Är klassrumsmiljön och lärarstilen viktig för elevens inlärning?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Är klassrumsmiljön och lärarstilen

viktig för elevens inlärning?

Is classroom environment and teaching style

important for pupil´s learning?

Jimmy Jonsson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2011-01-11

Vårterminen 2011 Examinator: Eva Nyberg Handledare: Göran Kvist

Abstract

Jonsson, Jimmy (2012). Är klassrumsmiljön och lärarstilen viktig för elevens inlärning? Is classroom environment and teaching style important for pupil´s learning? Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Syftet med denna studie är att undersöka förhållandet mellan klassrumsmiljö och lärares undervisningsstil, med hänsyn till aspekter som genus och elevers inflytande. Att undersöka om lärarnas sätt att lära ut på påverkas av eller påverkar miljön de jobbar i. Ser det olika ut i klassrum där män respektive kvinnor arbetar och i så fall varför? Har de olika stilar att lära ut på? Som metod valde jag att göra både intervjuer och observationer. Jag gjorde halvstrukturerade intervjuer för att få rikare svar. För att kunna vara med så mycket som möjligt använde jag mig av en diktafon vid samtliga intervjutillfällen. Observationen skede under lektionerna då jag granskade hur läraren agerade och hur den fysiska klassrumsmiljön var. Det finns tidigareforskning som fokuserar såväl klassrumsmiljöer som olika lärarstilar. Där finns kanske inte någon stil som som kan beskrivas som manlig eller kvinnlig, men man kan se olika drag av dem såtillvida att män förefaller lägga mer betoning på klassrummets funktionalitet. En slutsats är att det finns en skillnad mellan de kvinnliga och manliga lärarnas uppfattningar om klassrumsmiljön och huruvida den hade någon betydelse. De kvinnliga lärarna tänkte mer på att skapa en trygg ”hemmamiljö” medan de manliga lärarna mer betonade det som fanns i klassrummet, alltså de mer praktiska sakerna.

Innehåll

1 Inledning 6

2 Syfte och frågeställningar 8

3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring 9 3.1 Klassrumsmiljöer 9 3.2 Undervisningsstilar 11

3.2.1 Den traditionella läraren 11

3.2.2 Individualiserande lärare 11

3.2.3 Individ/gruppfokuserade läraren 12

3.3 Vygotski: om socialt samspel och omgivningens betydelse 13

4 Metod 15 4.1 Metodval 15 4.1.1 Intervjuer 15 4.1.2 Observation 16 4.1.3 Fotografier 16 4.2 Urval 17 4.3 Genomförande 17 4.4 Forskningsetiska överväganden 17 5 Resultat och analys 20

5.1 Den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för elevers lärande 20

5.2 Lärarstil och klassrumsmiljö som ömsesidiga påverkansfaktorer 21

5.3 Betydelsen av elevernas inflytande över sin placering i klassrummet 27

6 Slutsatser och diskussion 30 6.1 Klassrumsmiljö 30 6.2 Lärarstilar 30 6.3 Diskussion 31 6.4 Egna reflektioner 33 6.5 Fortsatt forskning 33 Referenser 34 Bilaga 1 35

1 Inledning

Denna studie handlar om förhållandet mellan klassrumsmiljö, lärarstilar och elevers lärande. Hur klassrumsmiljön är utformad hänger ihop med lärarens syn på lärande, och detta kan få konsekvenser för elevernas inlärningsprocess .

I både Lpo 94 och Läroplan för grundskolan 2011 står det att ”Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön” (Skolverket, 1994, s.13).

Har eleverna någon påverkan på den miljö de arbetar i? Detta är viktigt att undersöka med grund i ansvarsfrågan.

Klassrum kan se ut på många olika sätt och så gör även undervisningsmetoderna. Olika miljöer förmedlar olika värderingar, kunskaper, förväntningar, verktyg och känslor (Strandberg, 2006). Klassrumsmiljön ska ge eleven så mycket, den har betydelse för utvecklingen men även för att skapa sig en identitet och relation till en plats (Björklid, 2005 s53).

Under min verksamhetsförlagda tid i södra Sverige, såg jag något som fångande min uppmärksamhet. Det var skillnaden mellan två klassrum där lärarna hade samma årskurs, hade haft eleverna lika länge och undervisat ungefär lika länge.

I den manliga lärarens klassrum var det ett mer ”traditionellt” klassrum, där satt eleverna två och två i bänkrader. De eleverna som inte kunde sitta still eller var pratglada satt längst fram i klassrummet så att läraren kunde ha bättre uppsikt på de eleverna. Katedern användes som en avlastningsplats, på väggarna fanns plansch med världens flaggor på och världskartan. I övrigt är klassrummet rätt stilrent, i bemärkelsen frånvaro av personliga saker.

Den kvinnliga läraren hade bänkarna uppställda som ett U där de alla satt tillsammans eftersom hon ville ha sina elever runt sig. Klassrummet hade fullt med teckningar som eleverna hade gjort, där fanns en rund matta mitt i klassrummet med kuddar på som användes som en ”läshörna”.

Arfwedson (1998) menar att det är svårt att möblera i grupper med bänkar på annat sätt

än i rader då klassrumsarkitekturen är mer lämpad till detta vilket inbjuder till mer helklasslektioner. Det finns annan forskning som säger annorlunda, så menar till exempel Dahlkwist (2005) att hästskoformad möblering (eller som jag benämnde det i början U-formad) är bra då alla ser varandra istället för den traditionella möbleringen i rader då man inte ser de andra elevernas ansikte.

Även då det gällde undervisningen skilde de två lärarna sig åt. Den manlige läraren hade en mer strikt linje och följde böckerna i de olika ämnena till punkt och pricka. När han hade genomgång på tavlan berättade han lite om det som skulle hända sedan sattes eleverna igång och arbetade självständigt. Den kvinnliga läraren hade en längre genomgång och sedan diskuterade de ämnet och gick tillsammans igenom det på tavlan.

Dessa två lärare har olika syn på hur undervisningen ska byggas upp, och deras klassrumsmiljö är olika. Kan dessa skillnader kopplas till att de vill ge eleverna förutsättningar för den bästa möjliga inlärningen? I läroplanen Lpo 94står det att”…utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (Skolverket, 1994, s.13).De nämnda lärarnas olika syn på undervisningsmetod och miljö, kan antas få konsekvenser för hur delaktiga och ansvarsbenägna eleverna får möjlighet att bli. I denna studie har jag undersökt olika klassrumsmiljöer och olika lärarstilar för att se om det finns något sammanhang mellan dessa och vad dessa sammanhang i så fall uttrycker, jag har också undersökt om och i så fall hur eleverna kan och får påverka så väl klassrumsmiljön som själva undervisningen. Det lyfts fram i både läroplanen och tidigare forskning att eleverna påverkas av sin klassrumsmiljö och att eleven skall ha inflytande på sin inlärning. Där,ed anses klassrumsmiljö och lärarstil/ undervisningsstil vara faktorer av betydelse för elevens möjlighet till påverkan, inflytande och eget ansvarstagande. Frågan är om eleverna kan påverka och ta ansvar för detta? Eller är det så att lärarens ”lärarstil” är det som bestämmer hur det skall vara?

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka och beskriva hur lärare som undervisar i årskurserna tre till sex ser på förhållandet mellan klassrumsmiljö och undervisningsstil, samt elevers inflytande på sin plats i klassrummet och över sitt lärande. Är det så att lärare bygger upp sitt klassrum efter den syn de har på lärande eller anser de att klassrummets utformning/utrustning inte har någon betydelse.

1. Vad anser lärarna om den fysiska klassrumsmiljön och dess betydelse för elevernas lärande?

2. Påverkar lärarstilen och klassrumsmiljön varandra?

3. Hur viktigt är elevernas inflytande över klassrumsmiljön för lärandet?

3 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Föreliggande kapitel tar upp forskning om klassrumsmiljöer och olika lärarstilar. Vidare presenteras Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv och tankar om socialt samspel och miljöns betydelse för barns utveckling och lärande.

3.1 Klassrumsmiljöer

I både forsknings och styrdokument diskuteras klassrumsmiljöer ur såväl fysiska som sociala/ kognitiva aspekter.

Björklid (2005) tar upp vikten av den fysiska klassrumsmiljön och hur den påverkar elevens lärande. Även Strandberg (2006) gör detta ”Det är viktigt att uppmärksamma förskolors och skolors rum eftersom de i hög utsträckning påverkar barnens lärande.” (Strandberg, 2006, s.22). Den fysiska klassrumsmiljön är viktig och bygger framförallt på om det finns bra utrymme. Ventilationen är också viktig, och brist på frisk luft kan leda till trötthet och irritation. Belysningen påverkar också så att sämre belysning leder till trötthet och huvudvärk. Har ett klassrum bra belysning och får in dagsljus, medverkar det till att skapa ett tydligt klassrum som ger eleverna en trygghet att utforska, lära och utvecklas. Klassrummet bör vara så bullerfritt som möjligt eftersom störande ljud utifrån stör elevens prestation (Björklid, 2005). Även tillgången på material så som läroböcker men även annan litteratur som man kan söka fakta i, eller tillgång till datorer att söka fakta på och jobba med har betydelse för elevernas prestationer.

Arfwedson (1998) menar att det är svårt att möblera i grupper med bänkar på annat sätt än i rader då arkitekturen i skolor vanligen är mer lämpad för detta, vilket inbjuder till mer helklasslektioner. Dahlkwist (2005) anser att hästskoformad möblering är bra då alla ser varandra, man får ögonkontakt med fler vilket kan leda till bättre gruppdiskussioner.

Den ”traditionella” möbleringen i rader, då man inte ser de andra elevernas ansikten utan all uppmärksamhet riktas mot katerdern/läraren, utgör ofta grund för envägskommunikation från lärare till elever.

”Skolmiljön är inte bara en lärande- och arbetsmiljö utan också en miljö för barns utveckling och socialisation” (Björklid, 2005, s.50). Klassrumsmiljön ska ge eleven så mycket, den har betydelse för utvecklingen men även för att skapa sig en identitet och relation till en plats. Den ska ge eleven en plats att känna igen sig på och känna tillhörighet till. ”Inflytande i planering av livsmiljöer gör det möjligt att utveckla en personlig identitet” (a.a , 2005, s.53).

I läroplanen Lpo 94 står det inte något specifikt om den fysiska klassrumsmiljön eller hur den skall se ut. Men där finns punkter som delvis tar upp det. ”Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning” (Skolverket, 1994, s.13).

Det står även att alla ska ”…främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.” (Skolverket, 1994, s.13).

Fortsättningsvis står det att vi som lärare ska ”…utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan.” (a.a.).

Det finns forskning som säger att klassrumsmiljön har stor betydelse för hur eleverna utvecklas och att den ligger till grund för så mycket mer, ändå så finns det inga direkta punkter som tar upp det i vår läroplan. Det står dock att eleverna ska få vara med och påverka. Om de inte får vara med och diskutera och förändra sin egen arbetsmiljö kan detta leda till främlingskap då till exempel eleverna inte förstått varför en viss förändring skett. (Strandberg, 2006).

Utifrån denna forskning anser jag det viktigt att undersöka lärares syn på klassrummets betydelse, då deras tankar kring miljön antas vara relaterade till den undervisningsstil de företräder.

3.2 Undervisningsstilar

Att lärare arbetar på olika sätt och har olika värderingar om hur man ska undervisa har nog ingen missat. Men varför är det så att man undervisar så olika och vad finns det för olika stilar när det kommer till undervisningsmetoder?

Eriksson (1999) tar upp olika aspekter på pedagogiska stilar i sin bok Lärarens pedagogiska handlingar. I boken har Eriksson skapat lärarporträtt som hon ger olika beteckningar och dessa lärarporträtt kommer i viss mån att användas i denna undersökning.

3.2.1 Den traditionella läraren

Eriksson beskriver här en åldershomogen klass: Eleverna sitter två och två eller så sitter de tre och tre i rader mot tavlan. Framför tavlan finns katedern eller ett arbetsbord. Läraren inleder vanligtvis lektionen med att förhöra eleverna på läxan och sedan en genomgång som leder dem in i en gemensam gruppaktivitet. Lektionen avslutas med att eleverna arbetar med övningsboken inom det ämnet. Alla eleverna gör samma övning samtidigt. Relationen till eleverna är chefslik (Eriksson, 1999:100f). En chefslik stil innebär att läraren bestämmer det som ska göras under lektionen.

I Att undervisa idag tar Staffan Henriksson (1973) upp fördelar och nackdelar med denna undervisningsstil. Fördelarna är att läraren kan undervisa hela klassen samtidigt, läraren kan lättare anpassa nivån av undervisningen genom att se hur pass bra eleverna följer med.

Läraren kan styra undervisningen och den information som eleverna får och eleverna lär sig lyssna och anteckna (Henriksson, 1973:72). Nackdelar med denna undervisningsmetod är svårigheten att ta hänsyn till elevernas olikhet. Det blir en stor centreringen kring läraren och frånvaro från lektioner kan få konsekvenser (a.a.).

3.2.2 Den individualiserande läraren

Eriksson har även undesökt en åldersintegrerad klass: Elevernas bänkar är här placerade gruppvis. Katedern står mot väggen och används inte. Eleverna får planera en del lektioner själva. De lektioner de får planera själva är markerade med ”eget val” på schemat.

Läraren vill att eleverna ska arbeta med sitt ”eget arbete” men sätter press på dem som inte planerar det eller kanske planerar för lite. Beskrivningen av den individualiserande läraren är baserad på två lärare. Den ena arbetar styrande medan den andre vill locka fram viljan att lära sig något. Läraren arbetar här med att eleverna inte bara ska göra det för sig själva eller för läraren utan för att de ska kunna presentera sitt arbete även för andra. Den första läraren är mer ansvarig för elevernas arbete medan den andre läraren mer ser sig som att försöka föda motivationen hos eleverna. Relationen från den första läraren är mer föräldralik medan den andre är mer kompanjonlik (Eriksson, 1999:102f).

En föräldralik relation innebär att läraren har en överordnad position samtidigt som läraren strävar efter en privat relation. En kompanjonlik lärare försöker komma bort från en överordnad position, vilket läraren ser som något som motverkar motivationsarbetet. Läraren söker istället en jämbördig och yrkesmässig relation (Eriksson, 1999).

I läroplanen Lpo 94 står det ”…utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (Skolverket, 1994, s.15).

Där står även ”De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen” (Skolverket, 1994, s.15). I denna undervisningsmetod finns det mer utrymme för eleven att påverka sin inlärning och undervisning vilket i sin tur kan leda till en nyfikenhet inför lärandet. Det kan höja elevens självkänsla och få eleverna till att ta mer ansvar (Eriksson, 1999).

3.2.3 Den individ- / gruppfokuserade läraren

Även här gällde det en åldersintegrerad klass i Erikssons undersökning. Lärarna på hela skolan jobbar tillsammans med ett tema per termin. Eleverna arbetar inte bara i klassrummet utan väljer själva var de vill sitta. I klassrummet sitter de vid stora runda bord och det finns ingen kateder.

Eleverna jobbar sällan individuellt med ”egna arbeten” utan läraren lägger mer vikt vid att eleverna ska göra saker tillsammans. Genom att göra arbetsuppgifter där eleverna behöver samarbeta kan åldersintegrerade klasser utnyttjas på ett mer inlärningsfrämjade och socialt sätt - att få barn att lära sig (Eriksson. 1999:105). Lärarens relation till eleverna är

kompanjonlik.

Att inte bara arbeta i klassrummet kan höja eleven intresse för att lära sig. Miljöombyte kan öka koncentrationen. Strandberg (2006) skriver att genom olika miljöer, olika rum, skapas förutsättningar för lärande hos individer. Detta kan relateras till det Eriksson (1999) tar upp om att göra arbetsuppgifter som kräver samarbete.

De ovan nämnda lärarstilarna kan samtliga kopplas till Vygotskij, som talar om vikten av en pedagogik som stimulerar barns nyfikenhet och vilja att lära mer, såväl som vikten av socialt samspel.

3.3 Vygotskij om socialt samspel och omgivningens betydelse

Vygoskij levde mellan 1896 och 1934 och var en pedagogisk teoretiker inom den ryska kulturhistoriska skolan vars verk ligger till grund för modern pedagogisk undervisning. Han hävdade att kommunikation i inlärnings- processen och samspelet mellan deltagarna i denna process är en mycket effektiv undervisningsstrategi (Bråten, 1998). Vygotskij menade att en undervisning ska göra mer än bara väcka intresse för ämnet, den ska också skapa en ny mening för eleven vilket förutsätter en ”aktiv lärare”. Genom att låta eleverna diskutera och lösa olika uppgifter tillsammans så skapar man ett socialt samspel för eleverna. Vygoskij menade också att kommunikation är en viktig del i en elevs sociala utveckling. Vidare ansåg han att eleven lär sig i samspel mellan tre parter. Dessa tre partner är en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv social miljö. Att koppla ny kunskap till det man redan har kunskap om föder erfarenhet.

Vygotskij riktade alltså kritik mot förmedlingspedagogiken. Med detta menade han en auktoritär stil från läraren, passiva elever och envägskommunikation från lärare till elev (Bråten, 1998). Denna lärarstil är den traditionella / chefsstilen. Istället förespråkade Vygotskij en undervisning som utformas som högre psykologiska processer genom ett aktivt samarbete mellan läraren och eleverna, vilket kan stimulera varje enskild elev till att nå längre i sin utveckling (Bråten, 1998). Den lärarstil man kan knyta detta till är den individualiserade stilen och den individ/gruppfokuserade stilen.

hon befinner sig i och att dess yttre betingelser utgör en grund för den inre utvecklingen. Med Vygotskijs teori om barns lärande och vikten av samspelet med omgivningen som grund för analysen kommer jag att fokusera på begreppen "en aktiv elev", "en aktiv lärare" och "en aktiv social miljö". Hur lärare ser på klassrumsmiljöns betydelse för elevers inlärning, samt hur de reflekterar över sin egen roll/lärarstil och elevernas inflytande är då frågor som sätter Vygotskijs begrepp i praktisk belysning. I nästa kapitel beskriver jag hur detta har realiserats i studien.

4 Metod

I detta kapitel beskrivs hur jag gick tillväga för att samla in materialet för att försöka få svar på mina frågor i denna undersökning. I urval redogörs för de medverkandes bakgrund. Slutligen nämns de forskningsetiska principerna.

4.1 Metodval

Jag valde att använda en kvalitativ metod – intervjuer för att få ett djup i forskningen. Jag anser att denna metod ger mer tillfredsställande svar på de frågor jag ställer än om jag hade gjort en kvantitativ undersökning. En kvantitativ undersökning hade säkert kunnat ge bredare svar men det hade inte varit något större djup i undersökningen då.

Enligt Hartman (2004) tar en kvalitativ undersökning utgångspunkt i den livsvärld människan har, och hur de relaterar till sig själva och sina situationer. Tanken är att denna livsvärld är det som bestämmer olika människors natur, och gör dem till dem de är

(Hartman, 2004:273). Jag valde att göra både observationer och intervjuer eftersom jag både ville tala med lärarna om deras syn på lärande och klassrumsmiljö, och även se hur de agerade i klassrummet.

4.1.1 Intervjuer

Jag har hållit intervjuernas frågor till viss del öppna men valde även att ha några ledande frågor för att få in lärarna på spåret. Det finns enstaka ja/nej- frågor men till största delen är det öppna frågor så att det blir en diskussion. Samma grundläggande frågor ställdes till samtliga lärare. Den metoden jag använder mig av är en halvstrukturerad intervju (Hartman, 2004:234).

Halvstrukturerade intervjuer innebär att frågorna har sådan hög grad av öppenhet att man får fram så mycket som möjligt.

Diktafon användes under samtliga intervjuer. Syftet var att fånga allt som sades samtidigt som jag skulle kunna titta på hur lärarnas kroppsspråk påverkades av frågorna. Ambitionen var att få fram vad lärarna tänkte och hur lärarna tror det är och kanske också att få lärarna att analysera sitt sätt att se på sina arbetsuppgift. (För att se de frågor jag utgick ifrån, se bildaga 1.)

4.1.2 Observation

Det finns två olika sätt att observera på, strukturerat och ostrukturerat. Skillnaden mellan att göra en strukturerad och en ostrukturerad observation är enligt Hartman (2004) att man vid en strukturerad observation är intresserad av att studera ett visst, begränsat, beteende. Hartman tar också upp att man följer ett visst schema under en strukturerad observation.

Jag genomförde ostrukturerade observationer. Detta gjorde jag eftersom jag inte visste hur lärarna skulle bete sig i klassrummet. Hartman (2004) menar att man vid en ostrukturerad observation ändå måste göra ett urval om vad man ska koncentrera sig på. Man kan inte hinna med att se allt som händer i klassrummet, så därför fokuserade jag enbart på hur lärararena betedde sig. Jag antecknade hur läraren rörde sig och var läraren befann sig i klassrummet under undervisningen. Jag dokumenterade allt jag såg med hjälp av anteckningar. Efteråt tittade jag på klassrummet och fotograferade det. Jag hade tankar på att använda mig av videoobservationer men på grund av att jag då skulle vara tvungen att få föräldrarnas tillstånd innan gjorde tidsbristen att jag valde att observera och föra anteckningar istället.

4.1.3 Fotografier

Jag fotograferade lärarnas klassrum (när det inte finns några elever i rummet) för att få en bild över den fysiska klassrumsmiljön.

Jag studerade fotografierna och jämförde dem med vad de olika lärarna sagt. Fotografierna finns med i denna uppsats för att ge en bild av de olika klassrummen.

4.2 Urval

Urvalet av lärare kommer till största del från två olika skolor i södra Sverige. Undersökningen omfattar fyra lärare och dessa arbetar mellan årskurs tre och sex. Det är två manliga och två kvinnliga lärare som alla har lång erfarenhet inom skolans värld. Tre av de klasser som ingår i undersökningen är ungefär lika stora med cirka 25 elever i varje och det är ungefär lika många flickor som pojkar i dem.

I den fjärde klassen är det färre elever och balansen mellan flickor och pojkar är inte alls densamma som i de andra klasserna. Här går endast sex flickor och de är totalt 18 elever. Varför det blev just dessa lärare och dessa skolor beror mycket på att de ingår i min verk- samhetsförlagda tid och att jag därför har skapat kontakt med dessa lärare och att de har fått höra om mina idéer till examensarbete. Dessa lärare håller jag kontakt med via mail och besök.

4.3 Genomförande

När jag hade skrivit mina frågor till intervjuerna åkte jag ut och besökte de lärare som jag haft kontakt med. Intervjufrågorna lämnades över i förväg för att lärarna skulle få tid till

reflektion och tider för intervjuerna bestämdes i viss mån. Två av lärarna bestämde tid direkt medan de andra två avvaktade lite. Tanken var från början att jag skulle göra intervjuerna och observationerna vid olika tillfällen, för precis som Karin Widerberg tar upp i sin bok

Kvalitativ forskning i praktiken (2002:129) så finns det en viss risk att man styr observationen efter intervjun, men på grund av tidsbrist på skolorna så beslöt vi att genomföra

observationerna och intervjuerna samma dag.

Vid varje tillfälle användes diktafon och varje intervju var cirka 20 minuter lång. Intervjuerna skedde antingen i klassrummet under någon rast eller i ett personalrum. När intervjun var klar gick vi till klassrummet.

Under observationerna använde jag mig av papper och penna och skrev ner stödord om hur lärarna agerade och hur den fysiska miljön såg ut i klassrummet. Det jag lade mest fokus på var hur läraren agerade. Jag ville få en bild av hur läraren agerade och om läraren agerade så som hon eller han hade talat om under intervjun och om sådant som avvek från det sagda. Jag hade inte något fastlagt observationsschema eller direkta tankar om vad jag skulle

observera utan utgick från det som hände i klassrummet. Det verkade som att eleverna var vana vid att det fanns fler i klassrummet än läraren, för efter det att läraren hade presenterat mig och berättat varför jag var där tog det inte lång tid innan nyfikenheten hos eleverna var över.

Efter observationerna, när det var tid för rast eller då eleverna lämnade klassrummet för annat, passade jag på att ta fotografier i det tomma klassrummet för att ha lite bilder som jag skulle kunna gå tillbaka till och titta på. Tanken var från början att inte visa dem i själva arbetet, men efter övervägande beslöt jag mig för att ändå ha med dem. Utifrån en idé om att ge läsarna en bild av vad jag såg. På så sätt kanske läsarna också skulle kunna få en egen bild av vad de ser i klassrummet.

Efter varje observation och intervju åkte jag hem och skrev ner det som observerats vid varje tillfälle. Jag lyssnade även på inspelningen av intervjun ett flertal gånger för att få med det som läraren hade sagt ordagrant. Detta gav mig möjlighet att lyssna på tonläge och undermeningar (Johansson & Svedner, 1998:44f). Därefter tittade jag på intervjuerna och jämförde dem med mina observationer för att se hur de stämde överens. Min tanke var från början att redovisa varje intervjufråga för sig. Det vill säga lägga ihop vad lärarna hade svarat och se om det fanns skillnader eller likheter. Men jag ändrade mig och utgick ifrån mina frågeställningar istället. Detta för att läsningen skulle bli mer intressant och lättare att följa med i.

Bearbetningen av det insamlade materialet gjordes efter hand i en löpande analys där jag, som jag nämnt innan, lyssnade på inspelningarna och tittade på mina anteckningar efter varje tillfälle jag var ute. Målsättningen var att hitta mönster, teman och kategorier i materialet (Patel och Davidson, 1994).

4.4 Forskningsetiska överväganden

I Vetenskapsrådets forskningsetiska principer finns det fyra huvudkrav:

Informationskravet som betyder att forskaren ska informera deltagarna om syftet samt att det är frivilligt och att deltagarna kan avbryta medverkande. Detta berättade jag för mina deltagare vid intervju- och observationstillfällena.

undersökningen. Om det rör barn under 15 år behöver man få ett godkännande av vårdnadshavare. Denna undersökning var inte riktad mot eleverna och därför var det bara lärarnas samtycke jag behövde. Jag fotograferade på tider när det inte fanns elever i klassrummet.

Konfidentialitetskravet innebär att man skyddar personuppgifter om deltagarna i undersökningen så att andra personer inte kan ta del av dem. Jag berättade för lärararna jag intervjuade att inget av vad de sagt skulle kunna knytas till dem personligen. Ingen kommer att bli namngiven.

Nyttjandekravet innebär att informationen som man samlar in om deltagarna endast används i forskningssyfte. Materialet kommer endast användas i detta examensarbete och kommer att förstöras efter det att detta är avslutat. (Vetenskapsrådet, 2002:6ff)

Denna information fick lärarna vid första mötet. Jag var noga med att berättat om syftet med undersökningen och hur materialet skulle användas.

5 Resultat och analys

I detta kapitel kommer jag att besvara de tre frågeställningarna under tre rubriker där lärarnas svar på intervjuerna och observationerna kommer att belysas mot bakgrund av tidigare forskning.

5.1 Den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för elevens lärande

Den fysiska klassrumsmiljön bygger enligt Björklid (2005) mycket på om det finns bra utrymme, vilket de flesta lärarnas klassrum hade. Det syntes när man kom in i klassrummet att plats var något som de ville ha. De intervjuade lärarna påpekar att ett luftigt klassrum med bra ytor var något man strävar efter att ha.

Belysningen påverkar också så att sämre belysning leder till trötthet och huvudvärk anser man. Har ett klassrum bra belysning och får in dagsljus medverkar det till att skapa ett tydligt klassrum som ger eleverna en trygghet, utforska, lära och utvecklas (Björklid, 2005). Lärarna tycker att de har bra belysning i sina klassrum, de anser även att det finns tillräckligt med fönster för att få in såväl solljus som luft. En av lärarna påpekar att det kan bli lite problem om det finns för mycket solljus och att det kan bli ett störande moment i undervisningen om det blänker för mycket.

Ventilationen är viktig och brist på frisk luft kan leda till trötthet och irritation (Björklid, 2005). Tre av fyra klassrum har ventilationsluckor vid fönstren vilket gör att man kan hålla fönstren stängda men ändå få in frisk luft.

Klassrummet bör vara så bullerfritt som möjligt eftersom ljud utifrån stör elevens prestation (Björklid, 2005). Två av lärarna reagerar på att det inte är direkt bullerfritt runt omkring. På den ena skolan pågick det en ombyggnad vilket störde eleverna så väl som lärarna. Läraren menar att:. ”Man blir så himla lättirriterad, men ombyggnaden kommer bli klar och försvinna.” Den andre läraren reagerar för att det är rastgård för lågstadiet precis

utanför fönstren till klassrummet och de yngre eleverna kan vara högljudda.

”Yngre elever kan vara rätt högljudda av sig ” säger läraren. Men de anser båda två att det är ett störningsmoment man inte kan göra något åt.

Björklid (2005) tar upp vikten av den fysiska klassrumsmiljön och hur den påverkar elevens lärande. Strandberg tar också upp detta ”Det är viktigt att uppmärksamma förskolors och skolors rum eftersom de i hög utsträckning påverkar barnens lärande.” (Strandberg, 2006, s.22). I De flesta lärarna anser att klassrumsmiljön påverkar elevens inlärning

”…självklart…”, ”Absolut” och ”Jag är helt övertygad om att klassrumsmiljön påverkar elevernas inlärning” var svar som kom här. En av lärarna ser lite annorlunda på det och menar att ”… det är klassens förutsättningar som grupp och gruppens mognad som är det som är viktigt men klassrumsmiljön har stor betydelse men inte lika stor”.

Klassrumsmiljön bygger på själva klassrummets fysiska förutsättningar men den innefattar också om det finns material så som läroböcker och annan litteratur som man kan söka fakta i, eller tillgång till datorer att söka fakta och arbeta med (Björklid, 2005) .

Det som lärarna reagerar mest på är läroböckerna och att det inte finns tillräckligt av dem eller att de inte är tillräckligt uppdaterade. I alla klassrum finns det en eller två gemensamma datorer som eleverna kan söka fakta. I två klasser har alla elever varsin dator som de får arbeta med. Dessa två klasser skiljer sig åt på så sätt att i den ena klassen arbetar de med datorerna i nästan varje ämne medan de i den andra knappt arbetar något alls med dem. I tre av klassrummen finns även ett litet arbetsrum intill klassrummet där eleverna kan sitta och arbeta när de har grupparbete. I den fjärde klassen får eleverna sitta och grupparbeta ute i korridoren där det finns bord utsatta längs väggen. Nackdelen med detta är att om de elever som arbetar i korridoren är högljudda så kan de störa andra klasser runt om.

5.2 Lärarstil och klassrumsmiljö som ömsesidiga

påverkansfaktorer

”Skolmiljön är inte bara en lärande- och arbetsmiljö utan också en miljö för barns utveckling och socialisation” (Björklid, 2005, s.50). Klassrumsmiljön ska ge eleven så mycket, den har betydelse för utvecklingen men även för att skapa sig en identitet och relation till en plats (Björklid, 2005:53). Den ska ge eleven en plats att känna igen sig på och känna tillhörighet till. ”Inflytande i planering av livsmiljöer gör det möjligt att utveckla en personlig identitet”

(Björklid, 2005, s.53).

”Kvinnliga” klassrum

Lärarna tänker lite olika när de möblerar sina klassrum. De lärarna som vill skapa en ”hemmiljö” eller ”hemklassrum” tänker mycket på trivseln och lugnet i klassrummet. De lärarna som vill skapa dessa miljöer är kvinnor i denna undersökning. De skapar denna miljö genom att till exempel starta dagen med att spela lite lugn musik. Lärarna tänker också på vad de har i sitt klassrum och hur det ser ut. Den ena läraren har till exempel en stor rund röd matta liggande i mitten av sitt klassrum där eleverna kan ligga och läsa tillsammans. Till denna matta finns även filtar och kuddar och två små stolar. De två stolarna används även vid muntliga redovisningar.

Fig 1

Läraren tänker på att inte ha lösa papper sittande på väggarna, något som kan skapa distraktion för eleverna. Läraren arbetar även med färgerna i klassrummet och vill att färgerna ska ge ett lugn och skapa harmoni. Läraren tar med sig saker hemifrån eller köper små saker för att öka trivseln i klassrummet. ”Det är viktigt att det är mysigt för att få harmoni i klassrummet”.

Bänkarna i detta klassrum är uppställda som i ett U eller hästskoformat, så att alla kan se varandra. Det finns dock tre bänkar som står längre fram mot tavlan vilket de kanske gör beroende på att de som satt där kanske ser sämre. Dahlkwist (2005) menar att hästskoformad möblering är bra eftersom alla ser varandra och ögonkontakt med fler kan leda till bättre gruppdiskussioner. Detta instämmer läraren med. Hon menar att det är bättre att man ser varandra när man diskuterar än att man tittar på tavlan. ”Man kan flytta och vrida stolen mot

Relationen till eleverna är föräldralik och det märks tydligt under intervjun - att det är läraren som bestämmer och att läraren har ett mönster som följs genom åren. Att skapa denna typ av klassrumsmiljö är något som har funnits med läraren hela tiden, men som har utvecklas under åren. Något som ändrat sig något är hur katedern är placerad. Den står nu så att läraren kan se ut över klassen och inte mot en vägg, vilket visar på att läraren vill kunna se ut över klassen under eget arbete.

Fig 2

Den andra kvinnliga läraren som också påpekar att det ska vara en ”hemmiljö”, vill ha mycket färg på väggarna och sätter upp elevernas arbeten och bilder. ”Man ska se elevernas alster” säger läraren. Där finns kuddar i soffan och gröna växter i klassrummet, vilket också kan skapa en trivsam miljö. Denna lärare är också inne på att använda musik för att få lugn i klassen på morgonen. ”En bra start på morgonen är viktig” säger hon.

Detta klassrum är inte uppbyggt som det första utan har ett mer traditionellt utseende där eleverna sitter fyra och fyra i rad, alla riktade mot tavlan.

Fig 3

Katedern är placerad på sidan men ändå ut mot klassrummet vilket gör att det skapas plats framme vid tavlan. Läraren kan då röra sig fritt över hela ytan framme vid tavlan när hon undervisar. Läraren jobbar mer utifrån en kompanjonlik stil och strävar efter att eleverna ska tänka själva.

Fig 4 ”Manliga” klassrum

De andra två lärarna, som är män, tänker mer på utrymmet i klassrummet. De utgår mest från det som redan finns i klassrummet och diskuterar det praktiska, så som att det bör finnas en vask i klassrummet så man kan arbeta med färger, kunna dricka och så vidare.

”Jag är inte så glad för gardiner för det kan vara allergiframkallande” säger den ene av de manliga lärarna.

Den ena läraren är även inne på olika arbetssätt, och att klassrummet ska vara uppbyggt så att eleverna kan arbeta båda individuellt och i grupp. Denna lärare har en lite annorlunda uppbyggnad av sitt klassrum. Dels är de färre elever i denna klass, och sedan är inte fördelningen av flickor och pojkar så jämn. Flickorna i klassen är enligt läraren lite tillbakadragna och pojkarna tar större plats. Därför har läraren placerat flickorna tillsammans så att de nästan har bildat en liten egen grupp. Läraren har gjort detta för att försöka få flickorna att känna sig tryggare, och för att de ska kunna stötta varandra vid redovisningar. Pojkarna i klassen sitter två och två och är riktade mot tavlan. När klassen ska ha redovisningar så vänder första raden på sina bänkar så att de får en gemensamhet och fokus är riktat mot den eller dem som redovisar.

Fig 5

Som framgår av bilden så har klassrummet stora tomma utrymmen vilket leder till att det blir mer luftigt.

Denna Lärare svarar nog bäst mot det som Eriksson (2005) kallar den individ/gruppfokuserade läraren med en kompanjonlik stil att kunna prestera för gruppen och ha mycket tyngd på muntliga presentationer.

K

atedern står vänd mot fönstren och väggen, så troligtvis sitter inte läraren speciellt mycket ner under lektionerna. Katedern ser mer ut att fungera som en avlastningsplats än något annat. (Nedan Fig 6)

Arfwedson (1998) menar att det är svårt att möblera i grupper med bänkar på annat sätt

än i rader, då klassrumsarkitekturen oftast är mer lämpad för detta, vilket inbjuder till mer helklasslektioner.

Detta anser den andre manlige läraren är det arbetssätt som ger bäst förutsättningar för eleverna att arbeta, det vill säga att ha alla elever sittande med ansiktena mot tavlan och mot

läraren.

Denne lärare har en chefslik stil och bestämmer allt som ska göras under lektionerna och arbetar helt utifrån en traditionell ledarstil. Han inleder vanligtvis lektionen med att förhöra eleverna på läxan (Eriksson, 1999:100), han undervisar från tavlan och eleverna sitter och lyssnar och antecknar. Läraren rör sig inte speciellt mycket i klassrummet under själva undervisningen.

Fig 7

Katedern i denne lärares klassrum står delvis riktad ut mot klassrummet men har ett bord intill med datorn på som står riktat mot vägen. Katederplatsen ser mer ut som ett kontor där läraren förvarar allt. Läraren använder inte katedern speciellt mycket under själva lektionerna men om han sitter vid katedern så kan han ha full koll över vad som händer i klassrummet.

(Nedan Fig 8)

Sammanfattning

Jag uppfattar det som att man kan se en skillnad mellan hur manliga och kvinnliga lärare tänker när det gäller hur man ska möblera ett klassrum och vad som är viktigt för dem. Att skapa goda förutsättningar i klassrummet är de överens om - men på olika sätt. De kvinnliga

lärarna utgår från att ha en lugn arbetsmiljö som de skapar med känsla och trygghet. De manliga lärarna tittar mer på det praktiska och vad som kanske inte är så bra, som till exempel gardiner som kan framkalla allergier eller att det ska finnas en vask i klassrummet. De kvinnliga lärarna talar om lugnt klimat med musik och färger i klassrummet, medan de manliga lärarna i större utsträckning fokuserar att man ska kunna arbeta både individuellt och i grupp.

5.3 Betydelsen av elevernas inflytande över sin placering i

klassrummet

Lärarnas placering av bänkarna ser olika ut. Elevernas placering i klassrummet sker också på olika sätt.

Läraren som har bänkarna i klassrummet i U- eller hästskoformat för att skapa en gemenskap och för att alla elever ska se varandra, och som låter eleverna flytta ut stolarna om det är något som de ska se på tavlan, anser också att alla ska kunna arbeta med alla och byter därför platser på eleverna ofta - cirka varannan till var tredje vecka. Detta för att alla ska hinna sitta med varandra, och om det är någon som man kanske inte vill sitta bredvid så är det inte så lång tid tills man byter platser igen. ”Eleverna ska kunna jobba med alla, inte bara sina vänner”, säger läraren.

De två lärare som har möblerat klassrummen så att eleverna sitter i rader - i det ena klassrummet sitter de två och två och i vissa fall tre och tre och i det andra i rader på fyra och fyra har gjort det för att eleverna ska kunna se tavlan så bra som möjligt och på så sätt kunna ta del av undervisningen på bästa sätt. Den ena av dessa två lärare bestämmer vem eleverna ska sitta med och anser att det kanske inte är helt bra om de sitter med sin bäste kompis. Det kan vara till hjälp, så som att eleverna känner sig trygga, men det har också sin risk eftersom läraren anser att det kan skapa oreda i klassrummet.

Den andre lottar ut platserna och låter slumpen avgöra med vem de sitter. Läraren byter inte platser lika ofta som den första läraren gör. Läraren säger här att om eleverna själva hade fått välja så hade de suttit en och en för att de då ser sin bänk som sin och blir inte störda av någon annan runt omkring. ”Eleverna skulle helst vilja ha det som förr att man hade sin egen bänk

med böckerna i den så att eleverna hade allt sitt på sin plats och inte gemensamt i något skåp eller lådsystem”.

Den fjärde läraren har ett lite annat upplägg när det gäller att placera eleverna. Läraren har valt att sätta flickorna tillsammans, dels för att de är färre än pojkarna och dels för att pojkarna tar stort utrymme. På detta sätt vill läraren skapa en trygghet för flickorna som grupp så att de kan ge varandra stöd vid till exempel redovisningar. Flickorna i klassen är lite tillbakadragna, enligt läraren, och därför har han valt att göra så här. Pojkarna sitter till stor del två och två. Läraren anser att det är en fördel att de är rätt få elever i denna klass och därför kan läraren möblera bänkarna så här. Man genomför lottning även här men på ett lite annorlunda sätt.

Lärarna har även här lite olika syn på frågan om eleverna bör ha något att säga till om när det gäller placering i klassrummet.

En av lärarna har en burk där eleverna får lägga önskemål om hur de ska sitta och med vem de ska sitta, till exempel om de vill sitta två och två eller kanske fyra och fyra. Men om de vill sitta fyra och fyra säger läraren till dem att de kan få arbeta alla fyra men att de är bättre att de sitter två och två. Det finns ändå en baktanke med allt eftersom denna lärare har tillbakadragna flickor sin klass. Så man kan säga att eleverna här till en del får vara med och bestämma hur de ska sitta. När man ser på situationen i klassen går dock läraren in och vägleder sina elever till ett beslut som är gemensamt, men som också ger den mest optimala förutsättningen för lärandet och trivseln.

Läraren som har en U-formad bänkplacering har redan i starten av terminen diskuterat med eleverna om hur de vill ha det och har demokratiskt bestämt att de ska göra som de gör, det vill säga lotta ut platserna varannan till var tredje vecka. Om det uppstår problem som till exempel om någon elev inte ser så bra eller inte alls kan arbeta för att eleven blir störd av den som sitter bredvid, så tar läraren detta till sig och diskuterar med eleverna om hur de ska lösa det på bästa sätt.

En lärare säger så här ”Eleverna får fråga och ha önskemål om hur de ska sitta och med vem”. Läraren lyssnar väldigt mycket på sina elever men det är inte alltid läraren tar efter vad eleverna vill på grund av olika anledningar.

En av de kvinnliga lärarna säger ”Det är klart att eleverna har något att säga till om - det är ju deras klassrum med” Men om det inte fungerar så går läraren in och ändrar. Hon säger också att det handlar om mognad och vilken ålder de är i. Här menar läraren att de yngre

anser dock att man alltid kan försöka låta eleverna bestämma så mycket som det går. ”Det är inte så mycket de kan vara med och bestämma om, men det de kan får de givetvis bestämma över” säger hon.

Eleverna får alltså vara med och bestämma men när det kommer till hur bänkarna ska stå så har lärarna en uppfattning om hur det ska se ut för att ge eleverna de bästa förutsättningarna för lärandet

6.1 Klassrumsmiljö

I undersökningen har framgått att lärare tänker olika när det kommer till elevernas placering i klassrummet. Lärarna utgår från vad de anser är det mest optimala, men ger även här eleverna chans att påverka. Man kan dock se att lärarna utgår från sina egna antaganden om bästa förutsättningar för elevers lärande. De påverkar eleverna på så sätt att dessa känner sig delaktiga i besluten, men har likväl styrt dem åt det håll de anser bäst.

Att det fanns olika sätt att placera bänkarna på såg man tydligt för att det inte var någon av lärare som hade exakt samma. De som hade det lika hade olika förklaringar till varför de hade det. Något som man också kunde se hos tre av lärarna var att de hade sina katedrar riktade ut mot klassrummet så att de kunde sitta där och ha uppsikt över vad som händer i klassrummet. Lärarna instämmer i att skolan ger de förutsättningar i den fysiska klassrumsmiljön som behövs för att eleverna ska få de bästa förutsättningarna att lyckas, men att det finns sådant som borde förbättras så som skolmaterialet - nyare böcker behöver köpas in och att det skulle finnas fler av de olika böckerna.

6.2 Lärarstilar

Det som framgick i denna del var att lärarna inte riktigt kunde placeras in i någon specifik stil, utan istället föreföll pendla lite fram och tillbaka. Men det gjorde undersökningen intressant på ett annat sätt. Om man tittar på de kvinnliga lärarna så kom den föräldralika stilen fram tydligt, men de ville också ha en disciplinerad ordning och reda. Katedern stod riktad i det ena fallet mot klassrummet så att läraren kunde sitta och titta ut över eleverna, vilket symboliserar den traditionella chefslika stilen. Frågan man kan ställa sig är om inte de här stilarna möts lite, inte i alla delar men till viss del i hur man vill ha det i ett klassrum - ordning och samtidigt trygghet/ trivsel.

Hos en av de manliga lärarna kunde man direkt märka att han hade en traditionell lärarstil. Detta med referens till både hur hans klassrum såg ut och det beteende han visade under lektionerna. Förutom hos denna lärare var det svårt att se någon specifik stil hos lärarna i

vad de manliga hade. Varför de kvinnliga har detta vet jag inte riktigt men kanske det är så att den kvinnliga sidan bryr sig mer om att skapa trygghet och trivsel än vad män gör. Det fanns även en kompanjonslik stil som man kunde se tydligt i hur den ena kvinnliga läraren kom fram till bland annat placeringen och hur man skulle gå till väga när man valde den gemensamt med sina elever.

6.3 Diskussion

När det kommer till de frågeställningar som var utgångspunkt för denna undersökning så har jag fått svar på dem. Den första frågan gäller om den fysiska klassrumsmiljön har någon betydelse för elevernas inlärning. Enligt lärarna har den detta vilket även stämmer överens med tidigare forskning i detta ämne. Det krävs att man har tillräckligt med ljus och luft för att barnen inte ska blir trötta och en så bullerfri omgivning som möjligt för att inte eleverna ska bli distraherade av den.

Två av lärarna, de två kvinnorna förespråkade en mer hemlik miljö i klassrummet. Att skapa en lugn och harmonisk miljö, ett ”hemklassrum”, gör att eleverna kan känna sig trygga. Björlid skriver att klassrummet är mer än bara en arbetsmiljö. ”Klassrumsmiljön ska ge eleven så mycket, den har betydelse för utvecklingen men även för att skapa sig en identitet och relation till en plats” (Björklid, 2005). Detta symboliseras i de kvinnliga lärarnas argument.

När det gäller den andra frågeställningen - om lärarstilen påverkar klassrumsmiljö - kunde man se vissa antydningar till att det finns ett samband men att det inte är så enkelt som att en viss lärarstil avgör hur klassrummet skall se ut. Det man kunde se var att de kvinnliga lärarna hade en mer föräldralik stil och såg till att klassrummet skulle vara tryggt och ha en varm känsla. Den ena av de manliga lärarna hade ett klassrum som var stilrent vilket jag förknippar med ett mer traditionellt klassrum. Men på grund av att han tänkte mer som en

individualiserande lärare så kan han inte riktigt placeras någonstans. De framkom i intervjun att han hade varit på olika skolor och detta fick mig till att fundera över om det var det som gör att han tänker annorlunda runt sitt lärandeuppdrag. När det gäller den andre manliga läraren så uppfattade jag genom hans klassrums uppbyggnad, sättet att undervisa och uttalanden under vårt samtal att han hade en mer traditionell lärarstil.

Beträffande den sista frågeställningen, om eleverna hade något inflytande på hur klassrummet skulle vara, så visar undersökningen att eleverna har lite inflytande men att det inte var så mycket som jag kanske hade hoppats på. Om man ser till läroplanen står det att lärare ska ”…utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (Skolverket, 1994, s. 13).

Vygotskij förespråkade en undervisning som utformas i högre psykologiska processer genom ett aktivt samarbete mellan läraren och eleverna (Bråten, 1998). Men blir det så om inte eleverna får vara med och bestämma? Om inte lärarna väcker elevernas intresse och gör lektionen intressant så får de kanske inte med sig eleverna, och eleverna kanske inte utvecklas utan bara gör det de ska för att det ska göras. Jag anser att alla lärare någon gång under varje läsår skall tänka efter varför de gör det de gör, och för vem de gör det. Att det i själva verket är för eleverna som lärarna är där och att det är eleverna som ska lära. Så det som en lärare bör tänka är Hur kan jag förbättra miljön i klassrummet så att den inger trygghet, och utifrån det skapa en bra social miljö? Hur kan jag i denna miljö vara en så aktiv lärare som möjligt och gör lektionerna så intressanta som möjligt? Hur kan jag då stimulera eleverna att bli mer delaktiga? Om lärarna ställer sig dessa frågor anser jag att eleverna kan bli mer aktiva i själva undervisningen och mer intresserade av sin egen inlärning. Den slutsats jag kan dra av denna studie är att en del av lärarna inte tycks göra detta utan ”kör sitt race” för att det har fungerat i alla år.

Den utgångspunkt jag tog i Vygotskijs perspektiv på lärande – vikten av ett samspel mellan lärare och eleverna i undervisningen, har inte blivit bekräftad till fullo i studien. Resultatet visar att lärarnas klassrumsmiljö och undervisningsstilar till begränsade delar uttrycker demokrati och aktörskap, men också traditionell undervisning och en slags skendemokrati. De tre begreppen hos Vygotskij, en aktiv lärare, en aktiv elev och en aktiv social miljö, har därmed problematiserats i studien. Resultatet visar att en fortsatt diskussion kring begreppen är viktig i relation till miljö- och lärandefaktorer.

6.4 Egna kommentarer och reflektioner

tydligare. Att det var så att lärarna hade en kombination av olika stilar trodde jag inte. Det var intressant att se att det fanns ett genusperspektiv såtillvida att de manliga och kvinnliga lärarna har samma mål men lägger olika stor vikt vid olika saker i ett klassrum.

När det kommer till själva utförandet av denna undersökning så kändes det lite jobbigt när först en lärare hoppade av och sedan två andra började tveka på grund av att de insåg att de inte riktigt hade tid att ställa upp. Men de fann lite tid och de ställde upp till sist.

Det fanns också frågor i min intervju som jag trodde att jag skulle få utförligare svar på men där lärarna svarade kort och enkelt. Sedan hoppades jag väl på att det skulle finnas lite mer skillnader än vad där i själva verket var när det kom till lärarstilar.

6.5 Fortsatt forskning

Det hade varit intressant att gå vidare och undersöka hur det ser ut i andra städer och i andra kommuner och inte bara i olika skolor för att se om det finns andra skillnader än de som uppmärksammats i denna studie, och om det exempelvis skiljer sig mellan större städer och mindre städer och byar. Då tänker jag också på om det är skillnad när man bygger skolor i större städer än i mindre.

I denna undersökning har jag tittat på klassrum och lärare som undervisar elever i årskurserna tre till sex, men hur ser det ut i de högre åldrarna? Har klassrumsmiljön lika stor betydelse för alla åldrar i skolan? Och har lärarna olika lärarstilar beroende på vilken ålder eleverna har eller är lärarstilen densamma oavsett vilka årskurser som de undervisar i?

Det hade också varit intressant att undersöka hur ämnessalarna fungerar och hur dessa påverkar eleverna och undervisningen. Kan man göra på olika sätt eller ska en kemisal se likadan ut var man än är i landet?

Detta är några av de frågor som har väckts till liv under denna undersökning.

Referenser

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling Tillgänglig på Internet 2011-06-02

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1827

Bråten, Ivar (red.) (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur Dahlkwist, M. (2005). Arbetssätt och lärande. Stockholm: Liber.

Eriksson, Inger (1999). Lärares pedagogiska handlingar: en studie av lärares uppfattningar av att vara pedagogisk i klassrumsarbetet. Diss. Uppsala: Univ.

Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. 2., [utök. och kompletterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Henriksson, Staffan, (1973). Att undervisa idag. Malmö: Hermods.

Johansson/Svedner (1998). Examensarbete i lärarutbildningen. Kunskapsföretaget i Uppsala AB

Skolverket (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Tillgängligt på internet 2011-06-14

http://www.skolverket.se/sb/d/468/a/24387

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

Tillängligt på internet 2011-06-11 http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Bilaga 1

Frågor till intervjun

1. Tro du att klassrumsmiljön påverkar elevernas inlärning och i så fall hur? 2. Hur tänker du när du möblerade ditt klassrum?

3. Får eleverna vara med och bestämma hur klassrummet ska se ut?

4. Påverkas elevernas inlärning av hur de sitter och med vem de sitter med? 5. Har eleverna något att säga till om i den föregående frågan?

6. Anser du att du har alla förutsättningar i ditt klassrum för att ge eleverna en bra undervisning?, till exempel tillräckligt med solljus, lampor, bullerfritt från omgivningen.

Här är frågorna jag tänkte ställa till er. Vi kommer att ha en diskussion runt dessa. Jag skulle uppskatta om det fanns tid någon gång inom de två nästkommande veckorna dvs v37-38 kan alla dagar så det är bara att säga när det passar er. Intervjun tar ca 20 min och jag skulle uppskatta om jag kunde få observera er undervisning samma dag. Det är för att se hur ni jobbar och hur det ser ut i ert klassrum.

Om jag inte fått tag i er och bestämt tid så kan ni nå mig både via telefon 0734- XXXXX eller via mail XXXXXXXX

Tack för att ni ställer upp och är med i min undersökning till min C-uppsatts. Vh