och musik. De arbetar i arbetslag med gemensamma aktiviteter exempelvis ”torgmöte”, ett forum för elevdemokrati, och utflykter.
Förutsättningarna för att arbeta tematiskt, menar pedagogerna, är tillgängligt
skolmaterial och att eleverna vet var det finns. ”Skall man kunna utnyttja alla de här
tillfällena till utbildning så föder det att klassrummet måste vara på ett visst sätt, enligt mig, där det skall vara tillgängligt allting” (Intervju, lärare). Pedagoger och elever
tillverkar även eget material utifrån behov som förekommer i skolarbetet. De arbetar tematiskt för att eleverna ska lära och få kunskap i ett sammanhang där varje område har en tydlig mottagare. Temat startar oftast utifrån en upplevelse som ska väcka frågor
hos eleverna. Inledningsvis tar pedagogerna reda på vilka kunskaper eleverna har kring ämnet. Därefter diskuterar de hur de ska arbeta vidare för att få ökade kunskaper. Pedagogerna anser det viktigt att kunskapen blir personlig, en egen verktygslåda, användbar i livet. ”Få uppleva den nya kunskapen så att den blir personlig så att man
kan använda den i sitt liv. Kunskap är lite som att skapa en egen verktygslåda för livet”
(Intervju, lärare). Det är betydelsefullt att eleverna uppfattar arbetet som meningsfullt, därför har varje tema ett tydligt avslut med olika former av redovisningar. Mottagarna vid dessa redovisningar kan vara den egna klassen, andra klasser eller föräldrarna. Pedagogerna använder sig av olika läromedel. I matematik använder en del matematikböcker, andra kopieringsunderlag i ämnet. De använder även laborativt material, exempelvis stenar. Eleverna gör även egna matematiksagor och skapar egna tal. Biblioteket används flitigt i skolarbetet, där eleverna utifrån litteraturen letar kunskap. Ett annat verktyg för kunskapssökande är datorn som också används som ordbehandlare. ”Man blir aldrig fullärd, man bär på en ryggsäck med samlade
erfarenheter” (Intervju, fritidspedagog).
6.2.3 Psykosocial miljö
Undervisningen utgår från elevernas intresse och vilja att lära sig. Pedagogerna tar tillvara elevernas idéer och tankar. De påpekar vikten av att det finns en social trygghet i gruppen för att goda inlärningstillfällen ska skapas. ” Finns inte en social trygghet i
gruppen så kan du heller inte skapa ett inlärningstillfälle” (Intervju, lärare). Det är svårt
för otrygga elever att koncentrera sig på skolarbetet anser pedagogerna. De anser även att den sociala kommunikativa kontakten är en förutsättning för ett ämnesövergripande arbetssätt.
6.2.4 Barns perspektiv
Fyra av de sex barn som vi har intervjuat beskriver sitt klassrum som stort. De menar att det är positivt beroende på att det gör att de får mer plats och att det inte blir så trångt.
Andra saker som barnen nämner som positivt är ”att det finns pennor, mattesaker,
mattespel, allt möjligt” (Intervju, flicka). En flicka berättar att i klassrummet finns det
mycket att göra vilket är bra för då har man inte tråkigt. Några av barnen berättar om betydelsen av att ha tillgång till lego och byggklossar för att leka med.
Barnen berättar att de lär sig genom att prata med varandra men också genom att läraren förklarar saker för dem. De säger även att de lär sig genom att arbeta i matematikboken. En flicka berättar ”det är roligt med matteböcker för det finns många olika djur som
berättar vad man ska göra och tipsar om hur man kan räkna” (Intervju, flicka). ”Matteboken är lite jobbig för man arbetar i den så länge ” (Intervju, pojke).
När det gäller utomhusmiljön poängterar barnen betydelsen av att det finns gräs, träd och lövhögar att leka i. De har bra lekredskap, hoppmadrass, hopprep och ”en stor gren
att gunga på” (Intervju, flicka).
6.2.5 Barns bilder
Bilderna som vi fick från barnen har en tydlig gemensam nämnare. Fyra av de sex barnen har ritat väggen med fönster som finns i klassrummet. De har även ritat det som pryder väggarna, klocka, bonad och fotografier. En del av möblerna, bord och stolar tillsammans med växter som står i fönstren är också det som barnen illustrerat (Bil 6,7).
6.3 Slutsatser
Utifrån våra resultat drar vi slutsatsen att pedagogernas val av arbetssätt,
ämnesövergripande utifrån ett tema, påverkar utformningen av den fysiska miljön inne. Utformningen av den fysiska miljön är dock ingen förutsättning men den underlättar för ett genomförande av ett ämnesövergripande, tematiskt arbete. Utomhusmiljöns
utformning är viktig som en del av arbetssättet men svårare för pedagogerna att påverka, däremot kan den inspirera till val av tema.
