Barn–unga–samhälle VT 2020
Examensarbete i fördjupningsämnet: Barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Kompositörers tal om skapande av
barnmusik
Composers speak about the creation of children's music
Sandra Lindberg
Sarah Martinsson Rusthoi
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 2020-06-02
Examinator: Bim Riddersporre Handledare: Ylva Holmberg
Förord:
Allt från att leta artiklar, intervjua och transkribera intervjuerna till att sammanställa hela arbetet har vi gjort tillsammans. Vi vill börja med att tacka Ylva Holmberg som har handlett oss genom detta arbete och även ett stort tack till alla vi har fått intervjua: Dan Bornemark, Klasse Möllberg, Janne Schaffer, Lasse Åberg, Madeleine Wittmark, Johan Eckman, Anton Jakobsson, Anders Wiking, Sebastian Nygren, Stefan Andersson och Göran Anderson. Utan er tid hade denna studie inte varit möjlig!
2020-06-04
Barn ska ha den högsta kvalité man kan tänka sig, det är väldigt viktigt och det lönar sig i längden. Man ska göra precis så bra som det någonsin går, både
textmässigt och musikaliskt för det förtjänar barnen som ju är vår framtid. (J. Schaffer)
Abstract:
This study covers unexplored land around composing children's music and how it can be used in the context of preschool. The purpose is to look in to and analyze, from a music didactic perspective, composers speak about children's music and how this could be adapted in preschools. We see Nielsen's (1998) didactic theory of music as a theoretical resource. Eleven composers have been interviewed about children's music where, among other things, their views on children's music are highlighted. The result of the study is that children's music is a multi-faceted genre with many thoughts and purposes. The scientific, artistic and craft-aspects become visible in the respondents' statements. Likewise the different dimensions on which music education can be founded.
Keywords:
Aspects, Children, Composers, Creating, Didactic, Learning Activities, Music,Innehåll
1 Inledning 6
1.1 Syfte och frågeställningar 7
2 Tidigare forskning 8
2.1 Musik i förskola 9
2.2 Studier som berör komponerad barnmusik 10
3 Teori och begrepp 12
3.1 Musikdidaktik 12
3.1.1 Musikämnets aspekter 13
3.1.2 Musikens dimensioner 13
3.1.3 Musikundervisningens aktivitetsformer 14
4 Metod 15
4.1 Kvalitativ eller kvantitativ metod 15
4.2 Intervju 15
4.3 Urval 16
4.4 Genomförande 17
4.5 Analysmetod 17
4.6 Forskningsetiska överväganden 18
5 Resultat och analys 19
5.1 Barnmusik som genre 19
5.1.1 Klassiska barnvisor 20
5.1.2 Genrer inom barnmusik 20
5.1.3 Textens budskap i barnmusik 21
5.2 Skapandet av barnmusik 22
5.2.1 Skapande processen 24
5.2.2 Tonart/tonhöjd 25
5.2.3 Tempo och rytm 26
5.2.4 Språket 27
5.2.5 Kompositörernas syfte med sin musik 29
5.3 Publikinteraktion 30
5.3.1 Rörelse 31
5.4 För och med barn 32
5.4.1 Definiering av barn 32
5.4.3 För barn 34
5.4.4 Med barn 34
5.4.5 För familj 35
5.5 Kopplingar till förskolan 36
5.5.1 Förskollärarens roll 37
5.5.2 Musik som medel 38
5.5.3 Barnet som aktör 39
6 Diskussion 40
6.1 Didaktiska implikationer 40
6.1.1 De didaktiska frågorna 41
6.2 Metoddiskussion 42
6.3 Förslag på fortsatt forskning 42
7 Referenslista 44
8 Bilagor 46
1 Inledning
Från att barnet fyller ett år har de rätt till en förskoleplats oavsett vilken sysselsättning vårdnadshavarna har:
Barn ska från och med ett års ålder erbjudas förskola i den omfattning det behövs med hänsyn till föräldrarnas förvärvsarbete eller studier eller om barnet har ett eget behov på grund av familjens situation i övrigt. (Kap 8 §5, SFS 2010:800)
Enlig statistik från skolverkets hemsida (2019) går 85 procent av barn mellan ett och fem år i förskola i Sverige, vilket gör att dess verksamhet är en viktig plats för barnens upplevelse- och utvecklingsmöjligheter. Estetiska ämnen, däribland musik, gör förskolan till en viktig plattform för barnen. I förskolans läroplan (2018) står detta som ett av målen:
Förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. (Lpfö-18)
Det finns forskning inom musikdidaktisk teori som handlar om musik i förskola både för inom- och utommusikaliska mål (Holmberg, 2014). Musiken kopplas till exempel ihop med rörelse (Linge, 2017) och språkutveckling (Ehrlin, 2012). Trots detta upplever många förskollärare att de saknar kompetensen och självförtroendet för att hålla i musikaliska aktiviteter (Linge, 2017). Hur inspelad och arrangerad musik kan användas i förskolan är inte alltid självklart och inte heller vidare beforskat. Definieringen av barnmusik varierar, det är något som Wiklund (2009) och Söderman (2012) skrivit om:
När vi talar om barnmusik som genre, är det oftast musik som anses vara för barn skriven av vuxna. (Wiklund, 2009, s. 36)
/.../hur barnens musik ibland blir något som vuxenvärlden definierar som barnmusik. (Söderman, 2012, s. 37)
Barnmusik kan ses som den musik som barn lyssnar på eller som vi väljer att beskriva det i denna text, musik som är skriven för målgruppen barn. Kanske inte den låten som barnet kan utantill för att barnet hört den på radion varje dag i veckor i sträck, utan den musik som skrivits av barnmusikkompositörer. Kompositörer som skapar musik för, till och/eller med barn (Paulsson, 2006).
Trots att 85 procent av alla barn går i förskola och att musik i stor del finns runt om oss i vardagslivet, finns det alltså en avsaknad på forskning gällande komponerad och arrangerad barnmusik ur kompositörers synvinkel. Speciellt i kombination med en didaktisk koppling. I denna text kommer vi att lyfta olika aspekter av musikundervisning med hjälp av
barnmusikkompositörers tal om deras musik och barnmusik som genre.
Vi har valt att utföra denna studie då vi själva har ett musikaliskt intresse och läser
förskollärarprogrammet med musikprofil. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi märkt en avsaknad av musik i verksamheterna och det har lyft tankar om vilken musik som barnen lyssnar på och får ta del av i undervisningen. Vi har upplevt att mycket av den musik som spelas upp på förskolan är från till exempel Melodifestivalen, vilket inte alltid innehåller texter som barnen kan relatera till och som ligger i deras värld. Därför vill vi undersöka barnmusikens innehåll och hur den går att använda i förskolan, både som inom- och utommusikaliska mål.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ur ett musikdidaktiskt perspektiv undersöka och analysera barnmusikkompositörers tal om barnmusik och hur denna skulle kunna användas på förskolor.
Ur syftet har följande frågor vuxit fram:
● Hur tänker kompositörerna i skapandet av barnmusik? ● Vilket behov vill kompositörerna att barnmusikska fylla? ● Finns det pedagogiska tankar bakom text och musik?
2 Tidigare forskning
Nedan presenteras forskning som är relevant för denna studie. De behandlar områden som komponerad barnmusik och musik i förskola. Dessa studier har valts utifrån det skrivna syftet och då det saknas tidigare forskning om det specifika området så berör detta kapitlet
kringliggande forskning. Vi har sökt i ”Libsearch” efter sökorden ’preschool, music, education and learning activities’, dessa ord gav ett totalt resultat på 280 träffar och orden ’musik och undervisning’ samt ’barn och musik’ gav 18 träffar tillsammans, där flera av artiklarna fanns med i båda sökningarna. Majoriteten av forskningen vi valt att använda har utgåtts från ämnesrelevanta forskare.
Pramling och Garvis (2013) lyfter i sin artikel ett brett utbud av forskning om musik, barn och utbildning. I Holmbergs (2012) artikel är syftet att beskriva och lyssna på hur
musikhändelser verkar och det undersöks i en kvalitativ observation på svenska förskolor. I avhandlingen av Holmberg (2014) görs en kvalitativ studie där syftet är att beskriva och analysera musikstunders didaktik i förskolepraktiker på en vetenskaplig grund. Ehrlin och Wallerstedts (2014) artikel grundas i en kvalitativ studie där syftet är att kunna se musiken som undervisningsämne och som musikalisk kunskap i en förskolekontext. I Holmbergs (2018) artikel görs en kvalitativ studie med syftet att utveckla kunskap om vad som kan känneteckna musikundervisning i förskola. Linge (2017) gör en kvalitativ, etnografisk studie, där syftet är att undersöka musikens plats och funktion i den pedagogiska verksamheten på två förskolor. En internationell studie av Kondracka-Szala och Michalak (2019) har syftet att undersöka populärmusikens plats i den polska förskolans undervisning, vars resultat grundas av enkäter från 115 förskollärare. I en undersökning av Vallberg Roth, Holmberg, Palla och Stensson (2019) intervjuades förskollärare och chefer genom frågeformulär där de uttalar sig om hur de ser på musikundervisning i förskolan. Ericsson och Lindgren samt Söderman skriver, under red. Ridderporre och Söderman (2012), om kvalitet och kompetens i förskolans musikundervisning och forskning kring musik och barn. Fagius (2007) skriver i sin bok om viktiga aspekter i en sångsamling, hur barns röster utvecklas och hur den bör arbetas med.
2.1 Musik i förskola
Under stora delar av barnets vakna timmar är de omgivna av ljud och musik från olika källor som till exempel leksaker, barnprogram och smartphones (Ehrlin & Wallerstedt, 2014). Detta kan visa på hur stor del av barnens värld som handlar om ljud och musik. Pramling & Gravis (2013) lyfter i sin artikel många källor som kopplar samman de estetiska ämnena till barns utveckling. Trots det har fokus för de estetiska ämnena i förskolan minskat samtidigt som matematik, språk och naturvetenskapen har ökat (Ehrlin & Wallerstedt, 2014).
Musik ur ett didaktiskt perspektiv ser även på möjligheterna att lära sig i, med, genom och om musiken. Lärandet i musik kan kretsa kring musikens grundelement som till exempel tempo och tonhöjd. Lärandet om musik innebär precis som det låter, att lära sig om musik till exempel genrer, instrument och noter. Dessa läranden sker i de inommusikaliska målen. När musik används som ett medel för utommusikaliska mål, till exempel matematik, så handlar det om lärande med musik. Lärandet genom musik handlar om att ha ett utforskande
arbetssätt där målet är att få upptäcka och formulera egna uppfattningar i relation till musik (Holmberg, 2014).
Musik står med under begreppet uttrycksformer i förskolans läroplan (2018) ”Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans.” (Lpfö-18, s. 9). Förutom detta citatet under rubriken Förskollärarens uppdrag står musik med under målen för Omsorg, utveckling och lärande, även där som en del av begreppet uttrycksformer. Musik kan ses som handling då det är en mänsklig uttrycksform som finns i alla kulturer och är skapad för alla människor (Holmberg, 2012). Förutom att vara en uttrycksform så används musiken ofta för utommusikaliska mål, som till exempel matematik och språk (Holmberg, 2018). I Kondracka-Szala och Michalaks (2019) studie lyfter de hur förskollärare gärna tar in populärmusik som bakgrundsmusik för fysiska aktiviteter. Det är även viktigt att lyfta fram musik för inommusikaliska mål, till exempel taktarter och tonhöjd (Holmberg, 2018). Många förskollärare ser sin brist på musikalisk kompetens som en begränsning för att de ska kunna bedriva musikundervisning. Avsaknaden av intresse och självförtroende är också något som
påverkar (Linge, 2017). Musik är något som är roligt och som kan tillföra glädje i barnens vardag. Att som förskollärare besitta en god kompetens och goda egenskaper ses som en fördel för att ge barnen förutsättningar till ett livslångt lärande (Vallberg Roth, et. al 2019).
Vid till exempel sångsamlingar i förskolan finns det många olika saker som förskolläraren, eller den som håller i samlingen, behöver tänka på. Ledaren behöver ha en medvetenhet om när och på vilken ton som sången börjar på. En ihållande uppmärksamhet mot sångernas tempo genom hela samlingen är också av stor vikt. Barn och vuxnas röstomfång är väldigt olika då barnens stämband fortfarande växer och utvecklas vilket gör att de är elastiska och sköra (Fagius, 2007). Fagius (2007) skriver om att det är en skillnad mellan barns omfång med eller utan estetiska krav, musikaliska krav. Både det fysiologiska och dynamiska omfången behöver medvetet tränas upp och utvecklas då det är en viktig del i barns röstutveckling.
För att hjälpa barn att få en större förståelse för vissa ords innebörd så kan en upprepande repertoar av sångtexter, som innehåller både nya och svåra ord, ske i kombination med förstärknings rörelser (Ehrlin & Wallerstedt, 2014). Att barn ännu inte kan uttala eller förstår dessa ord gör ingenting. Med hjälp av stora melodiska omfång så hjälper omgivningens uppmuntrande och positiva inställning till att förmedla detta utan att förklara ordets innebörd (Fernald, 1989 se Fagius, 2007. s.29).
2.2 Studier som berör komponerad barnmusik
Barnmusik kan ses på olika sätt och ofta handlar det om vuxnas definiering av den musik som barn lyssnar på eller,som vi använder det i detta arbete, musik som är komponerad för barn (Söderman, 2012). Barnmusik har sin grund i barnlitteraturen och bilderböcker där dessa sedan tonsattes till barnvisor (Paulsson, 2006). I alla tider har det sjungits för och/eller med barn men musiken har inte alltid varit komponerad för barn. Ur ett historiskt perspektiv med starten i 1800-talet och tidiga 1900-talet går det att se en stark koppling mellan kyrkan och musiken som spelades och sjöngs i barnträdgårdarna. Denna koppling minskade med tiden vilket gav fler möjligheter för nya kompositörer att höras med hjälp av den kraftigt växande massmediakulturen (Nielsen, 1998).
I Kondracka-Szala och Michalaks (2019) studie framkommer det att polska förskollärare anser att det är viktigt för barnen att uppleva olika musikgenres. Då musiken är en del av den kultur som barnen växer och utvecklas i anser de även att den bör vara en del av deras
utbildning. En förskollärare från deras studie säger istället att barnmusik bör väljas över populärmusik i undervisningen, då läraren anser att populärmusik inte är lämpligt för yngre barn. 7 procent av deras respondenter ser populärmusikens texter som meningslösa och anser att de inte fyller något utbildningssyfte (Kondracka-Szala och Michalak, 2019).
Alice Tegnér var den mest produktiva och kända kompositören av barnvisor i början av 1900-talet. Hon beskrivs som en fantastisk tonsättare och melodiker. 1892 gavs ”Sjung med oss mamma” ut och därefter gjorde hon nio häften fram till 1934. Hon utgick från barnens värld i sina texter och tog inspiration från sina egna erfarenheter som grundades i
folkmusiken. Hon var den som la grunden till musikens plats i barnens undervisning (Fagius, 2017).
Gullan Bornemark är ett annat namn som kommer upp i samband med genren barnmusik, då fler av hennes sånger är en del av det svenska kulturarvet. När hon var 15 år gammal var Alice Tegnér på besök på hennes skola och det blev avgörande för Gullans framtida liv som barnmusikkompositör (Bornemark, 2020). Hon höll musikstunder med små barn i
Malmöområdet som hette ’Musikleken Blåklockan’, som sedan under 60-talet tog steget in i tv-rutan. Hon ses som en kulturbärare med en nyskapande framtidsvision. Hennes
musikstunder skulle vara en rolig upplevelse och vara fyllda med lekar och rörelse (Paulsson, 2006).
I en historisk synvinkel tolkar Nielsen (1998) det som att musikundervisningen har gått från att ha ett vetenskapligt innehåll till att vara mer åldersorienterad. Musik kan då ses som ett socialt ämne och med en politisk avsikt i den mer kommersiella musiken. Musiken kan ses ha politiska avsikter i form av sociologiska frågor som kan ligga på för stort avstånd från barns egna kultur (Nielsen, 1998).
3 Teori och begrepp
För att kunna koppla barnmusik till förskolans undervisning har vi valt att utgå ifrån ett musikdidaktiskt perspektiv. Nielsen (1998) tar upp hur musik som undervisningsämne inkluderar tre aspekter: hantverk, konstnärlig och vetenskaplig. Undervisningsämnet musik kan också grundas i musikens flera dimensioner. Dessa aspekter och dimensioner kan kopplas till fem olika aktivitetsformer: produktion, reproduktion, perception, interpretation och reflektion (Nielsen, 1998). Dessa dimensioner och aspekter kan ses som resurser i arbetet med en analys utifrån ett musikdidaktiskt perspektiv i förskolans musikundervisning, något som Holmberg (2014) skriver om i sin vidareutveckling av Nielsens teori.
3.1 Musikdidaktik
Förenklat kan didaktik förklaras som ett sätt att planera undervisningens mål och innehåll. Utifrån undervisningens syfte sätts dess innehåll i relation till elevens förutsättningar (Nielsen, 1998). Nielsen (1998) skriver att all undervisning har ett innehåll, ett ämne den behandlar, vilket leder till en mer ämnesinriktad didaktik, ämnesdidaktik. Musikdidaktik håller musiken i fokus, som utgångspunkt för undervisningen. Han lyfter att musik i ämnesdidaktik ofta vänds till begreppet musikpedagogik där en anledning kan vara att musikämnet ofta hamnar i kombination med andra ämnen. Detta är något som kan ses som musik som medel för utommusikaliska mål (Holmberg, 2014).
Nielsen (1998) beskriver hur musik ses som en koppling mellan musikens mening och personens upplevelse av den, som varierar beroende på vilken dimension musiken ses ur. De sex olika dimensionerna målar upp en bred bild över musikens alla sidor som sätts i
förhållande till varje individs erfarenheter. Han ser olika aspekter av musikämnet där den som undervisar kan se kunskap i musik, musik som handling och upplevelse. Musiken ses inte som en mängd förbestämda delar, byggstenar, utan Nielsen (1998) visar på alla olika synvinklar för att bredda förståelsen för vad musik är och kan vara.
3.1.1 Musikämnets aspekter
Begrepp som Nielsen (1998) behandlar när det kommer till musikundervisning är att ämnet kan inkludera hantverk, det konstnärliga och det vetenskapliga. När han beskriver dessa aspekter handlar det om olika delar av musikundervisningen som blir synliga beroende på hur läraren förhåller sig till musiken.
Den vetenskapliga aspekten beskriver Nielsen (1998) genom att jämföra musikämnet med andra teoretiska ämnen och visar på den musikvetenskapliga och teoretiska delen, som till exempel noter och terminologin av musikämnet. Utan att praktiskt kunna spela instrument kan man besitta musikkunskap och bedriva den vetenskapliga aspekten i musikundervisning.
Nielsen (1998) skriver om att i den konstnärliga aspekten läggs fokus mer mot upplevelsen av musiken snarare än den musikvetenskapliga grunden. Det går att tolka fram en koppling mellan hantverket och det konstnärliga, i till exempel en musikföreställning så kombineras det praktiska och upplevelsen.
Hantverksaspekten är de praktiska delarna av musikundervisningen, till exempel att sjunga och spela, det vill säga skapandet av musik. Detta kan ses som en av de vanligaste aspekterna av musikundervisningen då den inte kräver någon tidigare musikvetenskaplig kunskap
(Nielsen, 1998).
3.1.2 Musikens dimensioner
Ur ett förskoleperspektiv på dimensionerna skulle den akustiska dimensionen handla om att höra hur musiken låter, identifiera och känna igen musiken. En annan dimension är musikens strukturella dimension (Nielsen, 1998) som kan kopplas till musikens byggstenar, som till exempel tempo, rytm och tonhöjd (Holmberg, 2014).
Dimensionen som är kinestetiskt-motorisk handlar om rörelse i relation till musiken. Kroppen blir utgångspunkten för musikundervisningen. Den emotionella dimensionen blir då att koppla in känslor i relation till den musikaliska upplevelsen. Ett exempel på detta kan vara vilken/vilka känslor som uppstår när musiken spelas. Den emotionella dimensionen kan även
innebära att musikens sångtext förmedlar en viss känsla (Holmberg, 2014). Denna dimension går även att koppla samman till den kinestetisk-motoriska dimensionen där rörelsen blir ett sätt att uttrycka och tolka de känslor som musiken genererar (Nielsen, 1998).
Musiken har en existentiell dimension, ett sätt att hantera livet och omvärlden, att uppleva musiken och se den som en del av livet. Även denna dimension går att koppla till sångtexter som kan väcka frågor som “vad vill jag?” och “vad tycker jag om?” (Holmberg, 2014). En dimension som inte tas upp lika omfattande i Holmbergs studie (2014) är
spänningsdimensionen. Den innefattar kunskap om musikens inneboende spänningar, vetskapen om hur musikens spänning ser ut och är knuten till lyssnarens förväntningar. Spänningarna följer mönster och när strukturen varieras så ökar spänningen i musiken. Dessa mönster är i form av pauser, dynamik och harmonier (Nielsen, 1998).
3.1.3 Musikundervisningens aktivitetsformer
Aktivitetsformen produktion handlar om att skapa ny musik som går att koppla till aspekten hantverk. Det går även att koppla reproduktion till hantverksaspekten då det syftar till att återskapa redan existerande musik. Perception beskriver Nielsen (1998) som ‘att
lyssna/känna’ musiken, vilket gör den till en viktig del i den konstnärliga aspekten. Musiken behöver höras eller kännas för att kunna upplevas, vilket blir det tydligt i den akustiska dimensionen. Detta kan kopplas vidare till spänningsdimensionen där lyssnandet är i fokus för att ta till sig erfarenhet om den spänningen som musiken bygger på.
Spänningsdimensionen går även att koppla till aktivitetsformerna interpretation och
reflektion. Genom interpretationen analyseras och tolkas musiken och i reflektionen används dessa tolkningar till att utveckla förhållningssättet personen har till musiken. Interpretationen kan tolkas höra till den konstnärliga aspekten för att upplevelsen går att tolka och samtala kring. Den vetenskapliga aspekten kopplar vi istället till aktivitetsformen reflektion då det sker en utveckling av förhållningssättet på en mer teoretisk grund (Nielsen, 1998). Dessa aktivitetsformer kommer att användas för att tydliggöra hur förskolan kan arbeta med barnmusik i verksamheten.
4 Metod
Under denna rubrik kommer de val som gjorts för denna studie att presenteras samt
argumentationer för varför vi fattat dessa beslut. Vi redogör för valet av en kvalitativ studie med intervju som insamlingsmetod och urvalsprocessen av både respondenter och
transkriberingar. Respondenterna presenteras och följs av en beskrivning av hur vi kom i kontakt med dem och hur intervjuerna gick till. Vi redogör för valet av den analysmetod som står till grund för den kommande analysen och diskussionen.
4.1 Kvalitativ eller kvantitativ metod
En kvantitativ metod bygger på statistik och de samband som synliggörs mellan dem. En kvalitativ metod är mer tolkande där det handlar om att skapa en nyanserad förståelse för omvärlden (Alvehus, 2019). Vi har därför gjort valet att använda oss av en kvalitativ studie för att vi vill öppna upp för ett bredare synsätt och kunna gå in på varför kompositörernas musik ser ut som den gör, med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Detta för att skapa en nyanserad förståelse för hur barnmusikkompositörer arbetar med skapandet av barnmusik.
4.2 Intervju
Valet att använda intervjuer som insamlingsmetod av det empiriska materialet, istället för till exempel enkäter, var vår utgångspunkt för att utföra en kvalitativ forskningsmetod. En enkät kan vara mer begränsad beroende på hur den är strukturerad. Intervju som metod ger andra möjligheter att komma åt respondentens tankar och känslor inför ett visst ämne. Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade då de följer ett fåtal frågor som samtalet centrerades kring, se bilaga 1. Respondenten fick då en chans att påverka intervjuns innehåll och vi som intervjuare behövde vara mer aktiva lyssnare för att kunna ställa eventuella följdfrågor. Vi gjorde valet att göra tematiska intervjuer med kortare frågor som gav respondenten möjlighet till talutrymme (Alvehus, 2019).
4.3 Urval
Gullan Bornemark och Alice Tegnér var de första namnen som kom upp när vi diskuterade urvalet av vilka personer som skulle vara av intresse för oss att intervjua. Vi ville intervjua barnmusikkompositörer från olika generationer för att få en bild över hur deras syn på barnmusik skiljer sig mellan de olika kompositörerna.
Dan Bornemark, 55 år, gick musiklinjen på gymnasiet och började sedan på musikhögskolan, där han läste kurser i komposition, musikproducent och rytmik men gick aldrig ut något specifikt program. Han har alltid varit involverad i barnmusik eftersom han vuxit upp med att sjunga på sin mammas, Gullans, skivor. 1984 skrev han musiken till ett radioprogram om Nils Holgersson.
Klas ’Klasse’ Möllberg, 71 år, har jobbat med underhållning i 54 år.
Jan ’Janne’ Schaffer, 74 år, är autodidakt och har jobbat som kompositör, studiomusiker och musiker sedan 1970.
Lars ’Lasse’ Åberg, 80 år, gick grafisk form på Konstfack och har jobbat inom underhållning sedan 70-talet och skapade programmet Trazan & Banarne 1976.
År 1980 bildade de Electric Banana Band, EBB.
Madeleine Wittmark, 39 år, gick gymnasiet med en musikinriktning, avancerad kurs på kulturskolan och en musikalinriktning på en utbildning i Australien. Hon är en av Ensemble Yrias fem medlemmar som träffades 2006/2007 på musiklärarprogrammet, rytmik profil, på Musikhögskolan där de läste kurser som till exempel Småbarns- och Förskolemetodik.
Johan Eckman, 34 år, har en förskollärarutbildning och en musikproduktionsutbildning. Anton Jakobsson, 30 år, har en förskollärarutbildning med musikprofil.
Anders Wiking, 35 år, har en förskollärarutbildning med musikprofil och en musikerutbildning från Los Angeles.
Sebastian Nygren, 28 år, har en förskollärarutbildning med musikprofil.
Stefan ’Sander’ Andersson, 59 år, har en förskollärarutbildning men jobbar idag som musiklärare på en grundskola.
Göran ’Gander’ Andersson, 62 år, har en förskollärarutbildning och har jobbat på förskola sedan examen.
Sander & Gander har spelat musik tillsammans sedan de var tonåringar men blev just Sander & Gander år 1991.
Vi har intervjuat totalt elva personer, varav en kvinna, mellan åldrarna 28-80 som spelar olika genrer av barnmusik som till exempel rock, jazz, klassisk musik och pop.
4.4 Genomförande
Vi skrev till musiker som Janne Schaffer och Klasse Möllberg på deras respektive offentliga hemsidor, där vi snabbt fick mailkontakt med båda. Janne i sin tur hjälpte oss att få kontakt med Lasse Åberg. Detta resulterade i att vi bokade in separata intervjuer med alla tre. Efter att dessa kontakter etablerades togs steget mot andra barnmusikkompositörer som Ensemble Yria och Sander & Gander, även de genom deras offentliga hemsidor. Genom personliga kontakter fick vi tag på ett telefonnummer till Dan Bornemark. Bandet Rimstad Rockerz känner vi personligen och hörde av oss till dem med en fråga om de ville och hade möjlighet att delta i denna studie. Intervjuerna skedde antingen över telefonsamtal, videosamtal eller ansikte mot ansikte utifrån vad som passade respondenten och oss bäst. Dessa intervjuer spelades in i med ljudupptagning och anteckningar fördes för att ge möjligheter att synliggöra eventuella följdfrågor.
4.5 Analysmetod
Den analysmetod som användes var en abduktiv analys där empirin kom att varvas med teoretiska kopplingar (Alvehus, 2019). I slutsatsen och diskussionen lyfter vi våra egna tankar och tolkningar utifrån de resultaten som presenterats och analyserats.
Att analyser handlar, om man ser till ordets mer ursprungliga innebörd, om att ta isär någonting i dess beståndsdelar. I många sammanhang är detta högst relevant, också när det gäller
4.6 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (2002) så började varje intervju med en informativ introduktion utifrån de kraven om information, samtycke, nyttjande och
konfidentialitet. Varje intervju startade enligt Vetenskapsrådets informationskrav med en informativ inledning om bland annat studiens syfte och sedan frågade vi om tillstånd att spela in. Vi gick även igenom att de fick ta tillbaka sitt samtycke om deltagande när de ville och att de fick möjligheten att läsa igenom transkriberingen av intervjun samt det färdiga arbetet innan den blir publicerad enligt samtyckeskravet. Enligt konfidentialitetskravet frågade vi även om vi fick nämna personerna vid namn samt bandets namn i de intervjuerna där detta var relevant. Vi informerade även att det empiriska materialet inte kommer att användas till någonting annat än denna studie och att materialet kommer att förstöras efter avslutad kurs enligt nyttjandekravet.
5 Resultat och analys
Efter avslutade intervjuer blev det insamlade materialet totalt 5 timmar och 6 minuter vilket sedan transkriberades. I dessa transkriberingar markerades möjliga kategorier och sedan bildades övergripande rubriker. Sedan påbörjades en reducering av materialet från vad som var relevant utifrån vårt syfte. Därefter delades de utvalda citaten in i underrubriker och ur dessa citat plockades begrepp fram som sedan kopplas till teori och forskning. Det slutliga resultatet är valt utifrån de frågor som ställdes under intervjuerna, vilket i sin tur grundades ur studiens syfte (Alvehus, 2019). I analysen av empirin har fem spår vuxit fram:
● Barnmusik som genre växte fram ur frågan ’vilka tankar som lyfts när respondenterna hörde genren barnmusik’.
● Skapandet av barnmusik grundas i kompositörernas egna skapande, till exempel språket, tonhöjden och syftet bakom musiken.
● Publikinteraktion där respondenterna talar om föreställningsaspekten. ● För och med barn, där definieringar av orden för och med görs.
● Kopplingar till förskolan där analysen knyts samman med studiens syfte. Här ger bland annat respondenterna exempel på hur deras musik kan användas i förskolan och hur viktig förskollärarens kompetens och roll är i musikundervisningen.
5.1 Barnmusik som genre
Genren barnmusik beskrivs på olika sätt av respondenterna: klassiska barnvisor, varierande budskap och som en mångfasetterad genre. Inledningsvis används ord som lekfull,
annorlunda och kommersiell:
Och då har jag ju tänkt lite sådär att barnmusik för mig handlar om lekfullhet och respekt och ansvar. (J. Schaffer)
En som man glömmer lite grann i den här barnmusiken är ju Robert Broberg som också gjorde barnprogram och var väldigt, vad ska vi säga, lekfull. (J. Schaffer)
Om jag får tillägga ordet ’bra’ så tänker jag ju på Jojje Wadenius och lite andra kamrater och inte minst oss då vi gör lite annorlunda barnmusik. (L. Åberg)
Jag ser den som två olika spår egentligen, dels en ganska kommersiell och ganska brötig, och hejig ‘KOM IGEN ALLIHOPA!’. (D. Bornemark)
Utifrån citaten ovan kan det tolkas in hur bred synen på barnmusik egentligen är. Ses dessa ur ett musikdidaktiskt perspektiv med vad-frågan i centrum, kan det tolkas att innehållet i
barnmusik är mångfasetterad. Från Nielsens (1998) tal om barnmusik i ett kommersiellt perspektiv kan det tolkas som att barnmusiken står i relation till dagens massmediakultur.
5.1.1 Klassiska barnvisor
Flera av respondenterna nämner det som vi idag skulle kunna kalla för de klassiska
barnvisorna, när de beskriver genren barnmusik. De refererar till musiker som Alice Tegnér som ses som ett viktigt namn för barnmusikens utveckling, då hon var den som la grunden för musiken i undervisningen (Fagius, 2017):
‘Bä bä vita lamm’ och ‘Blåsippan står i backen’, det är i och för sig charmerande nu för tiden men jag gick ju inte igång på det den tiden. (L. Åberg)
Alice Tegnér till exempel hon var en som skrev väldigt bra barnmusik. Hon var en väldigt bra pianist också. (J. Schaffer)
En annan kompositör som också nämns är Gullan Bornemark som stod för en nytänkande utveckling av Alice Tegnérs grund (Paulsson, 2006):
Men däremot kan jag passa på och snacka om Gullan där och säga att hennes låtar som hon skrev för 60 år sedan, de sitter fortfarande, man kan dem liksom /.../ Men det anses väl va en del av vis-skatten i Sverige numera, det visste man ju inte då när hon skrev den men det har blivit det. (D. Bornemark) I relation till ovan nämnda tonsättare som kan tillhöra det svenska visarvet blir det extra intressant med just Lasse Åbergs uttalande, där han ser skillnader mellan barnvisor och barnmusik:
Men det var ju klassiska barnvisor, det gjordes ju inte så mycket barnmusik. (L. Åberg).
Enligt Paulsson (2006) växte barnvisorna fram ur barnlitteraturen, bilderböcker och ramsor, som sedan spreds över Europa och översattes. Dessa tonsattes sedan och blev dagens barnvisor, det som kom att kallas Sveriges visarv.
5.1.2 Genrer inom barnmusik
Variationen av genres kan ses som ett svar på den didaktiska vad-frågan. Vad det är som kompositörerna vill att barn ska kunna ta del av. Respondenterna beskriver barnmusik som en mångfasetterad genre och lyfter att barnmusik kan ses som den musiken barn lyssnar på, oavsett genre:
Jag försöker tänka genrefritt. Jag har gjort visor, jag har gjort reggaelåtar, jag har gjort poplåtar med mera för att visa barn vad som finns för musik att välja bland. Det ska leva vidare in direkt i musiken, det är så jag tänkt. (J. Schaffer)
Detta kan vi koppla till studien av Kondracka-Szala & Michalak (2019) där förskollärare anser att barn ska ges möjlighet att uppleva och ta till sig av olika genres. Dan Bornemark nämner också att barnmusiksgenern innefattar olika musikstilar:
Det blir lite som en, nästan som en mission, en uppgift för mig att visa barn jazz, tango och rock n roll och vad det nu kan va för massa olika musikstilar, annars kanske de aldrig för höra det tänker jag. (D. Bornemark)
Ja alltså, inte så mycket tanke som att det är möjligt att göra musik i alla möjliga stilar för barn just. (D. Bornemark)
Det svenska visarvet hamnar i kontrast mot dagens mer producerade hits enligt Madeleine Wittmark, vilket vi kan se som ett resultat av den växande massmediakulturen (Nielsen, 1998):
Alltså initialt tänker jag Vardagsgruppen, jag tänker Barbro Hörberg, jag tänker Ensemble Yria. Jag tänker också på våra kollegor som vi är ute och turnerar med men sen så finns det som ett annat spår även. När någon säger barnmusikgenren, om någon säger barnmusik då tänker jag mycket Astrid Lindgren, hela svenska visarvet. Men säger man barnmusikgenren så hamnar jag, bara av att använda ordet genre, i barnplaneten spåret. Med mer produktioner, de här ”Crazy frog” hits där man har det här ’poppiga’ versionen. Jag vet inte varför det är så, det är någon association i min hjärna. (M. Wittmark)
En annan tolkning på vad som är barnmusik varierar beroende på vad barnen lyssnar på, oavsett vad det är för musikstil (Söderman, 2012):
Barnmusik är ju egentligen det som barn lyssnar på, det behöver ju inte vara komponerat för barn. (J. Eckman)
Hur musiken uppfattas kan variera beroende på hur musiken värderas och vilka erfarenheter som spelar in i särskilda musiksammanhang. Beroende på vilka musikaliska möten barnen får möjlighet att ta del av, i förskoleålder, skapas en grund för hur musiken kan uppfattas. Utifrån detta kan förskolan ses som en viktig och betydelsefull plats för barns möjligheter att skapa musikalisk mening (Ericsson & Lindgren, 2012).
5.1.3 Textens budskap i barnmusik
Respondenterna lyfter förklaringar kring olika budskap i barnmusiken och dessa budskap kan variera och vara flera. De talar om hur texterna ofta anpassas och censureras samt att det ska finnas en balans mellan det pedagogiska och det konstnärliga:
Så väldigt många låtar har ju ett budskap men det var någon som sa ’All pedagogisk konst är dålig konst. All god konst är pedagogisk.’. Så vi har inte försökt att pracka på ungarna någon slags doktriner utan som får ta åt sig det de kan av låtarna. (L. Åberg)
Barnmusik tenderar till att vara så jävla tråkig, och så jävla pretentiös. För att det ska vara så jävla pluttigulligt. Det ska vara en underliggande duktig mening. (A. Wiking)
För några av kompositörerna verkar budskapen variera och vara flera, vilket är något vi kopplar till musik som medel (Holmberg, 2014):
Vi har ju haft budskap i låtarna, väldigt många. Ta lianen till kneget handlar ju om biltrafik, kameleonten handlar om att han är lite velig, piraya är kanske inte så mycket men till världens barn skrev vi ju den där ‘Man måste bry sig om hur ungarna mår’ osv. (L. Åberg)
Förutom att budskapen kan vara flera så kan de gärna knyta an till något som upplevs viktigt: Idag så känner vi att, för att kunna hålla denna lågan vid liv så är det viktigt att vi får med oss
lite budskap och idag är det miljö som är det viktigaste budskapet. (J. Schaffer)
Dessa citat kan vi koppla till Nielsen (1998) där han skriver om musik som sångämne och hur musiken kan användas som medel för att lära sig något annat än själva låten. Det går att tolka in detta med utommusikaliska mål, vilket Holmberg (2014) skriver om och på så sätt blir samtal om budskapen målet med undervisningen. Några av kompositörerna kan tolkas censurera sina texter:
Man kan ju inte sjunga om våldtäkt och mord kanske i barnsånger. Man får göra något slags tema, men man får ju censurera lite kanske. Det blir gulligare texter men om man lyssnar på soundet så skulle lika gärna kunna vara musik för vuxna. Tänker jag. (J. Eckman)
Polska förskollärare kan se populärmusikens texter som meningslösa och ser inte en plats för den i förskolans undervisning (Kondracka-Szala och Michalak, 2019). Utifrån det kan vi se hur barnmusiken kan stå för en viktig del i undervisningen, för att möta barn i deras värld. Barnmusiken som finns i sångböcker kategoriseras och presenteras ofta utifrån vuxnas behov. Ett exempel på detta kan vara vad den vuxnes syfte med sångstunden är. Ofta väljs sången utifrån det tillfället som ges. Detta innebär att vuxna ofta studerar textens konstruktion och tema istället för att studera det musikaliska materialet (Paulsson, 2006). Detta kan vi tolka in i citaten ovan då musiken ofta används som ett medel i undervisningen.
5.2 Skapandet av barnmusik
För de flesta respondenterna handlar skapandet av musiken i första hand om att de själva ska uppskatta det som skapas, vilket öppnar upp till den didaktiska vem-frågan. Den skapande processen handlar om den musikaliska uppbyggnaden och knepiga ekvationer för att skapa
fiberrik musik som ett kommunikationsverktyg. De går in och beskriver sina skapande processer där de behandlar tonhöjd, tempo och rytm, språket och syftet bakom
kompositörernas musik.
Att själv uppskatta musiken går att tolka fram som en gemensam nämnare utifrån både Janne Schaffer och Dan Bornemark. Detta är något vi ser i förskollärares syn på musik i förskola, att musik ska vara något roligt (Vallberg Roth, et al 2019):
För musiken riktar sig först och främst till mig själv att det här tycker jag är jävligt bra och sen hoppas jag barnen också kan applicera det. (J. Schaffer)
Jag försöker ju skriva till barnet inom mig själv. Som att jag själv skulle gilla det om jag var barn och samtidigt gilla det nu när jag är vuxen. (D. Bornemark)
Dan Bornemark använder sig av begreppet fiberrik musik, något han skapar i sitt undermedvetna:
Och det kan vara lite kul att skjutsa med lite sådana här, jag brukar tänka på det som fiberrik musik alltså att det finns något som man har med sig i det undermedvetna också. (D. Bornemark)
Han talar även om att väva in musikaliskt knepiga ekvationer, något som vi kopplar till Nielsens (1998) vetenskapliga aspekt:
Men ändå att väva in musikaliska, lite knepigare ekvationer om man säger så. (D. Bornemark) Utifrån dessa citat kan aspekten hantverk tolkas in i relation till aktivitetsformen produktion (Nielsen, 1998). Att lägga ner en extra tanke kring den musikaliska uppbyggnaden är enligt Janne Schaffer en viktig aspekt innan texten läggs till. Detta kan vi tolka in i Nielsens (1998) strukturella dimension:
Det var något jag lärde mig av Björn och Benny, när vi spelade in deras ABBA låtar, hur de tänkte musikaliskt och att inte gå den kortaste vägen utan kanske lägga ner lite extra möda och tanke (det gör vi alltid när vi spelar in låtar) på hur låten ska byggas upp, hur många takter ska vi ha innan texten kommer in. Det finns mycket man kan tänka på som man inte tänker på när man lyssnar utan när man spelar in. (J. Schaffer)
Vem som är svaret på den didaktiska vem-frågan är här varierande. Musiken ses börja i kompositören själv, vad han eller hon uppskattar, och går över till att barn och vuxna ska kunna uppskatta den färdiga produktionen.
5.2.1 Skapande processen
En fråga som lyftes under intervjuerna med alla respondenter är hur deras skapande processer ser ut, vilket kan kopplas till svaret på den didaktiska hur-frågan. Detta resulterade i spridda arbetsmetoder och kombinationer där musiken inspirerats av barns inflytande. Även tyngden att skapa musik som kan uppskattas av alla, oavsett ålder, och användas som ett
kommunikationsverktyg:
Låten är inte så viktig, låten är mer ett verktyg för kommunikation idag för mig. Så jag har gått från att vara väldigt pretto till att bli väldigt mycket ett verktyg istället för någonting helt annat. (D. Bornemark)
Det är ju verkligen låtar som är kommunikationsverktyg bara, där man byter ut lingonet till exempel mot ett hallon och kon mot en tiger och så där va. Där blir ju texten bara ett föremål för att ’bra vi gör om det, vad ska vi göra nu och vad ska det vara för musikstil och så där’. (D. Bornemark)
Arbetsmetoden varierar hos de olika kompositörerna, ibland delas skapandet upp inom grupper som hos EBB. Något Lasse Åberg nämner och som Klasse Möllberg tycker är en utmärkt kombination:
Arbetsmetoden är att jag skriver texterna och skickar dem till Schaffer och så skriver han musiken och så har det varit helt tiden. (L. Åberg)
Ja, vi är indelat i tre. Lasse skriver texterna och Janne gör låtarna och jag driver tillställning. Det är en utmärkt kombination. (K. Möllberg)
Duon Sander & Gander tar grund i barnen och låter deras inflytande påverka musikens innehåll och struktur:
Vi lyssnade mycket på vad barnen pratade om och vad det var som hände liksom, så vi fick lite idéer därifrån. Plus de teman vi jobbade med. (G. Andersson)
…det kan låta lite fräckare med någon paus men man får inte heller göra det för svårt för det är till för dem. (G. Andersson)
Detta kan vi tolka till Nielsens (1998) beskrivning av spänningsdimensionen, det vill säga den spänningen eller förväntan som en paus kan skapa i musiken. Rimstad Rockerz talar om att inte tänka på målgruppen barn för mycket, utan att göra riktig musik som inte faller i kvalité:
Att inte tänka ’skriva barnmusik’ när man ska göra musik som ska möta barn liksom… utan att man gör riktig musik, bra musik. För det tenderar ju till att bli sämre när man tänker att ’nu ska det vara musik för barn’. (S. Nygren)
Processen och resultatet behöver inte bli enklare då barn gillar all musik:
Respondenterna lyfter olika sätt att arbeta kring den didaktiska frågan hur när de talar om sina skapande processer. Det går också att se hur barnens inflytande har en påverkan på musiken. Barns inflytande framgår också i förskolans läroplan (2018) som en viktig del av förskollärares uppdrag.
5.2.2 Tonart/tonhöjd
En bra tonart för barn att sjunga i är inte nödvändigtvis en bra tonart för en vuxen att sjunga i (Fagius, 2017). Detta är något några av kompositörerna lägger extra vikt vid. Eftersom barnens röster formas i sådan ung ålder trycker kompositörerna på lärandet av sin röst och anpassning till barnets tonart, för att möta deras perfekta register (Fagius, 2017). Antingen anpassas musiken efter målgruppen eller efter artisten som ska sjunga, vilket i sin tur ger möjlighet att harmonisera musiken så att barnen kan sjunga med.Dan Bornemark poängterar vikten av tonhöjd, de toner sången berör i tonarten:
Det är väldigt viktigt att tänka på det där framför allt om man är kvinna, så växer man ifrån barnens perfekta register, det är bara så och så ska det va men det är sketa viktigt det. (D. Bornemark)
Ja, det är väldigt viktig med tonhöjd. Det är nästan som att tänker man inte på det så är det tjänstefel. (D. Bornemark)
Madeleine Wittmark och Dan Bornemark fortsätter att argumentera för vikten av tonart då barn formar sin sångröst i tidiga år (Fagius, 2017):
Jag tror att det är viktigare än att bara hänga på för att vad dem gör är att dem formar sin sångröst i tidiga år, precis som dem formar allt annat. (D. Bornemark)
Alla måste hjälpas åt att sprida ordet att det här med tonarter, man kan inte förstå hur pass viktigt det är. (M. Wittmark)
Man får testa att låta jättepipigt och jättehögt och bara lära sig att höra sin egen röst och lära sig hur den låter. (D. Bornemark)
Majoriteten av respondenterna väljer en anpassad tonart efter situationer som de befinner sig i och inte nödvändigtvis efter barnen. Detta är också något som Fagius (2007) skriver om då hon lyfter hur vuxna bör anpassa sina val av tonarter i sången efter barns fysiologiska förutsättningar:
Precis och om man lyssnar på våra första två skivor så är de inte barnröst anpassade alla låtar för då hade vi inte riktigt koll på det. Men sen ju mer vi jobbade i barngrupp och när vi gjorde ’Sinnernas spektakel’, -12 tror jag vi gjorde den, då var vi helt inne på det här. (M. Wittmark) Men om vi tänker såhär också om tonarts och så här att man vet ju att man inte kan göra
Vi vill ju göra en bra låt och då när vi skriver en låt till, till exempel mig så ska den passa min röst för att låten ska bli så bra som möjligt. Men när vi jobbar som förskollärare så anpassar ju vi låten, om barnen ska sjunga med då anpassar man ju tonarten. (A. Jakobsson)
Medvetenhet om målgruppen och barnets tonart är inte något som alltid varit självklart men som på senare tid fått en stor betydelse för skapandet av Ensemble Yrias musik:
Så sen när vi kom till ’Sinnernas spektakel’ och skivorna efter det då har vi verkligen varit medvetna om vad är målgruppen, vilka är det som ska sjunga och vad är det de ska göra. Så på det sättet är det nuförtiden, sedan 2012, extremt medvetet med vad det är för tonart. (M. Wittmark)
Det kan tolkas som att respondenterna i komponerandet av musik tar relativt stor hänsyn till en av musikens strukturella aspekter, nämligen tonhöjd. Ibland sätter de som sjunger gränser för musiken, vilket är något Janne Schaffer istället harmoniserar upp för att ge fler personer möjlighet att sjunga med:
Det gäller då att hitta musik som alla kan sjunga med i, men i och med att Lasse och Klasse har ett begränsat intervall så försöker jag bygga upp låtar istället så att vi harmoniserar upp dem så att det händer väldigt mycket ackord bakom så att det låter mycket mer än det är. (J. Schaffer) En annan aspekt av musikens strukturella dimension är harmonik, vilket kan tolkas vara det Schaffer berättar om ovan. Harmoniken är av betydelse för musikens spänningsdimension (Nielsen, 1998).
5.2.3 Tempo och rytm
Att hitta rätt tempo och rytm till en melodi skapar fler dimensioner för att känna musiken i kroppen utan åldersgräns, genom till exempel oregelbundna taktarter.
Vi jobbar ganska mycket i oregelbundna taktarter och sånt som vi tycker är jätteroligt. För barnen är det inte svårt, det är roligt och ganska organiskt och härligt. (M. Wittmark)
Det kan tolkas som att musikens strukturella dimension (Nielsen, 1998), nämligen taktart, har betydelse för kompositören i skapandet av barnmusik. En gemensam nämnare för alla
respondenter är att de strukturella dimensionerna tempo och rytm behöver vara ‘rätt’ för att bidra till nyfikenhet och som hjälper till att känna musiken och inte bara höra den:
För vi har insett att det bara är kul det där med att ha tempo och hitta låtar som blir hits och mer interaktion med barnen så då vill vi bara skriva roliga låtar med mycket ös i. (S. Nygren) De kanske inte förstår någon text eller någonting men rytmen finns där och om man skulle spela den i ett såsigt tempo så skulle det kanske inte vara så kul. (K. Möllberg)
Bra barnlåtar, tycker jag, ska ju vara ett bra tempo i det. Att det sitter. Varje melodi har ju ett visst tempo för att det ska svänga ordentligt. (K. Möllberg)
Jag tror ju yngre har lätt att få in i, att dem känner det i kroppen, det är de jag vill säga med det här svänget som man gör. (K. Möllberg)
Klasse Möllberg anser att det inte finns någon åldersgräns kring det musikaliska utan att det ska finnas något för alla åldrar i deras musik:
För många låtar har ju då ett speciellt tempo man ska hitta för att det ska svänga ordentligt. Sen en bra text till det så kan ju dem som tyckte att det kanske var en barnslig text, kan ju då plocka bort det. Så musikaliskt sätt så kan man ju nå både äldre och yngre. (K. Möllberg)
Att använda en mer avancerad musikalisk struktur kan ge mer djup i en låt och det kan på så sätt tolkas som att den vetenskapliga aspekten kan spela in i upplevelsen av musiken.
Musiken kan upplevas som spännande och intressant ur olika perspektiv utifrån personens individuella erfarenheter och kunskaper (Nielsen, 1998). Att hitta det perfekta tempot kan skapa flera lager i en låt som i sin tur öppnar upp till dans och rörelse:
Och tanken är ju att detta svänger ju mer. Det är ju liksom fräckt detta här och det är ju kul ju. Den får en lite mer dimension, då får vi mer hopp och dans i det hela. (S. Andersson)
När det talas om rytmik definieras det med personliga erfarenheter. Lek med musik samt träning och utveckling av den musikaliska förmågan sker med hjälp av rörelser (Fagius, 2007). En av musikens dimensioner som det kan tolkas handla om, i citatet ovan, är det som Nielsen (1998) skriver fram som kinestetisk-motorisk dimension. Detta kan kopplas ihop med aktivitetsformen perception eftersom att ‘känna’ musiken i kroppen blir utgångspunkten för uttrycksformerna dans och rörelse.
5.2.4 Språket
När respondenterna talar kring språket i sina texter handlar det om ett kongenialt lärande med naturliga meningsuppbyggnader där språket faller naturligt i munnen oavsett om det är svåra eller egna påhittade ord. Att använda musik som en språkutvecklingkanal med till exempel poetiska och smaskiga ord samt tungvrickare, anses inte vara några problem då barn är mästare på att repetera. Respondenter nämner idiomatiska uttryck och att våga använda en stor variation på ord där även stödtecken går att använda.
Naturliga meningsuppbyggnader är något som Dan Bornemark värderar väldigt högt: En jäkligt viktig grej med texterna är att det faller naturligt i munnen med rytmen och sådär. (D. Bornemark)
Även att det sker ett kongenialt lärande där språkmelodierna får en naturlig roll: Och också att melodierna, blir kongenialt, som det faktiskt heter. Men just att det får höra ihop med melodi och så där. Man har ju världens chans att lära alla prata och använda sin melodi i sitt språk också på ett bra sätt. (D. Bornemark)
Många av respondenterna ser musiken som en språkutvecklingskanal och visar på att en öppenhet för en stor variation av ord. Detta kan kopplas till lärande med musik eller musik som medel för det utommusikaliska målet språk (Holmberg, 2014):
Det är väldigt bra med texter där barnen förstår allting men det finns också en poäng att man har musik som en språkutvecklings kanal. (M. Wittmark)
Sen tycker jag det är viktigt att ha ord, att inte vara rädd för att använda en stor variation på ord. Så att man lär sig massa ord. Det är inte säkert att man någonsin förstår innebörden av vissa ord men då har man åtminstone hört dem och försökt sjunga dem där orden. (D. Bornemark)
Jag tycker inte att man ska vara rädda att använda poetiska eller liksom smaskiga ord som känns härliga att ta i munnen. (M. Wittmark)
Sen gillar jag tungvrickare, så då blev ju att hela skivan i princip har pirat-tema och varje låt eller dem flesta låtarna är ganska svårsjungna. Så där är ju en refräng som går i
rövarspråket…(A. Wiking)
I de fallen jag har skrivit text ihop med Gullan så brukar vi lite grann slå oss över bröstet och såhär: ”Mm, nu har vi fått med det ordet, och det var ju ett gammalt coolt uttryck!”, liksom. Svåra ord eller spännande ord eller knasiga ord. Plus att försöka uppfinna nya ord är inte fel heller tror jag. (D. Bornemark)
Precis som respondenterna säger så gör det ingenting om barnen ännu inte kan eller förstår de ord som sjungs eller finns i texterna. Med hjälp av mjuka konturer och stora melodiska omfång så kan omgivningens uppmuntrande och positiva inställning förmedla detta budskapet, utan att förklara ordets innebörd (Fernald, 1989. Se Fagius, 2007, s 29).
Att även lyfta texterna med inslag av etik, moral och idiomatiska uttryck anser Dan Bornemark vara ett bra tillägg:
Man måste inte förstå allt man gör så att säga, bara det är bra etik bakom det eller moral och så där. Men gamla uttryck, idiomatiska uttryck, det hade han på ‘känn’. Sådana här grejer liksom, det kan vara bra att ha med det i en text. (D. Bornemark)
Anders Wiking talar om hur barn är mästare på att repetera oavsett hur svår texten är: Och sen tror ju jag på om barn tycker är någonting är roligt nog även fast texten är svårt, eller snabb eller så, så ska dem försöka lära sig det för de är mästare på att repetera och öva. Så man ska lite skita i att det är svåra texter och låtar och musik och så vidare. Utan bara köra på så länge det är kul. (A. Wiking)
Stödtecken, TAKK, är en viktig del i skapandet för Ensemble Yria:
Sen jobbar ju vi jättemycket med stödtecken, TAKK, och förstärker på detta sättet. (M. Wittmark)
Ehrlin och Wallerstedt (2014) skriver om hur en upprepande repertoar av sångtexter med nya och främmande ord, ofta i kombination med förstärkningsrörelser, kan hjälpa barnen att få en övergripande förståelse av ordens innebörd. Här kan musiken tolkas fram som ett medel för lärande och därmed svara på den didaktiska hur-frågan, hur lärandet förmedlas.
5.2.5 Kompositörernas syfte med sin musik
Det går att tolka fram olika syften bakom kompositörernas musik då de inte har samma målbild. Musiken blir ett pedagogiskt verktyg för att visa på sensmoralen. För vissa handlar det om att musiken ska vara lätt att komma ihåg så att barnen enkelt kan sjunga med, där barnen och deras utveckling är i centrum. Här kan vi se hur vem-frågan blir rörlig då andra syftar på att de själva ska ha kul för att barnen ska kunna ha kul och att det då blir en horisontell kommunikation.
Det var en princip vi hade när vi gjorde programmen att vi skulle ha en horisontell
kommunikation, alltså inte vertikal och klappa de små liven på huvudet. Utan vi skulle göra grejer som vi själva gillade och sen hoppades vi då att ungarna skulle göra det med, och det visade sig att vår analys var rätt då kidsen har tagit dessa låtarna till sig. (L. Åberg)
Sander & Gander vill att deras musik ska vara lätt att komma ihåg, så att barnen enkelt kan sjunga med under deras föreställningar. Detta kan vi tolka som Nielsens (1998) akustiska dimension då syftet är att barnen ska känna igen låtarna och kunna sjunga med. Att känna igen musiken, ibland i en mer förenklad musikrepetoar som i populärmusik, är något som kan bidra till att förskollärare använder sig av musiken i verksamheten (Kondracka-Szala och Michalak, 2019):
Men för att barnen ska ’hooka’ i och det ska vara lätt att komma ihåg, när man sjungit den en gång ska man ha rätt mycket med sig. (G. Andersson)
Musiken kan användas som ett redskap för att förmedla sensmoral:
Men såklart, att va fredliga mot varandra, att tänka på varandra och omtanke och respekt och sådana grejer är ju jätteviktiga. Hörnpelare i allt som är bra. (D. Bornemark)
Rimstad Rockerz utgångspunkt är att ha kul själva för att barnen också ska kunna uppskatta det och ha roligt:
Och det känns hela tiden som vi utgått från saker som vi tycker är kul, tramsiga saker och inte snöat in på ‘nu måste vi sjunga den här för att det är fint för barn och nu ska dem lära sig’. (A.
Annars kommer man ju aldrig göra det om det inte är kul att göra. För barn tycker inte det är kul om man själv inte tycker det är roligt när man gör det, tror jag. (A. Wiking)
Man får lov att ha lite kul, vilket folk glömmer jävligt snabbt, känns det som. (A. Wiking)
Den didaktiska vem-frågan besvaras i citaten ovan då respondenterna talar om att det både är musikerna och barnen som ska vara i centrum. Det kan tolkas som att det är viktigt för kompositörerna att ha roligt och såväl som att barnen själva ska ha kul. Att musik ska vara roligt är något som även framgår i en undersökning som görs av Vallberg Roth, Holmberg, Palla och Stensson (2019).
5.3 Publikinteraktion
Respondenternas föreställningsaspekter har både skillnader och likheter med varandra. Här svarar respondenterna på den didaktiska vem-frågan, vem den musikaliska upplevelsen är till för. De talar om det visuella, att det sker en konst-happening, att upplevelsen är i fokus samt att skapa energi och en tillåtande stämning. Många jobbar med att ha en röd tråd och
använder pedagogiska trix för att fånga publiken. Det konstnärliga kan tolkas spela stor roll i utformandet av föreställningen då de i stunden kanske inte kan vara spontana på samma sätt som i en sångsamling på förskolan:
Där är det väldigt viktigt att man försöker läsa av dem och försöker få dem dit man vill, vilket också är ett sätt att jobba med folk med pedagogiska trix. Man får kolla på vad det är för människotyp man riktat sig till. (K. Möllberg)
Men det här med en röd tråd och det är så vi jobbar med våra föreställningar och vårt material och alltihopa. Det blir så mycket lättare att få med alla på tåget om man har en linje. (M. Wittmark)
…sen är det en stor saga över det hela liksom som vi rättar till och gör lite som vi vill med emellanåt. Men det är ändå en röd tråd, Sander & Ganders universum. (S. Andersson)
Det går att tolka in hur en röd tråd, som barnen kan följa, blir en viktig aspekt för att det ska skapas meningsfulla sammanhang som gynnar barnens utveckling och lärande (Lpfö-18).
När Janne Schaffer beskriver EBB:s framträdanden landar han på orden konst-happening och visuell upplevelse, vilket vi kan koppla till det Nielsen (1998) benämner som konstnärlig aspekt:
Egentligen är Electric Banana Band ett performance, en konst-happening. För att jag tror att se oss utklädda på scenen och alla rörelser det sitter ihop och det tror jag de vuxna också tycker är kul… Och jag tror att det är en visuell upplevelse och sen tror jag att musiken ska svänga. Det är viktigt för all musik att den svänger, att den gungar bra. (J. Schaffer)
Att skapa energi och stämning ligger i fokus när Rimstad Rockerz tar plats på scenen: Vi är väl mer övertygade om att vi kan skriva lite om vad som helst i princip, men som sagt vill vi framföra låtar och ha kul. Därför är vi mer intresserade av vad vi har för energi när vi framför låten. För barnen känner ju mer av att ‘shit de hoppar och stojar, och springer’ och interagerar än att vad vi egentligen sjunger om. (S. Nygren)
De är även väldigt tillåtande på föreställningar då det är barnens tid:
Vi är ju inte där och spelar för deras pedagoger, vi är ju där för att dem ska ha roligt. Många som är ute och spelar för barn, och teater för barn och sånt, de vill ju gärna att de ska sitta där och va tysta och sen så om de börjar prata så vill de gärna att de ska hyscha och för oss är det tvärtom. Vi vill gärna att låt ett så springer alla barnen upp scenen och börjar riva stället. Då är det roligt! (A. Wiking)
De talar om att föreställningar sätts upp i ett underhållande syfte för barnens skull. Flera förskollärare ser musik som något som anses kul och roligt (Vallberg Roth, et al 2019).
5.3.1 Rörelse
Vissa respondenter arbetar med rörelser till sin musik, där musiken är härlig och
medryckande för att skapa delaktighet. Med hjälp av både förstärkningsrörelser, TAKK, och en bra grundstruktur skapas det en funktion av ett mångfaldigt syfte.
Det finns ganska mycket olika typer av låtar och det finns både till vila och det finns till att få igång en grupp, till att samla en grupp, det finns för att pyssla till. (M. Wittmark)
Då är ju konceptet att man ser på Göran så ser man hur sången ser ut, för han gör rörelserna och jag har gitarr. (S. Andersson)
Att skapa en delaktighet och ge en härlig och medryckande känsla går hand i hand: Och om man saknar den möjligheten är det väldigt bra med funktionsmusik. Jag tror att nyckeln till barnmusik är att barnen får vara med, att de får vara delaktiga. (M. Wittmark) Det är ganska enkla låtar men de är otroligt funktionella och har man ett roligt komp till så blir det ändå härligt och medryckande. (M. Wittmark)
Musiken kan användas på ett funktionellt sätt:
Så det finns ju många typer av låtar men ska vi säga, mycket av texten beror på funktion, att få de att röra sig, eller att beröra saker som berör dem. (M.Wittmark)
Detta kan uppnås med hjälp av till exempel förstärkningsrörelser:
Förstärkningsrörelser. Det är lättare att lära sig låten om man lär sig den med hela kroppen ju. (G. Andersson)
Den kinestetisk-motoriska dimensionen är något som dessa citat kan tolkas handla om, att kroppen får stå som grund i det som sker (Nielsen, 1998). Att kombinera rörelse och rytm
utvecklar motoriken och ger en möjlighet att uttrycka upplevelser och känslor (Holmberg, 2014). Att producera och reproducera rörelse i relation till musik kan ses som ett svar på den didaktiska hur-frågan, hur innehållet i undervisningen förmedlas till barnen.
5.4 För och med barn
Respondenterna använder sig av begrepp som för barn och med barn, eller för familjer. För att kunna skilja på dessa begrepp behöver även en stipulativa definition av barn ske.
Så, -91 började vi skriva sånger ihopa för barn, med barn. (G. Andersson)
Till/med barn är något som Gullan Bornemark talar om sin dokumentär (2020). Hon lyfter att hon spelar med barn och inte för barn, något hon är noga med att tydliggöra. Detta är även ett förhållningssätt som framhävs i en undersökning (Vallberg Roth, et al 2019) där en av
pedagogerna menar att med hjälp av goda kompetenser och egenskaper, när vi skapar tillsammans, för och med barn, skapas goda förutsättningar för grunden till ett livslångt lärande. Något som även står i förskolans läroplan (Lpfö-18).
5.4.1 Definiering av barn
Klasse Möllberg sammanfattar en bra definition av begreppet barn. En person är ett barn oavsett ålder, upp till 100 år:
Jag brukar säga att jag spelar för barn upp till 100 år. Det är ju så att ifall det är bra musik så kan vi ju spela det för alla. Vi har ju ett litet barn inom oss och det går att locka fram. (K. Möllberg)
Sen kan man hoppa och skutta och göra rörelser, det är roligt. Det är även roligt att se barn i 50-60 års åldern göra detta. (K. Möllberg)
I ett förskoleperspektiv blir barnsynen begränsad till åldersspannet på barnen som befinner sig i verksamheten enligt skollagen, vilket ofta är mellan ett (Kap 8 §5, SFS 2017:1115) och sex år gamla (Kap 7 §10, SFS 2017:1115). Men i ett perspektiv går det att hitta det lilla barnet inom oss oavsett ålder.
