Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Fördjupningsarbete
15 högskolepoäng
Specialpedagogik inom den allmänpedagogiska
kompetensförmedlingen vid Malmö högskola
Special education within general pedagogical
intermediation competence at Malmö university
Helena Blom
André Lundin
Ellinor Stenbäck
Sidoämne specialpedagogik 90 hp 2010-05-31
Examinator: Lena Lang Handledare: Kristian Lutz
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Specialpedagogik – komplicerat lärande 61-90
Titel: Specialpedagogik inom den allmänpedagogiska kunskapsförmedlingen på Malmö högskola.
Författare: Helena Blom, André Lundin & Ellinor Stenbäck
Abstract
Vi valde att belysa hur förmedlingen av specialpedagogisk kunskap fungerar praktiskt vid Malmö högskola (MAH) utifrån lärarutbildningens ideologiska samt teoretiska perspektiv. För att kunna genomföra detta valde vi att arbeta utifrån skollag samt styrdokument. Studiens syfte var att genom en enkätundersökning samt intervjuer få en överblick av
kunskapsfältet allmänpedagogik och specialpedagogik vid Malmö Högskola. Studiens första datainsamling bestod av en enkätundersökning med sammanlagt 152 stycken lärarstudenter vid MAH. Utifrån svaren från enkätundersökningen valde vi att utföra fyrastycken intervjuer med utbildningschef, ställföreträdande områdeschef, enhetschef samt huvudämnesansvarig vid MAH.
Enkätundersökningen påvisade att studenterna fått varierande kunskaper genom sina huvudämnen i relation till det specialpedagogiska kunskapsfältet.
Intervjuerna med personal på MAH hjälpte oss att första denna problematik och gav nya infallsvinklar till hur denna problematik har kunnat uppstå.
Vi valde att undersöka bredden på det specialpedagogiska kunskapsfältet på MAH. En allmän kurs i specialpedagogik är under betänkande. Detta innebär att den kompetens vi efterfrågar i så fall kommer att förmedlas. En integrering av en specialpedagogisk kurs i den allmänna lärarutbildningen kan bidra till att samarbetet mellan pedagog och specialpedagog inom utbildningen stärks.
Nyckelord: Allmänpedagogisk kompetens, barn i behov av särskilt stöd, en skola för alla, specialpedagogik, teori & praktik
Handledare: Kristian Lutz Examinator: Lena Lang
5 Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
1.1 VÅR SYN PÅ SPECIALPEDAGOGIK ... 8
1.2 TIDIGARE FORSKNING ... 8
1.3 UTBILDNINGSRAPPORTER OCH UTREDNINGAR ... 8
1.4 SYFTE ... 9
2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11
2.1 ATT BLI LÄRARE ... 11
2.2 STYRDOKUMENT ... 12
2.3 TIDIGARE FORSKNING... 12
2.3.1 En skola för alla ... 13
2.3.2 Barn i behov av särskilt stöd ... 15
2.3.3 Specialpedagogiskt perspektiv inom högskolan som organisation ... 16
2.3.4 Allmänkompetens ... 18
2.3.5 Praktik inom utbildningen ... 19
2.3.6 Specialpedagogisk kompetens ... 19 3 PROBLEMFORMULERING... 21 3.1 SYFTE ... 21 3.2 FRÅGESTÄLLNING ... 22 4 METOD ... 23 4.1 DATAINSAMLING ENKÄTSTUDIE ... 23 4.2 DATAINSAMLING INTERVJUSTUDIE ... 24 4.3 UPPSATSENS ANSATS ... 24 4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25 5 RESULTAT ... 27 5.1 REDOVISNING AV ENKÄTUNDERSÖKNING ... 27 5.2 ANALYS ENKÄTSTUDIE ... 35 5.3 REDOVISNING AV INTERVJUER ... 38 5.4 ANALYS INTERVJUER ... 45 6 DISKUSSION ... 51
6.1 TEORI OCH PRAKTIK ... 51
6.2 BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 52
6.3 SPECIALPEDAGOGISK KUNSKAP ... 53
6.4 EN SKOLA FÖR ALLA ... 54
6.5 FRAMTIDSPERSPEKTIV ... 55
6.6 FORTSATT FORSKNING... 56
7
1 Inledning
Vi är en grupp på tre lärarstudenter vid Malmö högskola, MAH. Vi har i denna text
gemensamt behandlat litteratur, intervjuat informanter, transkriberat det inspelade materialet, utformat enkätfrågor samt behandlat och analyserat samtliga. När vi började läsa
specialpedagogik som sidoämne kunde vi urskilja en viss avsaknad i förmedlingen av specialpedagogisk kunskap inom våra respektive huvudämnen. Inom sidoämnet har vi fördjupat oss inom begrepp såsom läs- och skrivsvårigheter, åtgärdsprogram,
socioemotionella svårigheter, psykiska och fysiska funktionsnedsättningar. I enlighet med Lpo 94 (2004) skall pedagoger kunna möta skolans alla elever trots olika förutsättningar. Vi vill med denna uppsats undersöka om denna eventuella brist grundar sig i MAH:s förmedling av allmänpedagogiska kunskaper1. Detta är något vi anser vara viktigt för en
allmänkompetens som varje nyutbildad lärare borde ha insyn i, eftersom pedagogiken
gentemot begreppen Barn i behov av särskilt stöd & En skola för alla uppfyller kraven utifrån den ideologiska teorin i praktiken.
Vi finner ämnesvalet intressant eftersom MAH:s mål enligt fastställda manschetter för de olika huvudämnena är att utbilda studenter enligt en allmänpedagogisk kompetens. För oss innebär det att som kompetent pedagog kunna se alla elever, och främja deras kunskaper. Därmed blir specialpedagogiska kunskaper viktiga. I enlighet med Lpo 94 (2004) ska
pedagoger främja alla elevers utveckling. För att möjliggöra detta krävs därför en insikt i hur pedagoger når ut till alla elever och främjar deras individuella utveckling.
I rapporten Specialpedagogik inom lärarutbildningen (2006) anses det att
specialpedagogen ska ha en integrerande och övergripande funktion så att behovet tillgodoses med den specialpedagogiska kompetensen i skolan. Detta för att sprida och differentiera denna på olika utbildningsnivåer, samt olika yrkeskategorier. Rapporten syftar också till att i den konkreta skolverkligheten läggs ansvaret på arbetslaget tillsammans för att genomföra det politiskt normativa uppdraget. Vi vill därmed undersöka om nyutexaminerade lärarstudenter från MAH får en tillräcklig insyn inom allmänpedagogiska kunskaper.
1Traditionellt sett har specialpedagogiska kunskaper skiljt sig ifrån de allmänpedagogiska. Gränserna mellan
specialpedagogik och allmänkompetens är idag inte lika tydlig. Det kan bero på att delar av det
8
1.1 Vår syn på specialpedagogik
Eftersom vår uppsats tar avsats i det specialpedagogiska fältet vill vi härmed ge en kortfattad inblick i vår egen syn på vad detta fält betyder för oss. Specialpedagogik är ett redskap för att möjliggöra det som enligt normen anses som avvikande på individ, grupp och
organisationsnivå. Där den vanliga lärandemiljön inte räcker till för att tillgodose alla elevers behov, tar specialpedagogiken vid och erbjuder nya tillvägagångssätt för att kunna uppfylla visionen om en skola för alla.
1.2 Tidigare forskning
I enlighet med Helldin (2002) vill vi utgå ifrån en demokratisk värdegrund och en skola för alla. Dessa två begrepp blir därmed centrala i vår forskning. För att ytterligare styrka denna förmedlingsfråga menar Persson (1998) att skillnaderna mellan specialpedagog och ordinarie klasslärare kan minskas genom förändringar inom lärarutbildning, och att studenter ska utbildas i detta för att kunna se till elevens bästa.
I arbetet med denna uppsats har det blivit tydligt för oss att det finns en begränsning i aktuell forskning som problematiserar frågor kring den specialpedagogiska praktiken. Den forskning vi har kunnat ta del av begränsar sig till äldre rapporter från främst 1990- talet. Därför har vi valt att fokusera på nutida huvudämnesmanschetter och kursplaner för MAH samt skollagen. Denna är relevant i sin ideologiska formulering, men inaktuell då vi fortfarande upplever att det ideologiska tänkandet inte utövas i praktiken. Vi skulle vilja få bekräftat att dessa begrepp appliceras i den nuvarande skolan, och inte bara används som begrepp i den skolakademiska världen där arbetet mot en skola för alla är centralt.
1.3 Utbildningsrapporter och utredningar
I utredningen SOU 1999:63 ”Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och
utveckling” ska det finnas fyra nivåer inom den nya lärarutbildningen. Dessa är del i allmänt
utbildningsområde, inriktningar, specialiseringar och att blivande lärare skall utveckla kunskaper för att kunna möta elevers olikheter samt förstå hur specialpedagogen ska kunna användas som resurs i arbetet.
9
I utredningen En förnyad lärarutbildning lyfts: ”Olika former av specialpedagogisk utbildning bör ingå i lärarutbildningen. Specialpedagogisk utbildning bör ingå som ett moment i det allmänna utbildningsområdet. Specialpedagogisk utbildning bör också kunna anordnas inom utbildningsområdena med inriktningar och specialiseringar. En
specialpedagogisk påbyggnadsutbildning bör leda fram till specialpedagogexamen” (2000, s.56).
I Carlbeck-kommitténs utredning För den jag är (2004) pekas på att en ökad
specialpedagogisk kompetens bland skolans personal skulle stärka samarbete och delaktighet för alla elever. Vidare anser proposition En förnyad lärarutbildning (2000) att blivande lärare ska ha kunskap för att kunna undervisa i heterogena klasser. Lärare måste även kunna
organisera undervisningen för alla elever oavsett förmåga, förutsättningar samt behov, för att kunna arbeta mot en mera inkluderande skola. Visionen en skola för alla skulle därmed möjliggöras eftersom alla elever skulle få möjlighet att nå utbildningsmålen. Att all personal får en viss specialpedagogisk kompetens är avgörande för kvalitén i utbildningen för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning i enlighet med Carlbeck-kommitténs utredning.
1.4 Syfte
Med vår frågeställning har vi valt att ta reda på hur förmedlingen av specialpedagogisk kunskap fungerar praktiskt vid Malmö högskola utifrån deras ideologiska samt teoretiska perspektiv. Dessa grundar sig i sin tur utifrån skollag samt styrdokument. Slutligen har syftet varit att genom enkätundersökning samt intervjuer ta reda på de olika aktörernas syn på frågan.
11
2 Litteraturgenomgång
Skollagen menar att "Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i
samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd." (Skolverket, http://www.skolverket.se/sb/d/472/a/1042) Skolverket väljer att tolka skollagen så att skolans verksamhet skall utformas enligt demokratiska principer där allas personliga integritet står i fokus.
Skollagen har haft stor betydelse för vår uppsats. Vi har valt att använda den som grundpelare i vårt arbete för att kunna jämföra lärarutbildningens egna tolkningar gentemot kursplaner och huvudämnesmanschetter i relation till skollagen.
2.1 Att bli lärare
Lärarutbildningen på MAH tillämpar en första allmän kurs som är samma för alla blivande lärarstudenter som heter Att bli lärare (http://www.edu.mah.se/LL110G/syllabus/). Utifrån kursplanen för denna har vi hämtat följande citat:
Kursen syftar till att studenterna ska utveckla kunskap om förskolan och skolan som
samhällsinstitutioner samt grundläggande förståelse för det kommande läraruppdraget Kursen syftar vidare till att studenterna granskar förskolans och skolans uppdrag att vara en
utvecklingsmiljö för alla barn/elever samt att studenterna ska tillägna sig, för läraruppdraget, relevanta kunskaper om människors utveckling och lärande.
Efter avslutad kurs ska studenten kunna förklara innebörden av en verksamhet som inkluderar alla. Efter avslutad kurs ska kunna använda relevanta teoretiska begrepp rörande utveckling och lärande samt kunna gestalta lärandets villkor.
I kursen introduceras Malmö högskolas perspektiv – etnicitet och migration, genus och miljö. Studenten sätter sig in i vilka frågor som omfattas i perspektiven och varför dessa perspektiv är viktiga samhällsfrågor och hur de inkluderas i uppdragen för förskola, skola och fritidsverksamhet. Vidare diskuteras vilken betydelse kunskaper inom dessa områden har för att förstå de
samhällsförändringar som sker. Studenten använder sina kunskaper inom perspektivområdena som analytiska redskap vid tolkning av styrdokumenten och studenten utvecklar sina kunskaper om sambanden mellan lärande och sociokulturella villkor, såsom genus och etnicitet.
12
Studenter förväntas kunna applicera nationella styrdokument och skollag i undervisningen samt kunna arbeta utifrån visionen en skola för alla. Därmed uppfyller läromålen i kursen Att bli lärare de nationellt stiftade lagarna för pedagogisk verksamhet. Ovan nämnda citat syftar till att dessa krav uppfylls rent ideologiskt. Vår undersökning kommer att behandla de nationella direktiv samt om de förmedlas inom MAH:s lärarutbildning.
2.2 Styrdokument
Vi lägger stor vikt vid skollagen då denna utgår ifrån att en lärare måste kunna möta alla elevers behov genom anpassad undervisning som ser till elevers olikheter samt pedagogiska behov. Vidare kopplar vi vår undersökning till Lpo 94 som framhåller att:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.
Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §).
Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2004, s.4).
Detta citat sluter cirkeln mellan skollag, kursen Att bli lärare och styrdokument såsom Lpo 94. Samspelet mellan dessa tre parter utgör rent ideologiskt definitionen av en
allmänpedagogiskt kompetent lärare. Därmed arbetar man utifrån en mer inkluderande perspektiv som uppfyller visionen en skola för alla.
2.3 Tidigare forskning
Nilholm (2003) betonar att specialpedagogik är pedagogik som tar vid där den vanliga
13
rimligtvis skulle bidra till en ökad medvetenhet hos alla lärarstudenter. Till det
specialpedagogiska fältet hör begrepp som en skola för alla och barn i behov av särskilt stöd. Det är dessa två begrepp vi har valt att lägga fokus på i vår uppsats, då vi vill undersöka om rollen som allmänkompetent pedagog finns närvarande vid MAH.
2.3.1 En skola för alla
Haug (1998) menar att skolans värdegrund inte har ägnats mycket tid i nutida diskussioner gällande specialundervisning eller de kunskaper som förmedlas därinom. Värdegrunden blir då tolkningsbar och det blir upp till varje skola att applicera den värdegrund de anser vara den korrekta för skolans undervisning. En skola för alla hotas av den ständiga anpassning skolan hela tiden måste rätta sig efter.
Skolan är en ständigt föränderlig institution. En skola för alla blir ett ständigt föränderligt begrepp utan slutdestination. Pedagoger borde vara medvetna om detta och ha i åtanke att det gemensamma målet man skall sträva efter inte är fast, utan föränderligt efter samhällets skiftande normer. Detsamma gäller för specialundervisning, som inte skall anses som en absolut lära, utan ständigt måste anpassas efter eleven och dess specifika krav. Haug menar att:
Det stora principiella problemet med kompensation som ett sätt att skapa rättvisa är för många att lika värde inom utbildningen blir underordnat prestationen när hela poängen med den offentliga skolan skulle vara den motsatta, att likavärdet borde vara överordnat alla andra hänsyn (1998, s.179).
Komplikationer kan uppstå då pedagogen måste betrakta varje elev som en helhet utifrån dess förutsättningar. Utifrån ett inkluderande perspektiv kan effekten av detta vara den motsatta. Den inkluderande skolan ska arbeta mot en skola för alla, men är dock inte som institution grundad därefter.
Persson (1998) skriver att en skola för alla ställer stora krav på lärarna då de måste anpassa innehåll och undervisningsmetoder utifrån elevernas olikheter. Detta påverkas av det stora antalet elever i dagens skolklasser. Eftersom stora klasser kan stå i motsats till visionen om en skola för alla blir det problematiskt att som framtida lärare att se till individens bästa och behov. Därmed riskerar den enskilde eleven att drabbas om denne inte klarar av situationens krav. Det är enligt Emanuelsson (1977) oklart var läroplanernas skrivningar ligger. Han frågar sig om det i första hand är frågan om skolans anpassning till eleven eller elevens anpassning
14
till skolan. Det nämns vid flera ställen i Lgr 69 att skolan ska anpassa sig till eleven. Där behandlas det att hänsyn till elevens anlag och möjligheter, inneboende förutsättningar, erfarenheter och mognadsnivå ska vara närvarande. Emanuelsson hänvisar här till Lgr 69:
Skolan utgör en del av samhället. Skall den lyckas främja elevernas utveckling till goda samhällsmedlemmar, måste den ge dem kunskaper om samhället och stärka deras samhörighet med det. Genom ömsesidiga kontakter mellan skolan och närsamhället, dess människor och funktioner, bör eleverna få tillfälle att växa in i denna gemenskap samtidigt som skolan blir en levande angelägenhet för medborgarna (Skolverket, 1977, s.11).
Nilholm (2003) anser att begreppet en skola för alla kan tolkas på olika sätt. Skolan har inte alltid varit en inkluderande institution. Ett exempel är de utvecklingsstörda barn som länge hölls utanför skolsystemet, enligt Nilholm. Under 1980- och 1990-talet talades det mycket om integration av barn med funktionsnedsättningar, begreppet kan nu motsvara termen inkludering. Nilholm menar vidare att en viktig bakgrundfaktor till det kritiska perspektivet inom forskning i det specialpedagogiska kunskapsfältet är tankarna om integrering och inkludering. Grundvalen för att arbeta mot en inkluderande skola är
individualisering och undervisningsdifferentiering där olikheterna ska ses som resurser för undervisningen.
Enligt Lgr 80 (1980) så måste individualisering så långt som möjligt prägla arbetet genom en anpassning till alla elever. Det innebär att en individualiserad skolgång ger
arbetsmöjligheter utifrån eleven. Enligt Persson (1998) skall specialundervisning inte
användas som en organisatorisk differentieringsform, utan som en kvalificerad resurs i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Om en pedagog är insatt i elevernas bakgrund,
förutsättningar, potential, behov och motivation skulle en utformning av en skola för alla rimligtvis vara genomförbar.
Som ett exempel på den urvalsprocess som skedde på 1990- talet skriver Tideman,
Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) om problematiken där politiker och tjänstemän anser att det är enklare att förlägga problemet hos den enskilde eleven, än hos kommunens ekonomi. Detta på grund av att eleven med sina brister inte passar in i systemet, utan anses vara avvikande.
15 2.3.2 Barn i behov av särskilt stöd
För att verka mot visionen en skola för alla behöver speciella stödåtgärder införas. Begreppet barn i behov av särskilt stöd blir ett samlingsbegrepp för att kategorisera denna elevgrupp. I läroplan Lpo 94 framhålls att:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling […] Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2004, s. 4).
Haug (1998) behandlar bristen i den forskningsbaserade kunskapen om undervisningen av barn med behov av särskilt stöd i Sverige. Huvuddelen av den existerande forskningen behandlar integrering. Denna domineras av analyser av funktionsnedsättningar och dess orsaker, åtgärder och prognoser. Haug menar även att det råder brist på kritiska frågor,
teoretiska perspektiv, deltagarperspektiv, specialundervisningens kontexter och metastudier. I den tidigare forskning vi tagit del av från 1990- talet har vi uppmärksammat denna avsaknad då man betraktat barn i behov av särskilt stöd utifrån en enskild kategori eller diagnos. Det kan i sin tur göra det svårt att arbeta mot visionen en skola för alla utifrån ett inkluderande perspektiv. Den nuvarande definitionen av en lärares uppdrag måste enligt oss förnyas för att kunna arbeta mot en inkluderande skola på ett balanserat sätt.
I För den jag är (2004) behandlas den nya läroplanen utifrån tydligare mål som ställer större krav på pedagoger eftersom bemötandet av elever med olika förutsättningar kräver ett mer uppmärksammat och synliggörande bemötande. Detta för att underlätta för eleverna, då barn i behov av särskilt stöd får det svårare utan tydligare ledning, struktur och ordning. Vi har tidigare nämnt de ekonomiska faktorerna som sannolikt låg till grund för 1990- talets exkludering med inskrivning i särskolan. Enligt Carlbeck-kommittén kan förändringarna i skolan vara en bidragande orsak till att elever med lindrig utvecklingsstörning inte får tillräckligt stöd i grundskolan, utan istället flyttas till särskolan.
Utifrån rapporten Specialpedagogik inom lärarutbildningen (2006) har de valt att arbeta med Carlbeck-kommitténs förslag. Detta för att kunna utforma en ny läroplan med tydligare mål. MAH:s lärarutbildning arbetar med att utforma ett lokalt styrdokument, anpassat till den kommande läroplanen, som kommer att införas HT 2011. Denna revidering kommer att förhoppningsvis att innefatta en grundläggande kurs i specialpedagogik.
16
2.3.3 Specialpedagogiskt perspektiv inom högskolan som organisation Persson (1998) skriver att inom skolans organisation arbetas det utifrån elevens
förutsättningar så att denne får en individualiserad skolgång som uppfyller kraven för en skola för alla och barn i behov av särskilt stöd. Detta för att förebygga samt stödja
specialpedagogiska kunskaper inom högskolan som organisation så att arbetet kan komma till sin plats i undervisningen samt inom skolans alla ämnen.
Tideman m.fl. (2004) skriver att i mötet mellan den pratiska verksamhetens krav och idévärldens vision om en skola för alla blir skolledarna en av nyckelgrupperna i skolans sortering av elever, det vill säga gatekeepers. Lipsky menar att:
Street-level bureaucrats often do not control the outcome of their work. Specialization may mean that they do not see the work through or only participate in a fraction of the work with clients (1980, s. 78).
Därmed fungerar skolledarna enligt Lipsky som street-level bureaucrats. De besitter härmed rollen som bedömare av vilka elever som kommer att få stöd inom grundskolans ramar.
Blivande pedagoger borde vara medvetna om vem som tar de slutgiltiga besluten, för att utifrån styrdokument kunna arbeta mot en skola som inkluderar alla. Tetler (2009) skriver att de försvårande omständigheter som indikerar en strävan efter att anta ett allmänpedagogiskt förhållningssätt skulle kunna resultera i att minimera behovet av specialpedagogiska insatser. Tetler framhåller vidare att en lärare skall kunna upptäcka och identifiera svårigheter som elever kan befinna sig i, såväl i olika sociala situationer i skolmiljön och i relation till andra elever och vuxna. Pedagogen ska även förstå hur svårigheter och funktionsnedsättningar kan uppfattas som funktionshinder utifrån olika lärandemiljöer samt dess utformning. Utbildade pedagoger borde ha kunskap om hur de själva kan samarbeta i skolan, samt med skolans stödfunktioner för att kunna bidra till en förändring i lärandemiljön. Dessa problem kan avhjälpas om det finns specialpedagogisk kompetens i arbetslaget.
Helldin (2002) menar att all specialpedagogisk forskning samverkar för en förstående gemenskap mellan elev och skola. Vi kommer att utgå ifrån denna syn i vår forskning. Det blir därmed viktigt för MAH att nå ut med sin vision till lärare för att gemensamt kunna påverka det framtida läraryrket.
En närliggande teori till begreppet gatekeeper är ramfaktorteorin. Dahllöf (1967) menar att barn och ungdomars utveckling påverkas även av den miljö de inte står i direkt kontakt med. Samhällsinstitutionernas utformningar ligger till grund för dessa konsekvenser. Gustafsson
17
och Selander (1994) kallar detta för ramfaktorteorin, vilket sätter villkoren för hur utbildningen förhåller sig till resultatet av den. Dessa kan aldrig förklaras om inte det analyseras utifrån hur den grundläggande strukturen är utformad.
Enligt Fransson och Morberg (2001) gäller det att som lärare att vara lyhörd för elevers åsikter och önskemål, samtidigt som pedagogen ska vara en auktoritet i klassrummet. I en klass där elevernas kunskapsnivåer skiljer sig blir det svårt att tillgodose alla elevers behov. Vore klasserna mindre skulle sannolikt detta problem minska. Här ser vi vikten av tidigare forskning som en ramfaktor, särskilt om det i framtiden ska kunna utformas nya läroplaner där man inkluderar barn i behov av särskilt stöd för att uppnå visionen en skola för alla. Detta i enlighet med Lpo 94 som säger att eleven ska utveckla:
Förmåga att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter, respekterar andra människors egenvärde, tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att bistå andra människor, kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv (Skolverket, 2004, s.8).
Citatet uppmärksammar hur lång vägen kan vara från ett givet mål utifrån läroplaner till lärarutbildning, som i sin tur utbildar framtidens lärare som ska jobba i en skola för alla, utifrån de givna målen i kursplanerna, till eleverna i den vanliga skolan. Det blir därmed viktigt att vara medveten om ramfaktorernas innebörd för att budskap inte skall försvinna i förmedlingen av kunskap från läroplaner till elever. Lindhart & Lund skriver att:
Läraryrket ställer krav på att läraren I viss utsträckning kan (1) leda till bildnings- och
omsorgsuppdraget, (2) välja innehåll och organisera en undervisning som är anpassad till eleverna, (3) förverkliga ett nytt lärandebegrepp som lägger vikt vid lärande genom aktiv involvering och (4) samarbeta med såväl kollegor och föräldrar som med elever (2006, s.149).
En ytterligare faktor att ta hänsyn till när man diskuterar ramfaktorer är föräldraperspektivet. Som framtida lärare är det viktigt att ha föräldraperspektivet i åtanke, i synnerhet om man arbetar med barn i behov av särskilt stöd och då tillämpar åtgärdsprogram.
18 2.3.4 Allmänkompetens
Enligt Maltén (1995) borde uppgiften för lärarutbildningen skapa blivande lärares möjligheter att reflektera över klassrumsundervisning. Han anser att utbildningen måste problematiseras och synliggöra de eventuella spänningar som finns mellan teori och praktik.
Fransson och Morberg (2001) tar upp samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen. Den kritik de behandlar omfattar flera olika aspekter, till exempel ämneskunskaper,
svårigheter att omsätta ämnesmässiga samt teori och metod till praktisk handling, metoddidaktiska inslag i utbildningen, bristande yrkesförankring samt att vissa delar av lärarutbildningen kan uppfattas som kravlösa och diffusa. Man måste förstå de olika förutsättningarna som finns för lärande under grundläggande lärarutbildningar och under yrkesverksamhet för att kunna förstå den kritik som ges. Fransson och Morberg yrkar på att dagens lärarutbildning kan betraktas som en akademisk yrkesutbildning där tillgången till yrkespraxis är begränsad. Lärarutbildningen bygger på att utveckla intellektuella verktyg utifrån teorier, modeller och begrepp som underlättar för att förstå verksamheten istället för att utveckla det direkta handlaget och det praktiska kunnandet som lärare.
Maltén (1995) menar att verksamhetsförlagd tid är ett av de viktigaste elementen för att bli en bra lärare. Skulle vikten läggas på den verksamhetsförlagda tiden, hade den akademiska högskoleutbildningen förlorat sitt syfte, då utbildningen gått ifrån akademisk med inslag av praktik till rent praktisk. De ovan nämnda teorierna visar därmed att balansen mellan teori och praktik är viktig för att utbilda allmänkompetenta lärare. Collberg skriver att:
Utbildningsvetenskap med inriktning mot utbildningsledarskap lyder den kompletta benämningen på det högskoleämne där jag här beskrivit. Kopplingen till utbildningsvetenskap kan alltså tolkas som starkare än den till ledarskap. Nog finns det unika frågeställningar som rör hur man får människor att verka i gemensam riktning och med gemensamma normer och värderingar, specifika för organisationer där lärandet är huvudsaken. Objektet är alltså tydligt: Ledarskap inom
lärverksamheter, där produkten/verksamhetens resultat är kunskap och personlig utveckling – men också genom medborgaruppfostran det demokratiska samhällets fortbestånd och framsteg (2006, s.37).
Även här ser vi kopplingen mellan de olika elementen för att kunna utbilda allmänkompetenta lärare. Maltén (1995) menar att läraryrket kräver kunskap och färdigheter på en rad olika funktionsområden. Ogden (1991) har utformat ett instrument för att behandla de olika lärarroller och vad som krävs för att bli en god pedagog. Maltén har tolkat dessa punkter utifrån vad han anser vara en god allmänpedagog. Första punkten tar upp en pedagogisk
19
grundsyn som innefattar elev, människosyn och samhällssyn. Andra punkten behandlar relationsfärdigheter. Här har all kommunikation med andra människor en central plats, samt praktisk- pedagogiska färdigheter som enligt honom kan kallas centralrollen för undervisning. Pedagogen måste kunna vara flexibel i sitt sätt att bedöma situationer samt att använda sig av metoder och hjälpmedel som denne tror ska hjälpa inlärningsprocessen.
Vi upplever att balansgången mellan teori och praktik i utbildningen för en framtida lärare är viktig. Detta för att få en god insyn i hela läraryrket genom både teoretiskt och praktiskt utövande under utbildningens gång.
2.3.5 Praktik inom utbildningen
På MAH refereras det till den skolförlagda praktiken som verksamhetsförlagd tid, VFT. I mentorsgrupper på lärarutbildningen diskuterar studenter sin praktik.
Enligt Eriksson (2009) är syftet med mentorsgruppen att utveckla lärarstudenternas yrkeskunskap och yrkesidentitet. Hon tar upp att samspelet mellan teori och praktik måste synliggöras. Erfarenheterna från VFT samt högskoleförlagda studier ska bearbetas. Selander (2006) menar att de teoretiska kunskaper man som student tillgodogör sig på den
högskoleförlagda tiden skall omsättas i praktiskt utövande under studentens VFT. Ogden (1991) skriver att läraren bygger sin elevbehandling och undervisning på olika faktorer med utgångspunkt i sin egen samhälls- och människosyn. VFT:n blir därmed viktig för att den bygger på olika områden och ingående kunskaper om pedagogiska principer och metoder.
2.3.6 Specialpedagogisk kompetens
Utifrån begrepp som heterogenitet och homogenitet behandlar Persson (1998) skolan som lärandemiljö. Med hjälp av dessa begrepp blir det lättare att förstå motiv som leder till
specialpedagogiska insatser. Dessa förstås som åtgärder vilka kan ha ett differentierande syfte på grund av att alla elever är olika och att undervisningsresultaten har samband med
elevgruppens sammansättning. Haug (1998) anser att den kompensatoriska lösningen är det första som tillgrips för att förbättra en enlighet med principen om lika rätt för alla. Denna tanke bygger på att ge den enskilde individen möjlighet att fungera med hjälp av extra
resurser som stöd för utbildningen. Detta bygger på en demokratisk grund där alla grupper av befolkningen går i samma skola och har ett inflytande i denna. Genom att utgå ifrån en
20
demokratisk värdegrund minskar avståndet mellan olika grupper av människor samt
underlättar för en friare samvaro. Genom detta skapas ömsesidiga förtroenden och intressen som bidrar till en balans utifrån bästa förutsättning för att utveckla samhället. Haug menar att åtgärder i skolan ligger till grund för en respekterande syn för alla elever och deras behov.
Persson (2001) anser att det är nödvändigt för specialpedagogikens utveckling att förstå att diagnoser och symptom inte räcker för en förståelse för en specialpedagogisk kompetens och verksamhet. Det snäva specialpedagogiska tänkandet har i många fall medverkat till
segregering och avskiljning. Persson (1998) behandlar vidare att ett mönster i resultat av elever med specialpedagogiskt stöd har i allmänhet mindre tilltro till sina möjligheter än de övriga eleverna i skolan. Att påstå att detta är ett resultat av specialundervisning vore att övertolka resultaten. Specialpedagogiska åtgärder sätts in för att stärka elevens
självförtroende. Det är enligt Persson (1998) svårt för lärare att tillgodose alla elevers behov utifrån en undervisningssituation i heterogena klasser. Denna problematik finns i alla
grupperingar och klasser och är i stort sett oberoende av förhållandena i övrigt.
Haug (1995) skriver att idén om en skola för alla inte fått genomslag och att uppdelningen i pedagogik och specialpedagogik bidrar till en segregerande lösning i skolan. Vidare menar han att nyckelinstitutionen för att kunna förändra detta blir då lärarutbildningarna. De blivande lärarna måste lära sig ha en inkluderande kunskapssyn mot en skola för alla. Lärarutbildningarna i Sverige har ägnat lite uppmärksamhet åt de krav och utmaningar som skollagen påvisar om vad en likvärdig utbildning för alla ska gälla. Traditionellt har lärarna enligt Tideman m.fl. (2004) haft stor individuell självständighet när det gäller att utforma arbetet i klassrummet. Förändringar som genomfördes under 1990- talet utvidgade läraruppgiften och ökade kraven. Kraven leder i sin tur till att lärarna måste utveckla sitt tänkande om vad som ska åstadkomma samt vad eleverna ska utveckla och hur målen ska uppnås.
Här påvisas vikten av en god utbildning för att kunna hantera de högt ställda kraven som verksam lärare idag. Detta speciellt utifrån de direktiv som regleras genom skollagen i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Tideman m.fl. (2004) skriver om begreppet stigmatisering. En person som uppfattas som avvikande, i relation till barn i behov av särskilt stöd, kan ”rättas till” men ändå uppleva en brist och ett utanförskap genom sin stigmatisering.
Utanförskapet kan ligga till grund för att eleven i fortsättningen kommer att betrakta sig själv i enlighet med stigmat.
21
3 Problemformulering
Med tanke på de krav som ställs på framtida lärare är det önskvärt att begrepp som en
allmänpedagogisk kompetens vidgas och utvecklar en mer inkluderande skola. Därmed ställs det högre krav på att framtida lärare är rustade med den kunskap som behövs för detta. Vi vill därför undersöka studenters och personals syn på specialpedagogisk kunskapsförmedling och se om denna bild överrensstämmer med de målställningar som återfinns i skollag,
styrdokument, läroplaner för MAH och huvudämnesmanschetter för de olika huvudämnena. För lärarstudenter vid MAH innebär det att i enlighet med Lpo 94 (2004) skall pedagoger kunna möta skolans alla elever trots deras förutsättningar. Det blir därmed viktigt att varje lärarstudent ges möjlighet att tillgodogöra sig en bred kompetens inför mötet med alla elever. Med stöd av Lpo 94 har vi valt att undersöka den specialpedagogiska kunskapsförmedlingen vid MAH.
För lärare vid MAH innebär det att kursplaner och huvudämnesmanschetter tolkas och utformas korrekt i enlighet med gällande skollagar och styrdokument. Detta för att kurserna i utbildningen ska kunna utformas så att studenter ges den allmänpedagogiska kunskap som krävs för det stundande läraryrket. Gustavsson skriver att: ”Pedagogik i ett
bildningsperspektiv är att i de enskilda fallen kunna avgöra vad som är bäst att göra. Det handlar om pedagogik som praktisk klokskap. Förutsättningarna, människorna, stoffet, varierar alltid. Att i en viss situation kunna avgöra vad som är det bästa att göra, ifrån de förutsättningar som gäller, däri ligger undervisningens svåra konst” (1996, s.271). Vi upplever att denna urvalsprocess i kunskapsförmedling är något som lärare vid MAH borde ha i åtanke. Vi kommer därför genomföra intervjuer med utbildningschef, ställföreträdande områdeschef, enhetschef samt huvudämnesansvarig för att ta del av deras tankar om ämnet.
3.1 Syfte
Vi vill med vår uppsats undersöka om denna eventuella avsaknad grundar sig i MAH:s förmedling av allmänpedagogiska kunskaper. Vi har valt att belysa hur förmedlingen av specialpedagogisk kunskap fungerar praktiskt vid Malmö högskola utifrån lärarutbildningens ideologiska samt teoretiska perspektiv i form av kursplaner och huvudämnesmanschetter. Vi upplever att specialpedagogik är pedagogik som tar vid där den vanliga pedagogiken inte anses räcka till. Genom ett bättre samarbete mellan dessa två synsätt rimligtvis skulle detta
22
kunna bidra till en ökad medvetenhet hos alla lärarstudenter. Till det specialpedagogiska fältet hör begrepp som en skola för alla och barn i behov av särskilt stöd. Det är dessa två begrepp vi har valt att lägga fokus på i vår uppsats, då vi vill undersöka om rollen som
allmänkompetent pedagog efterlevs. Vårt syfte är att undersöka till vilken grad
specialpedagogiska teorier införlivas i allmänpedagogisk kunskapsförmedling vid MAH.
3.2 Frågeställning
Hur förmedlas och införlivas specialpedagogisk kunskap inom olika huvudämnen och gemensamma kurser vid Malmö Högskola?
23
4 Metod
För att kunna fastställa hur förmedling av specialpedagogiska kunskaper sker på MAH har vi valt att göra denna forskningsstudie. Detta för att skapa en öppenhet för vårt metodval och inblandade informanter samt deras upplevelser. Genom en enkätundersökning samt intervjuer vill vi få en överblick av vad det vi anser är en allmänpedagogisk kompetens är, med inslag av det specialpedagogiska kunskapsfältet. Studiens första datainsamling har bestått av en
enkätundersökning med sammanlagt 152 stycken lärarstudenter vid MAH. Utifrån svaren från enkätundersökningen har vi valt att utföra fyrastycken kvalitativa intervjuer med
utbildningschef, ställföreträdande områdeschef, enhetschef samt huvudämnesansvarig vid MAH. Enkätfrågorna återfinns som bilaga 1.
4.1 Datainsamling enkätstudie
I en enkätstudie utesluts den verbala kommunikationen. Det är då viktigt att man fokuserar på den språkliga utformningen. Fördelarna med enkät är att det är lättare att bearbeta resultatet statistiskt, för att få ett större urval då informanterna kan uppleva en större trygghet på grund av anonymiteten. Samtidigt är risken för bortfall större. Det är svårare att motivera en stor och ofta anonym grupp, samtidigt som man inte kan kontrollera om frågorna har uppfattats
korrekt.
Enligt Stukát (2005) bör enkäten granskas av en kontrollgrupp innan den delas ut. Vi valde att låta vår egen klass inom kursen Specialpedagogik – Komplicerat lärande, 61-90 hp ta del av enkätfrågorna. Detta för att försäkra oss om att det vi anser vara relevant för en
allmänpedagogisk kompetens skulle bearbetas och uppfattas av våra kurskamrater som är insatta i det specialpedagogiska kunskapsfältet.
Enkätstudien har genomförts med ambitionen om att få ett representativt urval. För att få ett stort representativt urval valde vi att genom hela studien att dela ut enkäter till slumpvist utvalda lärarstudenter vid MAH.
Av 175 utdelade enkäter fick vi tillbaka 152 stycken. Det ger ett bortfall på 13 % av hela enkätstudien. De två huvudämnen vi fick in flest svar ifrån var Svenska i ett mångkulturellt samhälle (SvM) med 34 svarande och från Barn och ungdomsvetenskap (BUV) med 22 svarande. De övriga 96 enkäterna har vi valt att namnge blandat. Dessa svaranden kommer ifrån olika huvudämnen, men gav trots detta inte att ge ett representativt urval av ett enskilt
24
huvudämne. Därmed valde vi att intervjua personer med ansvar gentemot huvudämnena SvM och BUV. Anledningen till att vi inte valde att specificera vilken termin studenterna läste är att urvalet då skulle minska. Det skulle även ge komplikationer för framställandet av de statistiska diagrammen.
4.2 Datainsamling intervjustudie
Enligt Stukát (2005) är ett av de viktigaste arbetsredskapen inom utbildningsvetenskap den strukturerade forskningsintervjun, för att kunna motivera frågornas relevans, samt förklara sig noga för att visa hållbarheten i sina tolkningar.
Merriam (1994) skriver om två olika intervjumetoder, den strukturerade och den
ostrukturerade. I den ostrukturerade intervjun ska ämnesområden täckas in efter en checklista. I den strukturerade forskningsintervjun utgår man endast ifrån ett fast intervjuschema. Vi har i vår uppsats valt att använda oss av den strukturerade intervjumetoden eftersom vi har
utformat våra intervjufrågor utifrån vår enkätundersökning.
Valet av informanter vid intervjutillfällena bygger helt på enkätundersökningens majoritetsurval. Vi tog kontakt med huvudämnesansvarig för SvM, som tyvärr inte kunde ställa upp för intervju. Istället fick vi kontakt med enhetschef Lotta Bergman, som ansvarar för enheten Kultur-Språk-Medier (KSM), där även SvM ingår. Som huvudämnesansvarig för BUV fick vi träffa Lotta Johansson för intervju. Då det ligger i vårt intresse att undersöka det specialpedagogiska kunskapsfältet vid MAH så ansåg vi att det inte räckte med att enbart intervjua ansvariga för BUV och SvM. Vi beslöt att även kontakta MAH:s utbildningschef Anders Olsson samt ställföreträdande områdeschef, Bim Riddersporre.
Alla fyra intervjuer behandlar de frågor som studenterna fick svara på genom enkätundersökningen.
4.3 Uppsatsens ansats
I enlighet med Kvale (1997) har vår uppsats en fenomenologisk grund. Vi har i det insamlade materialet försökt att undvika tolkningar av våra upplevelser och låtit det insamlade materialet tala för sig. I intervjustudien har vi låtit informanterna besvara det statistiska underlaget från enkätstudien. Enkätstudiens svar har inte värderats utifrån våra egna tolkningar, utan låtit den procentuella andelen peka ut de frågor där studenterna visat störst respektive lägst svarsandel.
25
Vi har på detta sätt inte besuttit en större förförståelse för studien än våra informanter, utan låtit våra informanter besvara frågorna utifrån detta fenomen. Att låta dem besvara på dessa frågor har vi begränsat oss till deras egen livsvärld samt upplevelser. Genom att ha lagt grunden i frågorna, har vi med en viss förförståelse för ämnet försökt gå in med öppenhet och följsamhet för att se de eventuella brister eller positiva intryck som studien kan komma att ge. Genom att presentera materialet i enkät- och intervjuresultat är vår ansats att låta läsaren avgöra, värdera och formulera sitt eget ställningstagande.
4.4 Etiska överväganden
Vi har motiverat våra etiska överväganden genom att vid enkätstudien hålla en anonymitet för studenterna. Anonymiteten grundar sig i att studenterna inte ska behöva uppleva en
beroendeställning gentemot sin utbildning. De ska ges chansen att utvärdera sin utbildning utan eventuella konsekvenser eller repressalier. I intervjustudien har vi frågat informanterna om vi får använda oss av materialet samt om de vill ställa upp med sitt eget namn.
Informanterna har alla gått med på att stå under sitt rätta namn, då de arbetar vid MAH är de officiella personer i sammanhanget. De ska enligt sin profession kunna svara på frågor som rör MAH:s arbete och utveckling. Personerna i vår intervjustudie har godkänt det
transkriberade materialet, och vi har i god tid presenterat den övriga uppsatsen för dem, för att de en sista gång ska kunna få en överblick över hur vi har kommit att använda materialet.
27
5 Resultat
5.1 Redovisning av enkätundersökning
Här följer resultaten av vår enkätundersökning. Utifrån de svar vi har fått in var SvM och BUS de huvudämnen som var mest representerade av de 152 enkäterna. Enkäten innehåller 14 frågor. Av dessa frågor har vi valt ut 7 stycken frågor som vi kommer att presentera statistiskt och redogöra för. Urvalet föll på dessa 7 utifrån deras relevans till de följande intervjuerna vi har utfört med personal på MAH.
28
En skola för alla
Denna fråga är tolkad ifrån huvudämnet Bild och visuellt lärandes manschett
(http://mah.se/upload/LUT/Enheter/KSM/manschetter/BVL.pdf?epslanguage=sv). Vi har valt att använda oss av denna tolkning då budskapet framkommer tydligt i alla kursplaner och huvudämnesmanschetter vi tillgodogjort oss.
Tabellen nedan visar på att majoriteten av de svarande tagit del av denna kunskap i sitt respektive huvudämne. Vi ser även att VFT och mentorsgrupp har varit en viktig del i denna kunskapsförmedling.
Tabell 5.1.1
n-värde: 152 stycken, varav 114 kvinnor resp. 38 män.
Enkätfråga 2: ”Skolan ska respektera olika individers erfarenheter och sätt att uttrycka sig, men också våga utmana deras föreställningar. Var har du tagit del av denna kunskap? Minst ett alternativ.” Inledande termin Inom huvudämnet VFT och
mentorsgrupp Inom sidoämne
Ingen av ovanstående SvM 38% 79% 53% 32% 12% BUV 23% 73% 50% 36% 14% Blandat 43% 67% 42% 20% 13% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
29
Kunskaper om barn i behov av särskilt stöd
Vi vill med denna fråga veta om de svarande är bekanta med begreppet barn i behov av särskilt stöd, och i sådana fall varifrån de hämtat denna kunskap.
BUV:s studenter avviker från resterande i och med att de inte har fått denna information i sin inledande termin överhuvudtaget. De har även störst andel studenter som inte alls är bekanta med begreppet.
SvM och den blandade kategorin är relativt snarlika i sina svar. Båda grupperna upplever att förmedlingen främst skett inom huvudämnet, sedan inom VFT och mentorsgrupper.
Tabell 5.1.2
n-värde: 152 stycken, varav 114 kvinnor resp. 38 män.
Enkätfråga 3: ”Jag har under min utbildning fått kunskaper om arbetet med barn i behov av
särskilt stöd. Svara med minst ett alternativ.”
Inledande termin
Inom huvudämnet
VFT och
mentorsgrupp Inom sidoämne
Ingen av ovanstående SvM 18% 44% 38% 26% 24% BUV 0% 14% 23% 9% 59% Blandat 31% 44% 35% 22% 29% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
30
Kompensatoriska hjälpmedel
Vi har valt att ställa frågan med uttrycket kompensatoriska hjälpmedel istället för pedagogiska hjälpmedel. Detta för att vi inte ville ställa en ledande fråga. Det är upp till den svarande att svara utifrån sina förkunskaper att klassificera vad som kan anses vara kompensatoriska hjälpmedel. Resultatet talar därmed för att ordvalet har komplicerat frågan. Merparten av de svarande här därmed valt att svara med alternativet ingen av ovanstående.
BUV saknar enligt statistiken, helt denna kunskap inom sitt huvudämne och gemensamma inledande termin.
Tabell 5.1.3
n-värde: 152 stycken, varav 114 kvinnor resp. 38 män.
Enkätfråga 6: ”Jag har varit i kontakt med kompensatoriska hjälpmedel? Svara med minst ett alternativ.” Inledande termin Inom huvudämnet VFT och
mentorsgrupp Inom sidoämne
Ingen av ovanstående SvM 0% 26% 38% 6% 47% BUV 0% 0% 14% 14% 82% Blandat 6% 25% 19% 21% 59% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
31
Begreppet en skola för alla
Begreppet en skola för alla är något vi personligen tagit del av i den inledande terminen. Detta överrensstämmer med de statistiska svaren där alla tre kategorier med en majoritet instämmer helt och instämmer nog.
Tabell 5.1.4
n-värde: 152 stycken, varav 114 kvinnor resp. 38 män.
Enkätfråga 10: ”Begreppet En skola för alla upplever jag som ett centralt begrepp i min utbildning.”
Instämmer helt Instämmer nog Instämmer nog inte Instämmer inte alls
SvM 35% 38% 21% 6% BUV 41% 55% 5% 0% Blandat 49% 36% 6% 8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
32
Lärandets villkor
Grunden till denna fråga är direkt citerad från lärandemålen till kursen Att bli lärare. Majoriteten har svarat instämmer nog, samt instämmer helt.
Tabell 5.1.5
n-värde: 152 stycken, varav 114 kvinnor resp. 38 män.
Enkätfråga 11: ”Jag kan använda relevanta teoretiska begrepp rörande utveckling och lärande, samt kunna gestalta lärandets villkor.”
Instämmer helt Instämmer nog Instämmer nog inte Instämmer inte alls
SvM 44% 41% 12% 3% BUV 36% 55% 9% 0% Blandat 27% 53% 13% 18% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
33
Barn i behov av särskilt stöd i det framtida läraruppdraget
Denna fråga är en direkt följdfråga till fråga 3. Vi valde dock att placera denna längre fram i enkäten eftersom vi ville kunna analysera dessa två frågors samband. De tre kategoriernas svarande instämmer helt till en majoritet.
Tabell 5.1.6
n-värde: 152 stycken, varav 114 kvinnor resp. 38 män.
Enkätfråga 13: ”Jag anser att det ligger i mitt framtida läraruppdrag att kunna möta Barn i
behov av särskilt stöd.”
Instämmer helt Instämmer nog Instämmer nog inte Instämmer inte alls
SvM 82% 12% 6% 0% BUV 95% 0% 0% 5% Blandat 68% 19% 14% 10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
34
Begreppet specialpedagogik
Till en början ville vi ha med denna fråga för att se vad gemene man kopplar till begreppet specialpedagogik. Under arbetes gång har vi kommit i kontakt med MAH:s framtidsvision med en grundläggande kurs i specialpedagogik. Därför har denna fråga fått ytterligare en innebörd, men kommer fortfarande ha stor vikt i vår diskussion.
Tabell 5.1.7
n-värde: 152 stycken, varav 114 kvinnor resp. 38 män.
Enkätfråga 14: ” Vilka av dessa alternativ kopplar du till begreppet specialpedagogik? Kryssa i valfritt antal alternativ.”
Särskola Läs & skriv-svårigheter Fysiska Funktions-nedsättn. Psykiska funktions-nedsättn. Åtgärds-program Socio-emotionella svårigheter Alla fall där eleven har en diagnos Ingen av dessa SvM 53% 85% 44% 56% 74% 74% 50% 6% BUV 73% 100% 68% 95% 77% 73% 41% 0% Blandat 75% 80% 54% 65% 66% 61% 52% 6% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
35
5.2 Analys enkätstudie
Utifrån Tabell 5.1.1 som behandlar en skola för alla, har de flesta studenterna tagit del av denna kunskap främst genom sina respektive huvudämnesstudier, följt av VFT. I statistiken kan vi även urskilja att BUV avviker i alternativet Inledande termin. Vi har valt denna fråga eftersom dess budskap framkommer tydligt i alla kursplaner och huvudämnesmanschetter vi tillgodogjort oss. Vi upplever att MAH på denna punkt når fram i sin förmedling av denna ideologiska teori till praktiskt kunnande. Vi menar att det krävs en god insyn i hela läraryrket, genom både teoretiskt och praktiskt utövande under utbildningens gång.
Maltén (1995) tar upp vad han anser vara en god allmänpedagog. Han menar att en god pedagogisk grundsyn innefattar elev, människosyn och samhällssyn. Pedagogen ska även kunna behandla relationsfärdigheter, då kommunikation med andra människor har en central plats. Den praktisk- pedagogiska färdigheten blir den centrala rollen för undervisning.
Pedagogen måste kunna vara flexibel i sitt sätt att bedöma situationer samt att använda sig av metoder och pedagogiska medel som tros ska hjälpa inlärningsprocessen. Utifrån ett
inkluderande arbetssätt måste pedagogen vara beredd på att se möjligheter i svårigheter för att arbeta mot visionen en skola för alla.
Enligt Tabell 5.1.2 som behandlar kunskaper om barn i behov av särskilt stöd, har både SvM och den blandade kategorin har fått denna kunskap främst inom sitt huvudämne och VFT. Återigen avviker BUV sig med en procentsats på 0 % inom deras inledande termin. De har även högst andel inom kategori Ingen av ovanstående med uppseendeväckande 59 %. Dock bör tilläggas att de BUV- studenter som har tillgodogjort sig denna förmedling främst inom VFT och mentorsgrupp.
Haug (1998) anser att den kompensatoriska lösningen är det första man tillgriper för att förbättra en enlighet med principen om lika rätt för alla. Hans tanke bygger på att ge den enskilde individen möjlighet att fungera med hjälp av extra resurser som stöd för
utbildningen. Detta belyser en demokratisk grund där alla grupper av befolkningen går i samma skola och har ett inflytande i denna. Pedagogen borde ha i åtanke då man arbetar med barn i behov av särskilt stöd att få dessa inkluderade i undervisningen och stärka deras känsla av samhörighet, samt kunna arbeta utifrån ett heterogent perspektiv.
När vi tolkar Tabell 5.1.3 som behandlar kompensatoriska hjälpmedel använder vi detta begrepp istället för pedagogiska hjälpmedel. Vi som studenter vet att MAH arbetar med kompensatoriska hjälpmedel, inte bara inom det specialpedagogiska fältet, utan även inom huvudämnesstudierna. Endast 6 % av den blandade kategorin har tagit del av denna kunskap
36
inom sin inledande termin. Om vi jämför lärandemålen för kursen Att bli lärare som uppfyller de nationellt stiftade lagarna för pedagogisk verksamhet med resultatet vi tagit del av så finner vi en viss brist inom denna kunskapsförmedling. Vi kan endast utgå ifrån vår statistik, dock tror vi att flera bakomliggande faktorer har påverkat detta utfall. Detsamma gäller för specialundervisning, som inte skall anses som en absolut lära, utan ständigt måste anpassas efter eleven och dess specifika krav. Haug menar att:
Det stora principiella problemet med kompensation som ett sätt att skapa rättvisa är för många att lika värde inom utbildningen blir underordnat prestationen när hela poängen med den offentliga skolan skulle vara den motsatta, att likavärdet borde vara överordnat alla andra hänsyn (1998, s.179).
Pedagoger borde vara medvetna om att detta kan ställa till komplikationer då man måste betrakta varje elev som en helhet utifrån dess förutsättningar. I synnerhet för att eleven inte ska uppfatta sig själv som avvikande, utan istället känna sig delaktig i undervisningen, trots användandet av kompensatoriska hjälpmedel.
Eftersom begreppet en skola för alla är centralt i vår uppsats valde vi att redovisa resultatet för Tabell 5.1.4 som behandlar begreppet en skola för alla. Majoriteten anser att de instämmer helt eller instämmer nog. Den största avvikelsen här är att SvM med 21 % har svarat
instämmer nog inte. Här strider svaret mot vad våra uppfattningar om hur SvM arbetar med begreppet en skola för alla. Det statistiska underlaget för denna fråga är missvisande utifrån huvudämnesmanschetter och vår egen tolkning av vilken kompetens dessa studenter bör ha. Skolan är en ständigt föränderlig institution. Begreppet en skola för alla blir därmed ett
ständigt föränderligt begrepp. Alla blivande pedagoger måste vara medvetna om detta och ha i åtanke att det gemensamma målet att sträva efter inte är fast, utan föränderligt efter samhällets skiftande normer.
I Tabell 5.1.5 som behandlar lärandets villkor kan vi urskilja en majoritet av svar inom kategorin instämmer nog, följt av instämmer helt. Den enda avvikelsen här är att den blandade kategorin till 18 % svarar instämmer inte alls. Det här tycker vi är underligt då man som blivande pedagog har VFT som är förberedande för det framtida yrket. Utifrån de övriga svaren i enkätundersökningen har VFT:n varit en betydande del för denna förförståelse. Vi menar därmed att VFT:n är viktig för att den bygger på olika områden och ingående kunskaper om pedagogiska principer och metoder. Lärare, allmänkompetent eller ej, borde därför kunna gestalta lärandets villkor.
37
I Tabell 5.1.6 rörande barn i behov av särskilt stöd i det framtida läraruppdraget ser vi en klar majoritet i alternativet instämmer helt. SvM instämmer med 82 %, BUV med 95 % och kategori blandat med 68 %. Vi anser att det ligger i det framtida läraruppdraget att kunna möta och arbeta med barn i behov av särskilt stöd. De studenter som har tagit del av vår undersökning överrensstämmer med detta.
Problemet vi ser här är att denna fråga står i direkt motsats till svaren i Tabell 5.1.2 som behandlar kunskaper om barn i behov av särskilt stöd. Detta betyder i sin tur att MAH här brister i sin kunskapsförmedling rörande ovan nämnda fråga. Lpo 94 behandlar samspelet mellan skollag och kursen Att bli lärare. Detta utgör rent ideologiskt definitionen av en allmänpedagogiskt kompetent lärare. I visionen om en skola för alla ska barn i behov av särskilt stöd inkluderas.
Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket, 2004, s.4)
Arbetet med barn i behov av särskilt stöd skulle därmed kunna ha en tydligare del i den inledande kursen Att bli lärare.
Tabell 5.1.7 behandlar studenternas syn på begreppet specialpedagogik. Under Tabell 5.1.3 rörande kompensatoriska hjälpmedel2 hade majoriteten av studenterna inte varit i kontakt med sådana. Utifrån Tabell 5.1.7 kan vi yrka på motsatsen. Ett exempel utifrån denna fråga är att SvM i sina svar valt att fokusera på barn i behov i särskilt stöd i avseendet om läs- och skrivsvårigheter. Som framtida lärare är det viktigt att ha detta i åtanke, i synnerhet om man arbetar med barn i behov av särskilt stöd och då tillämpar åtgärdsprogram. Kunskapen om åtgärdsprogram behandlas i SvM:s huvudämnesmanschett. Studenterna har enligt vår
enkätundersökning tagit del av denna kunskap, vi kan urskilja detta från ovan nämnda fråga. Endast 6 % valde att svara med alternativ Ingen av dessa. I övrigt kan vi utläsa av de 152 svaranden att det är en relativt jämn fördelning av de olika svarsalternativen. Ett mönster vi kunde urskilja är att SvM- studenterna mest har tagit del av kunskaper gällande läs- och skrivsvårigheter, åtgärdsprogram och socioemotionella svårigheter.
38
Överlag finner vi en statistiskt jämn fördelning mellan SvM och kategori blandats svar. BUV:s svarsalternativ avviker mest, främst inom Tabell 5.1.2 rörande kunskaper om barn i behov av särskilt stöd och Tabell 5.1.3 där kompensatoriska hjälpmedel behandlas. Utifrån de frågor vi har ställt och de insamlade svaren verkar studenterna ha fått kunskap rörande det allmänpedagogiska kunskapsfältet rent teoretiskt. I frågan om att applicera dessa kunskaper ställer vi oss frågande om studenterna är utbildade att kunna utföra dessa teorier rent praktiskt.
Vi upplever att kopplingen mellan det specialpedagogiska kunskapsfältet och en skola för alla inte uppfattas, samt hur man kan använda sig av dessa inom den ”vanliga” skolan. Då SvM behandlar begrepp som åtgärdsprogram och läs- och skrivsvårigheter upplever vi att det är egendomligt att dessa studenter inte ser sambandet med det specialpedagogiska
kunskapsfältet. För att tillgodogöra sig en allmänpedagogisk utbildning, upplever vi SvM som ett gott exempel. Vår ambition är inte att alla ska bli specialpedagoger, men vi vill att en allmänpedagogiskt kompetent lärare ska ha en god inblick i detta kunskapsfält, inte enbart för att arbeta mot en skola för alla, utan även för att underlätta arbetet för den framtida läraren.
5.3 Redovisning av intervjuer
Här följer utdrag ur de intervjuer vi genomfört med personal på MAH. Vi kommer att lista alla frågor och utifrån relevant information välja ut delar av vår transkribering.
Intervjufrågorna är utformade efter enkätfrågorna, men omformulerade för att anpassas till de svarande. Vi har intervjuat utbildningschef Anders Olsson, ställföreträdande områdeschef, Bim Riddersporre, enhetschef för KSM, Lotta Bergman och huvudämnesansvarig för BUV, Lotta Johansson.
5.3.1 En skola för alla
Intervjufråga: ”Skolan ska respektera olika individers erfarenheter och sätt att uttrycka sig, men också våga utmana deras föreställningar. Anser du att detta förmedlas inom
lärarutbildningen?”
Anders Olsson:
Att utmana föreställningar är ju en del av lärandeprocessen, så det är ju också en didaktisk fråga egentligen. Så jag förutsätter att man utgår ifrån individen i lärandesituationer. Man jobbar med
39
det inom respektive huvudämne. Sen så är det svårare för mig att peka på lärandemål, eftersom i den nuvarande lärarutbildningen har det byggt på två gemensamma kurser bara, Att bli lärare och Att vara lärare. Och resten av kurserna är ju utifrån en huvudämneskontext där man själv
formulerar sina lärandemål utifrån det sammanhanget. Så där kan det ju komma på olika ställen i utbildningen och det gör det ju svårare för mig som sitter centralt och överblickar var det kommer in och på vilket sätt. Nu menar jag att de demokratifrågorna finns mycket representerat i den första delkursen specifikt, och i den sista kursen handlar det ju om mer att knyta ihop säcken, och att kunna arbeta utifrån arbetslag.
Bim Riddersporre:
Vi har korta lärarprogrammet och påbyggnadsutbildningar och där genomsyrar ju det
specialpedagogiska tänkandet och ledarskapstänkandet. […] Om man har ett utvecklingstänkande kring sin verksamhet i skolan så ser man inte lika lätt tror vi, eller det är en mindre risk att man ser eleverna som en bärare av problem, utan man ser sig själv som en möjliggörare snarare än eleverna som problematiska, men då behöver man både ha en förståelse som då kanske hämtar näring i specialpedagogiskt kunnande, och så behöver man ha någon slags styrfart och utvecklingstänkande som har med nån form av ledarskap, antingen ledarskap i klassrummet eller i förskolegruppen om man är mot dom yngre, eller i ledarskap för personal om man är skolledare som uppmuntrar pedagogiskt utveckling och som faktiskt gör det möjligt att se sig själv och alla elever som resurser och problemen som någonting man ska uppfinna sig förbi.
Lotta Johansson:
Det är ju en jättestor fråga och det är ju något som ligger i mentorsuppdraget. När jag är ute och besöker mina studenter frågar jag alltid ”- Vad är det du gör nu, hur tänker du gå vidare utifrån detta, hur tänker du utmana dina elever?” Det är ju inget man kan ”- nu ska vi lära oss det här?” Det är någonting som hela tiden måste finnas närvarande. Ha en kritisk blick på det man gör och att man hela tiden ställer de här utmanande frågorna både till studenterna, men att de också, det är ju ett förhållningssätt som man måste ta till sig.
Lotta Bergman:
Jag kan säga vad jag tänker och vet om enheten KSM. Det är att det erfarenhetspedagogiska perspektivet som anknyter till den här frågeställningen olika individers erfarenheter. Det är väldigt starkt förankrat hos personalen på KSM. Man tar tillvara på elevernas erfarenheter, deras språk och deras sätt att uttrycka sig. Att utmana föreställningar är något som är väldigt viktigt enligt de senaste kursplanerna. Vi utgår ifrån barn och ungdomars erfarenheter i allt arbete i skolan som en grundförutsättning för lärande för det är bara där man kan börja. Sen finns det ju, och det har ju vi
40
hela tiden problematiserat och kritiserat en tendens i erfarenhetspedagogiken att stanna i elevernas erfarenheter. Det är där som det här perspektivet också har blivit kritiserat utifrån att de
erfarenheter som pedagogerna ute i skolorna sen har en tendens att bara gräva där man står utan gå vidare. […] Det måste bygga på det man är och det man utgår ifrån. Jag tror att det är så, men sen kan det ju naturligtvis vara ett sådant perspektiv som lätt tappas bort. Det är svårt att veta hur mycket av detta som studenterna tar med sig när de går ut i verksamheten. Skolan och lärarutbildningen är ju ibland allt för långt ifrån varandra tycker jag, i teorin och praktiken.
Olsson anser att detta är en demokratisk och didaktisk fråga som blir en del av lärandeprocessen. Riddersporre berättar om det korta lärarprogrammet samt
påbyggnadsutbildningar. Dessa genomsyras enligt henne av det specialpedagogiska tänkandet och ledarskapet. Johansson förtydligar ansvaret av mentorsuppdraget där hon anser att de didaktiska frågorna bör ställas. Bergman menar att detta är något som behandlas i all
undervisning. Detta i form av val utav litteratur och perspektiv som man väljer att lyfta fram utifrån skolans styrdokument för att ge studenterna kunskaper för det stundande läraryrket.
5.3.2 Kunskapsförmedling angående barn i behov av särskilt stöd
Intervjufråga: ”Hur förmedlar er enhet kunskap kring begreppet Barn i behov av särskilt
stöd?”
Lotta Johansson:
Om man ska titta på barn i behov av särskilt stöd, det kommer mer och mer in i varje kurs. Det är ett begrepp som vi hela tiden har med i diskussionerna. Men jag vet att i kursen Lärarprofession är det väldigt tydligt. Vi hade föreläsningar kring specialpedagogik, studenterna fick skriva
åtgärdsprogram. Där var det mer att man gick på djupet i de här frågorna. Det är klart man kan ta till sig teoretiskt kunskap, men man måste också praktisera den för att förstå innehållet.
Lotta Bergman:
Det här med behov av särskilt stöd är egentligen väldigt brett. Det kan se så väldigt olika ut, det är individuella skillnader som vi hela tiden lever med som kan bero på olika saker. En sak som jag vet att man förmedlar mycket nu som man är väldigt medveten om är det här att man inte ska se och tala om de här sakerna som brister och svagheter och vikten av att lyfta fram vikten av kunskaper, förmågor och färdigheter istället och sen så naturligtvis jobba med det på barnens villkor, som behövs för att barnet ska lyckas i skolan och känna sig framgångsrik. […] Jag vet att
41
det finns i vår kurslitteratur och många av våra lärare omfattar det också. Egentligen är det på samma sätt där, man vet inte hur det landar. […] Det är något som vi är medvetna om som vi försöker att bygga in så nära ämnesundervisningen, så att det blir integrerat i ämnena svenska och även i KME som jag vet att de arbetar mycket med sådana här frågor.
Bergman menar att man som pedagog ska lyfta fram elevernas kunskaper, förmågor och färdigheter i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Johansson menar att begreppet barn i behov av särskilt stöd är något som behandlas vid BUV, exempelvis i kursen Lärarprofession.
5.3.3 Kompensatoriska hjälpmedel
Intervjufråga: ”Vi upplever utifrån vår statistiska undersökning en kunskapsbrist kring kompensatoriska hjälpmedel. Hur förmedlar ni kunskapen om dessa?”
Anders Olsson:
Här tror jag också att en kompetens som en lärare ska ha är också naturligtvis att kunna arbeta med eleverna, men också i stöd av de specialpedagoger som finns på skolorna. Det finns en
specialpedagog att tillgå, om inte på varje skola så i varje rektorsområde. […] Just när det gäller kompensatoriska hjälpmedel så är det också något man också vänder sig till specialpedagogerna för att veta mer om, men det är klart att man också måste ha kännedom om för att sen kunna få fördjupat stöd. Nu vet jag inte om man då ser på de kompensatoriska hjälpmedlen här, så kanske man förstår.
Bim Riddersporre:
Men att man ser kanske snarare ett hjälpmedel för att kompensera en brist hos en elev så kanske man försöker se det som genom att tillsammans ta vara på till exempel de tekniska möjligheterna så kan vi komma över de här hindren för att utveckla den här expertförmågan. Och då blir det många gånger ett annat sätt att prata om det som händer i rummet och de artefakter, fysiska föremål, en särskild dator, datorprogram, läsplatta, lampa, hörapparat, det kan vara en massa olika saker som faktiskt är kompensatoriska hjälpmedel.
Lotta Johansson:
Det är ett uttryck som vi kanske inte just använder. Vi utbildar ju många förskolelärare. När man tänker på kompensatoriska hjälpmedel tänker jag på datorer. Det som har med läs- och
