Fallbeskrivningen Anna: "Tala är silver, tiga är guld" - kommunikation enligt ett barn med språkstörning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Fallbeskrivningen Anna

”Tala är silver, tiga är guld”

-

kommunikation enligt ett barn med språkstörning

Anna – a case study

”Silence is golden” – communication according to a child with

language impairment

Linda Johanson

Ann-Sofie Persson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 poäng Höstterminen 2007

2008-01-15

Examinator: Ingrid Sandén

Abstract

Titel: Fallbeskrivningen Anna; ”Tala är silver, tiga är guld” – kommunikation enligt ett barn med språkstörning. (”Silence is golden” – communication according to a child with language impairment)

Författare: Linda Johanson, Ann-Sofie Persson Typ av arbete: Examensarbete (15hp)

Handledare: Lars Berglund, Examinator: Ingrid Sandén

Utbildning: Malmö Högskola; Lärarutbildningen; Skolutveckling och ledarskap; Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning (60p).

Datum: Höstterminen 2007, 2008-01-15.

Syfte

Syftet med arbetet var att beskriva och analysera ett barn med språkstörning utifrån de olika verksamheter barnet ingått i. Vi valde att lägga tyngdpunkten på nuvarande och framtida skolsituation.

Metod

Vi utformade arbetet som en fallbeskrivning. Undersökningen utgjordes dels av intervjuer, varav djupintervjun med barnets mamma låg till grund för själva arbetet, och dels av granskning av befintlig dokumentation. Vi genomförde totalt åtta intervjuer samt granskade dokumentation från det att barnet var 18 månader och framåt.

Resultat

De resultat vi fick fram analyserades utifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori. Undersökningens resultat visade främst på stora samverkansbrister mellan olika parter. Resultatet påvisade även vikten av interpersonella relationer. Vi kunde även utläsa en betydande brist på kompetens. Våra resultat var, till stor del, samstämmiga med aktuell forskning inom det berörda området. De forskare vi främst hänvisar till är; Bishop, Leonard och Nettelbladt.

Utvecklingsmöjligheter

Vi har under arbetets gång sett utvecklingsmöjligheter inom en del områden. De idéer vi har utvecklat rör samverkan mellan BVC, föräldrar och förskola. En annan idé rör samverkan över kommungränser gällande barn med språkstörning.

Nyckelord: språkstörning, samverkan, språk-/kommunikationsklass, fallbeskrivning.

Förord

Till Annas familj;

Vi vill på detta sätt tacka er för den samarbetsvilja ni har visat. Hade det inte varit för er goda vilja hade detta arbete aldrig blivit av. Det har varit intressant att få ta del av era berättelser och vi hoppas att ni, på något sätt, kan få nytta av detta arbete.

Vi vill även passa på att tacka oss själva för att vi vågade ge oss in i en fallbeskrivning – det har ökat och breddat våra kunskaper enormt mycket!

Innehållsförteckning

1. Bakgrund... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Introduktion... 8 3.1 Språkförmågans domäner... 8 3.2 Barns språkutveckling ... 9 3.3 Begreppet språkstörning... 10 3.4 Diagnosen språkstörning ... 11 3.5 Primär/sekundär språkstörning... 13 3.6 Randområden ... 14 3.7 Konsekvenser ... 15

3.7.1 Sociala och emotionella konsekvenser... 15

3.7.2 Konsekvenser i skolarbetet... 16

3.8 Språk-/kommunikationsklasser ... 17

3.9 TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation)... 19

4. Litteraturgenomgång ... 20 4.1 Styrdokument ... 20 4.1.1 Internationellt ... 20 4.1.2 Nationellt ... 20 4.1.3 Kommunalt... 22 4.2 Forskning... 23 4.2.1 Tidigare forskning ... 23

4.2.2 Nyare och aktuell forskning ... 25

4.2.3 Auditiv perception... 26

4.2.4 Orsaker och riskfaktorer... 27

4.2.5 Tidig upptäckt ... 29

4.2.6 Prognos och prevalens... 30

5. Teori... 31 5.1 Mikrosystemet ... 31 5.2 Mesosystemet ... 32 5.3 Exosystemet ... 32 5.4 Makrosystemet ... 33 4

6. Metod... 34

6.1 Metodval... 34

6.1.2 Intervju som metod... 35

6.1.3 Granskning av befintlig dokumentation ... 35

6.2 Undersökningsgrupp/Urval ... 35 6.3 Genomförande ... 37 6.4 Databearbetning ... 38 6.5 Tillförlitlighetsaspekter ... 38 6.6 Etik ... 39 7. Resultat... 41

7.1 Anna – liten blir stor... 41

7.2 Skolpersonalens intervjuresultat ... 47 7.2.1 Samverkan ... 48 7.2.2 Nuläge ... 50 7.2.3 Framtiden ... 53 8. Analys av resultat ... 56 8.1 Annas mikrosystem ... 56 8.2 Annas mesosystem ... 56 8.3 Exosystemet ... 57 8.4 Makrosystemet ... 57

9. Diskussion och sammanfattning ... 58

9.1 Annas förskoleperiod ... 58

9.2 Samverkan och Annas nuvarande skolsituation... 59

9.3 Annas framtida skolgång... 61

10. Avslutande reflektioner ... 63

Referenser………64

Bilaga 1: Intervjuguide Bilaga 2: Fullmakt

1. Bakgrund

Dagens informationssamhälle ställer ökade krav på den enskilda individen när det gäller språkliga färdigheter, framför allt goda kunskaper i att läsa och skriva. Ökade krav ställs även på att kunna kommunicera obehindrat i olika situationer samt att det sociala samspelet fungerar på ett tillfredställande sätt (Nettelbladt, 2007a). Den språkliga förmågan är betydelsefull för vårt välbefinnande, för att kunna förmedla oss samt för att kunna ta del av det som händer runt omkring oss (Arnald, 2007). Noppa (2000) talar om att ”hälsa är en upplevelse och handlar om meningsfullhet” (s. 8). Hon poängterar att hälsa ska innebära möjlighet till personlig utveckling. Språk och kommunikation är en självklar del av detta sätt att tänka. ”Den som inte behärskar språket till fullo och inte klarar att smidigt kommunicera med andra blir ohjälpligt ställd utanför” (Nettelbladt, 2007a, s. 13).

”I allmänhet är språk lika självklart som luft. Man tänker inte så mycket på det, lika lite som att man andas” (Noppa, 2007, s. 1). Det finns barn som inte utvecklar sitt språk enligt omgivningens förväntningar. Dessa barn får brister i sin språkförmåga vilket leder till konsekvenser i vardagen. För en utomstående kan det te sig oerhört svårt att förstå hur det kan vara att leva med ett språkligt funktionshinder. Det är kring dessa barn vårt arbete tar sin utgångspunkt.

Vi har båda arbetat i skolan under ett antal år och då kunnat notera att andelen barn med försenad eller avvikande tal- och språkutveckling ökat. Kanske är det så att vi som pedagoger lärt oss att snabbare kartlägga dessa barn? Eller är det kanske så att barn med språkstörning, de facto, ökar i samhället? Vilken skolform finns dessa barn i och hur har egentligen ett barn med språkstörning det i en ”vanlig” klass – är förutsättningarna optimala?

Vi tänker därför berätta för er om Anna. Anna har diagnosen grav språkstörning sedan 3½ års ålder.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att via en fallbeskrivning beskriva och analysera förskoletid samt dagens skolsituation. Vi vill även se på olika framtida möjligheter rörande Annas skolgång. Tyngdpunkten ligger på nuvarande och framtida skolsituation.

Frågeställningar:

• Hur har Annas förskoleperiod sett ut?

• Vilken betydelse har samverkan mellan olika parter för Anna? • Hur ser nuvarande samverkan ut kring Anna?

• Optimal samverkan – hur kan denna se ut?

• Hur uppfattar skolledare, pedagoger samt föräldrar nuvarande skolsituation kring Anna?

• Hur tänker skolledare, pedagoger samt föräldrar kring vad som bör göras för Anna, sett ur ett framtidsperspektiv?

3. Introduktion

Vårt introduktionskapitel är en kunskapsöversikt kring begreppet språkstörning. Språkstörning är ett relativt nytt begrepp som gemene man känner stor osäkerhet kring. Hur bemöter man dessa barn på bästa sätt?

Vi vill ge läsaren en bred orientering inom ämnet språkstörning innan vi presenterar vår fallbeskrivning. För att ytterligare optimera, presenterar vi kontinuerligt relevanta begrepp med dess förklaring i löpande text.

3.1 Språkförmågans domäner

Språkförmågan är inte enhetlig utan kan delas in i olika områden/domäner. Nettelbladt & Salameh (2007) definierar fyra olika språkliga domäner. Vi tolkar dessa enligt nedanstående;

Språkets formsida –

Bild 1. Språkets fyra domäner expressivt språk Språkets innehållssida – impressivt språk Språkets interpersonella sida – impressivt språk

Fonologiska domänen Semantiska domänen Pragmatiska domänen

Grammatiska domänen

• Fonologiska domänen: innefattar språkljud samt de regler som gäller för dessa. Även språkets rytm och melodi återfinns här.

• Grammatiska domänen: innefattar bl.a. ordens böjningsmönster, morfologi. Här finns även förmågan att kunna kombinera ord till satser s.k. syntax.

Ovanstående domäner berör språkets expressiva del, dvs. förmågan att kunna uttrycka sig vad gäller produktion av ljud, att finna rätt meningsbyggnad samt att hitta ordens rätta böjningsform (Noppa, 2000).

• Semantiska domänen: innefattar barnets ordförråd, förmågan att kategorisera och sortera ord. Ett nätverk för associationer bildas (Nettelbladt & Salameh, 2007).

• Pragmatiska domänen: innefattar den övergripande kommunikationsförmågan – hur barnet använder språket. Domänen inbegriper även den icke-verbala

kommunikationen t.ex. gester och ansiktsuttryck. Barnet måste här kunna samspela med samtalspartnern i ett socialt kommunikativt sammanhang (Duvner, 1994).

Ovanstående domäner berör språkets impressiva del, dvs. förmågan att ljudmässigt uppfatta tal, att associera till de begrepp orden står för och att minnas det man hör – att förstå innehållet i ett språk (Duvner, 1994).

3.2 Barns språkutveckling

Heister Trygg (1998) betonar vikten av att känna till den förväntade barnspråkutvecklingen, eftersom den även berör barn som har någon form av språkstörning. Hon menar att kunskap om den förväntade språkutvecklingen bl.a. blir viktig i arbetet kring interventioner (förebyggande eller behandlande åtgärder) och får även en viss betydelse för att kunna bedöma prognos. Det finns mycket skrivet om barns språkutveckling. Vi väljer därför att presentera en aspekt av språkutveckling. Vald aspekt, anser vi, vara applicerbar dels på förväntad språkutveckling och dels på språkutveckling hos barn med språkstörning.

Bruce har vid en föreläsning (070329), presenterat en schematisk bild över språkutvecklingsprocessen i form av en språkutvecklingstrappa. Bruce har inspirerats av Blom & Laheys språkliga modell, som tar sin utgångspunkt i Chomskys teorier om språkets indelning i form, innehåll och funktion (Blom & Lahey, 1978). I sin språkutvecklingstrappa vidareutvecklar Bruce denna modell. Pilarna i trappan utgör symbol för språkutveckling som en livslång process samt att utveckling sker parallellt inom de olika domänerna. Domänerna är beroende av och samverkar med varandra för sin respektive utveckling. Bruce ser trappan som en symbol för språkutvecklingsprocessen dvs. under hela livet går man uppför och nerför i trappan och tillägnar sig språket i integrerad form. Barns språkutveckling sker i ett ömsesidigt samspel med sin omgivning. En drivkraft för språkutvecklingen är delaktighet. Första trappsteget är funktion som omfattar pragmatisk förmåga. Detta trappsteg utgör grunden för språkutveckling och kommunikation. Även när barnet har blivit språkligt medveten och tillägnat sig skriftspråket sker en utveckling inom funktion, innehåll och form (Bruce, 070329).

Skriftspråket

Språklig medvetenhet

Form: fonologi, grammatik

Innehåll: semantik (begrepp, ordförråd)

Funktion: pragmatik (turtagning, samspel)

Bild 2. Språkutvecklingstrappa bearbetad och tolkad efter Bruces modell.

3.3 Begreppet språkstörning

När barn inte utvecklar sitt språk enligt det förväntade talar man om en språkstörning. Språkstörning är ett överordnat samlingsbegrepp för en rad avvikelser inom språket. I begreppet språkstörning ingår;

• betydande språkförsening - barnet följer den förväntade språkutvecklingen men i ett avsevärt långsammare tempo.

• avvikelser i språkutvecklingen - barnets språkutveckling avviker i jämförelse med andra barn i samma ålder. Barnet följer inte den förväntade utvecklingsmallen jämfört med andra barn i motsvarande ålder (Samuelsson & Sjöberg, 2006).

FN:s Världshälsoorganisation har utformat ett klassifikationssystem, ICD 10 (International Classification of Diseases 1997). I detta system definieras språkstörning som:

Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 15).

3.4 Diagnosen språkstörning

En språkstörning innebär svårigheter med att tala och/eller att göra sig förstådd med sitt tal (Noppa, 2000). Det finns en del karaktäristiska drag som är typiska för barn med språkstörning. Om ett förskolebarn uppvisar några av dessa karaktäristiska drag, brukar man ge diagnosen språkstörning:

• mindre joller

• sen debut av de första orden • långsam språkutveckling

• svårförståelig, även för närstående • ofta svårt att lära sig nya ord • svårt att hitta ord

• ofta nedsatt språkförståelse • begränsad språkanvändning • språkligt och kommunikativt passiv (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 14)

Barn med språkstörning är en mycket heterogen grupp. Svårigheter som språkstörningen medför varierar mellan olika individer och kan se mycket olika ut (Nettelbladt & Salameh, 2007). Utmärkande är att barnet oftast inte ligger på samma nivå inom de språkliga domänerna och påvisar en ojämn språklig profil (Leonard, 1998). Barnet får oftast sin diagnos i tre- till fyra årsåldern. Ofta är det vid någon av de obligatoriska kontrollerna på Barnavårdscentralen (BVC) som problematiken uppmärksammas. Barnets språkliga utvecklingsnivå motsvarar inte barnets kronologiska ålder. Barnen har uttalade problem att producera tal. De kan även ha svårt att förstå språk. Barnet remitteras till logoped för bedömning (Nettelbladt & Salameh, 2007). I bedömningen testas barnets produktion av tal och deras språkförståelse – att förstå språk utan uppenbara sammanhang. När man talar om språkförståelse bör man nämna situationsförståelse. De flesta barn förstår språkliga situationer utifrån sammanhanget. Det är således detta som gör det svårt för föräldrar att bedöma sitt barns språkliga förståelse (Heister Trygg, 1998).

Behovet av att diagnostisera ett barn som språkstört, är de ansvariga ganska eniga kring. Det förekommer dock en viss subjektivitet när man ska ange typ av språkstörning. Vissa diagnostiker kanske lägger tonvikt på den pragmatiska domänen och diagnostiserar efter denna medan andra kanske tittar mer på de grammatisk-fonologiska domänerna (Johnston i Nettelbladt & Salameh, 2007).

När barnet har fått diagnosen språkstörning måste man även diagnostisera graden av språkstörningen. De yttersta polerna av språkstörning är från lätt till grav/mycket grav

språkstörning. Fortsättningsvis använder vi oss av förkortningen GSS då vi talar barn med grav/mycket grav språkstörning. Vilken grad av språkstörning ett barn har medför olika problem beroende på vilken språklig domän som drabbats (Nettelbladt & Salameh, 2007).

• Lätt språkstörning drabbar den fonologiska domänen. Barnet har uttalsproblem, oftast av övergående karaktär.

• Måttlig språkstörning drabbar både den fonologiska och den grammatiska domänen. • Grav/mycket grav språkstörning drabbar alla fyra språkdomänerna. Barnet har ett

begränsat tal och stora svårigheter med språkförståelsen. Oftast består dessa problem ända upp i vuxen ålder.

Barnet kan ha problem inom en eller flera av domänerna och ju fler domäner som är drabbade desto mer omfattande blir språkstörningen (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Problem inom språkets expressiva sida;

• Problem inom fonologiska domänen: barnen skapar ett eget språkljudsystem. En del barn byter konsekvent alla bakre konsonanter mot främre, ko blir to. Andra barn kastar om språkljuden inne i ordet, golvet blir govlet. En del barn utelämnar delar av ord, oftast de delar som är obetonade, elefant blir fant. Barn kan även ha problem med att uppfatta skillnaden mellan olika språkljud – trots en normal hörsel (Arnald, 2007). • Problem inom grammatiska domänen: barnen har en tendens att utelämna

ordböjningar, katten hoppar blir katt hoppa. Barnen använder ofta rak ordföljd men sällan bisatser (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Bakom expressiva språksvårigheter ligger ofta impressiva språkstörningar (Duvner, 1994).

Problem inom språkets impressiva sida;

• Problem inom semantiska domänen: barnen utvecklar sitt ordförråd långsamt. Ordförrådet är även mindre varierat än hos jämnåriga barn. Barnen har svårigheter med att kategorisera ord. Nätverken som ska utvecklas för att barnet ska kunna koppla samman och associera ord uteblir. När ett barn t.ex. hör ordet gran associeras detta till

skog, träd, grön, barr, jul, tomte osv. Barnen använder även omskrivningar, kavel blir

kakplattare (Arnald, 2007).

• Problem inom pragmatiska domänen: barnen vet inte riktigt hur de ska ”… använda språket på ett lämpligt sätt i en viss situation” (Bishop i Nettelbladt & Reutersskiöld Wagner, 2003 s. 178). Typiskt för barn med pragmatisk språkstörning är att de har svårt att förstå ironi. De vet inte när eller om de ska skratta (Arnald, 2007). Barnen har även svårt med idiomatiska uttryck, t.ex. ”Det var på håret” eller ”Ta sig vatten över

huvudet”. Dessa uttryck tolkas ordagrant (Samuelsson & Sjöberg, 2006). Pragmatik

hör ihop med språkets interpersonella sida. Pragmatik finns mellan människor i samspel och samtal med varandra (Arnald, 2007). Att samtala med ett barn med pragmatisk språkstörning innebär att samtalspartnern måste kunna göra omedelbara tolkningar utifrån kontexten. Samtalspartnern måste känna till mycket om det specifika barnet och hans/hennes upplevelser för att kunna göra dessa tolkningar (Nettelbladt & Reutersskiöld Wagner, 2003). Nettelbladt & Salameh (2007) kallar detta ”att kunna förstå en annan persons kommunikativa intentioner” (s.25).

3.5 Primär/sekundär språkstörning

Vad gäller diagnostisering skiljer man även på om språkstörningen är primär eller sekundär. Om språkstörningen bedöms vara primär innebär detta att språkstörningen är barnets mest framträdande problem. Barnets övriga utveckling är huvudsakligen normal.

Om språkstörningen bedöms vara sekundär har barnet oftast ett annat funktionshinder som sin primära diagnos. Språkstörning kan t.ex. förekomma vid utvecklingsstörning och rörelsehinder. Barn med sekundär språkstörning har inte varit föremål för så mycket forskning. Man har koncentrerat sig på deras primära diagnos istället (Heister Trygg, 2003).

Heister Trygg (2003) utvecklar sina tankar om sekundära språkstörningar. Hon tar upp att det både bland utvecklingsstörda respektive rörelsehindrade finns barn som är språkligt och kommunikativt välfungerande. Likaså finns barn med de allra svåraste kommunikationshandikappen i samma grupp. En grav språkstörning kan således knappast ses som sekundär till en lindrig utvecklingsstörning. Ett samtidigt rörelsehinder/utvecklingsstörning kan med andra ord inte heller sägas helt förklara en språkstörning.

3.6 Randområden

Språkstörning kan vara ett symptom i bl.a. olika neuropsykiatriska diagnoser. Språkstörningen kan därför finnas i nedanstående diagnoser – i större eller mindre omfattning (Engström, hämtat från www.agrenska.se).

Läs- och skriv

svårigheter, Dyslexi

Utvecklings-störning Talstörning Språk- störning ADHD/ADD Koncentrations- svårigheter Asperger, Autism, Autistiska drag

Bild 3. Neuropsykiatriska diagnoser i ett förhållande till diagnosen språkstörning

Läs- och skrivsvårigheter, Dyslexi: Höien & Lundberg (1999) säger att senare tids forskning tyder på att dyslexi främst handlar om svårigheter med att avkoda ord. Denna svårighet finns pga. brister i det fonologiska systemet. De säger vidare att dyslektiker har svårigheter med att bl.a. dela upp talade ord i ljud samt att hålla verbal information i korttidsminnet. De har ofta svårigheter med att snabbt benämna färger eller sifferräckor. Allt detta kan sägas gälla även för språkstörda barn men med tillägget att de gravt språkstörda barnen har problem inom alla de språkliga domänerna medan dyslektiker oftast har sina problem enbart inom den fonologiska domänen (Nettelbladt & Salameh, 2007; Höien Lundberg 1999).

Talstörning: När man talar krävs samordning av många muskler. Problem med att samordna eller att planera flera rörelser i följd kan få som påföljd att talet blir otydligt. En talstörning behöver inte innebära att språkförmågan/språkförståelsen blir påverkad. Dock har många barn med språkstörning oralmotoriska problem (Arnald, 2007).

Utvecklingsstörning: De språkliga svårigheterna hos dessa barn ligger oftast i nivå med deras generella utvecklingsålder. Svårigheterna varierar oerhört mellan individer. De läs- och skrivsvårigheter som drabbar barn med utvecklingsstörning ligger även i nivå med deras generella utvecklingsålder (Engström, hämtat från www.agrenska.se).

ADHD/ADD, Koncentrationssvårigheter: De barn som tillhör denna grupp har oftast, generellt sett, en sen tal- och språkutveckling. De har ofta grammatiska svårigheter, problem med verbala korttidsminnet samt svårt att ta in och bearbeta hörselintryck (auditiva perceptionssvårigheter). Barn med denna diagnos har ofta någon form av läs- och skrivproblematik (Engström, hämtat från www.agrenska.se).

Asperger, Autism, Autistiska drag: Barn med Aspergers syndrom har ofta en relativt normal eller t.o.m. tidig tal- och språkutveckling. Deras språk bedöms ibland som lillgammalt. Barnen tolkar språket väldigt konkret och bokstavligt. Oftast hör deras språkproblematik ihop med det verbala minnet. De har även svårt med ordmobilisering (hitta rätt ord vid rätt tillfälle) samt att återberätta. Barn med autism har ofta utvecklats helt normalt fram till 2 årsålder. Därefter tappar de successivt förmågan att tala. De blir även mer och mer avskärmade. Ibland återkommer språket efter ett antal år. Barnen lär sig ofta bokstäver och siffror. De har svårt med turtagning och de störs oftast av omgivande ljud. Barn med autistiska drag har samma typer av språkstörningar som autistiska barn fast i mycket lindrigare form. Gemensamt för alla dessa barn är att de oftast har lätt för att lära sig avkoda och stava. Deras största svårigheter finns inom själva läsförståelsen (Engström, hämtat från www.agrenska.se).

3.7 Konsekvenser

En språkstörning innebär olika svårigheter beroende på person. Detta påverkar det dagliga livet dels i skolan dels på fritiden (Arnald, 2007). I första hand är det den enskilda individen som drabbas av de konsekvenser språkstörningen medför (Ahlin, 2003). Nedan presenteras olika konsekvenser gällande främst barn med GSS.

3.7.1 Sociala och emotionella konsekvenser

Språket är ett redskap för att skapa relationer. Den språkliga förmågan blir därmed betydelsefull i kamratrelationer, dels i barndomen, dels i vuxenlivet. En språkstörning påverkar detta sociala samspel och kan leda till en lägre social status i gruppen med ett fåtal eller inga kamratrelationer (Ahlin, 2003). Barn/ungdomar med GSS utvecklar strategier för att undvika vissa situationer. Det kan t.o.m. gå så långt att barnet/ungdomen helt undviker kontakt med andra människor, främst kontakter med okända (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Barn med GSS utvecklar oftast inte leken i takt med jämnåriga. Språksvårigheterna leder lätt till att missförstånd uppstår i leksituationer (Samuelsson & Sjöberg, 2006). I leken krävs ett

språk för fantasi och samspel (Engström, hämtat från www.agrenska.se). Språket hos barn med GSS har ofta en lägre nivå när det gäller innehåll. Detta leder till svårigheter i kommunikationen med jämnåriga. Barn med GSS får ofta en avsides roll i leksituationer (Ahlin, 2003).

Noppa (2000) säger att för barn med GSS är det vanligt med språkliga/kommunikativa missförstånd. Loheman (2003) menar att barn/ungdomar med GSS därför kan behöva ett hjälpjag som underlättar den sociala kontakten med omgivningen t.ex. på skolgården. När det egna språket inte räcker till behöver de en person, hjälpjaget, som kan assistera dem. Barn med GSS behöver mycket stöd i sina kamratrelationer. De har ofta svårigheter att uppfatta sociala normer och koder i umgänget. De har även svårigheter med att förstå regler för lekar, lösa konflikter samt föra sin egen talan och hävda sin egen vilja. Många av ovan nämnda svårigheter kvarstår även i vuxen ålder och den största risken enligt Sjöberg (2007) är ensamheten, att inte ha några vänner eller att inte få något arbete pga. sin språkstörning.

Barn med GSS har ett större behov av stöd än andra barn när det gäller att utveckla en stark självkänsla (Sjöberg, 2007). Barn med GSS utvecklar ofta en dålig självkänsla pga. att gång på gång råka ut för missförstånd och misslyckanden (Blom & Sjöberg, 2000). Blom & Sjöberg betonar vikten av att barnen ges möjlighet att befinna sig i tillåtande miljöer. Noppa (2000) menar att det för dessa barn är oerhört viktigt att relationer till andra människor är hanterbara och trygga.

3.7.2 Konsekvenser i skolarbetet

Merparten av kunskapsinhämtandet i skolan baseras på förmågan att kunna läsa, skriva och tala. Därmed får språket en avgörande roll för inlärning. Språket fungerar även som tankeredskap t.ex. vid matematiska operationer (Sjöberg, 2007). Även Bruce (2003) betonar språkets betydelse för inlärning och utveckling, ”Språk- och kommunikationsförmåga utgör ett viktigt redskap både för den psykosociala utvecklingen och vid all annan kunskaps- och färdighetsinlärning” (s. 255). Elever med GSS har svårt att klara ovanstående typ av språkbaserat kunskapsinhämtande just pga. sina språkliga svårigheter (Ahlin, 2003).

De flesta elever med språkstörning lär sig att läsa och skriva men det tar ofta mycket längre tid än för jämnåriga kamrater utan språkstörning. Detta medför att det övriga skolarbetet försvåras eftersom att läsa och skriva utgör en central del i kunskapsinhämtningen. Även om

de efter hand kommer igång med sin läsning och skrivning har de redan börjat halka efter sina klasskamrater utan språkstörning. Kamraterna har därmed fått ett försprång i skolarbetet (Taube, i Ahlin, 2003). Det finns även elever med språkstörning som tidigt lär sig att läsa flytande men har stora svårigheter att förstå innehållet i det lästa (Arnald, 2007).

Matematiken ställer många gånger till problem för elever med GSS. Språket har en betydande roll i matematiken. Eleven måste ha en god läsförståelse samt kunna förstå innebörden av många matematiska begrepp och symboler. Språket har en betydelsefull roll för logiskt tänkande samt för att kunna tänka i flera led. Även begränsningar i arbetsminnet kan försvåra för eleven med GSS (Sjöberg, 2007). Arbetsminnet står för en tillfällig lagring och bearbetning av information (Klingberg, 2007).

3.8 Språk-/kommunikationsklasser

De flesta elever som har en språkstörning går i vanliga klasser. Elever i svårigheter är skolans och pedagogernas ansvar. De ska kunna delta i undervisningen och göra det som kamraterna gör, men efter sina förutsättningar. Således är det skolan som ska anpassa sin pedagogik och sitt bemötande efter elevens förutsättningar och behov. För att tydliggöra detta perspektiv kallar Segnestam de svårigheter som barn med språkstörning har för språkbaserade

lärandeutmaningar. Med detta synsätt menar Segnestam att eleverna får det stöd de behöver

samt att läraren får hjälp att se elever med språkstörning som en tillgång i klassen (Sjöberg, 2007).

Beredskapen för att ta emot barn/ungdomar med språkstörning ser olika ut i olika kommuner. En del kommuner satsar på barns/ungdomars behov av att möta andra med samma problematik. De startar språk/kommunikationsförskolor, språk/kommunikationsklasser samt mindre grupper av barn med språkstörning som är inkluderade i större grupper. Dessa skolformer är uppskattade av många barn och föräldrar. Det finns även många föräldrar som har en negativ inställning och anser de som alltför exkluderande skolformer. De vill att deras barn ska gå i en vanlig klass (Sjöberg, 2007).

Svensk skolpolitik har under de senaste decennierna utmärkts av integrationstanken – En skola för alla (Ahlin, 2003). Utvecklingen uppfattas gå mot att kommunerna allt mer försöker skapa en så inkluderande organisation som möjligt. Många kommuner etablerar, istället för

språkklasser, centrala och/eller lokala resursteam eller elevhälsoteam som har kompetens inom området tal och språk. I denna modell går barn/ungdomar med språkstörning i vanliga klasser och berörda pedagogerna får handledning av en specialpedagog med särskild kompetens i tal och språk (Sjöberg, 2007).

Vid skolstart för barn med språkstörning kan det ha betydelse i vilken kommun familjen bor. En större kommun erbjuder oftast fler valmöjligheter när det gäller skolformer. I större kommuner finns det ett elevunderlag för att starta t.ex. språkklasser och små grupper för barn med språkstörning (Sjöberg, 2007).

Enligt Sjöberg (2007) är det omöjligt att säga vilken skolform som passar barn med språkstörning som grupp bäst. Hänsyn måste tas till att varje barn är unikt med sina förmågor och förutsättningar och utifrån det försöka ordna en skolform som passar det enskilda barnet. Ett samarbete mellan föräldrar och pedagoger är viktigt i valet av barnets skolform.

För att elever med språkstörning ska uppleva sin skolgång som meningsfull anser Stangvik (i Ahlin, 2003) att det inte enbart räcker med att ta hänsyn till den organisatoriska frågan om gruppstorlek eller gruppsammansättning. Stangvik menar att det allra viktigaste för hur eleven upplever sin skolgång och utvecklar sin självuppfattning är hur omgivningen ser på elevens skolplacering. Om attityden är positiv bland de vuxna till mindre grupper eller till språkklasser, bidrar detta till en positiv inverkan på elevens självuppfattning. Anses det däremot av omgivningen som ett straff att gå i t.ex. språkklass kan det få negativa följder för elevens självkänsla. Liknande resultat påvisar Berglund (1991) i sin undersökning rörande elever placerade i särskilda undervisningsgrupper. Samma studie pekar på att den lilla undervisningsgruppen är av stor betydelse för elevernas sociala och emotionella utveckling. Rent kunskapsmässigt påvisas inga direkta fördelar med den lilla undervisningsgruppen.

Loheman (2003) gör en träffande beskrivning av arbete i liten undervisningsgrupp: Den lilla undervisningsgruppen som hjälpmedel för elever med språkstörning har ibland jämförts med den vita käppen för den synskadade eller hörapparaten för den hörselskadade. Den lilla gruppen ger en miljö där eleven inte utsätts för lika mycket stimuli. Stimuli av alla slag påverkar den språkstörde, men framför allt stör ljud som kommer från olika håll och från många olika personer. En riktad undervisning, där den enskilde får information på sina egna villkor och har chansen att fråga om och få mycket hjälp, är en bra grund (s.55).

3.9 TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation)

Barn som har svårigheter med att prata och göra sig förstådda i sin omgivning kan behöva använda sig av andra sätt att kommunicera (Sjöberg, 2007). TAKK är ett sätt att kommunicera på och används inom barnlogopedin i behandlingsarbetet för barn med GSS (Noppa, 2000). Tecknen man använder sig av inom TAKK är hämtade från teckenspråket (Sjöberg, 2007). Det är bara de viktigaste orden i meningarna som tecknas samtidigt som orden uttalas. För att barnet ska ha någon glädje av att kommunicera med hjälp av TAKK måste personerna i barnets omgivning vara positivt inställda och använda sig av TAKK i kommunikationen med barnet. TAKK bör introduceras så tidigt som möjligt, helst redan innan barnet börjat känna upprepade misslyckanden med att tala och bli förstådd. Många föräldrar uttrycker oro över att barnen fortsättningsvis kommer använda tecken istället för tal. Noppa (2000) menar att erfarenheter av TAKK tyder på att barnen istället släpper tecknen efter hand när talet utvecklas. Sjöberg (2007) menar att det inte finns någon risk att TAKK skulle försena barnens talutveckling, snarare tvärtom. Alla sätt att kommunicera på är ett stöd för att utveckla talet och språket.

4. Litteraturgenomgång

I vår litteraturgenomgång väljer vi att först presentera olika styrdokument. Därefter följer en forskningsöversikt.

4.1 Styrdokument

Ett styrdokument ska styra verksamheten i skolan. Vi presenterar styrdokumenten sedda utifrån barn i behov av särskilt stöd.

4.1.1 Internationellt

FN:s barnkonvention från 1989 slår fast att barnets bästa ska vara vägledande vid alla beslut som tas i samhället. Barn har lika värde, samma rättigheter och får inte diskrimineras (www.bo.se).

1994 arrangeras ett möte i Salamanca, Spanien. Man diskuterar vilka förändringar som kommer att krävas för att främja integrerad skolgång för alla elever och då i synnerhet elever i behov av särskilt stöd. Resultatet kallas Salamancadeklarationen. Mötet enar 300 deltagare. Deltagarna representerar 92 regeringar och 25 internationella organisationer (Salamancadeklarationen, Svenska Unescorådet, 2006).

4.1.2 Nationellt

Efter Salamancamötet tillsätter regeringen en kommitté som kallas FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan (Toll, 2005, SOU 1998:66). Denna utredning ska utreda ansvars- och finansieringsfördelningen mellan stat, kommun och landsting rörande utbildning/skolgång för funktionshindrade elever (SOU 1998:66, sammanfattning av uppdraget s.383).

Efter 3 år läggs slutbetänkandet fram; FUNKIS – utredningens intentioner är att alla elever ska ha en skolgång anpassad efter varje enskild individs förutsättningar. Dessutom förespråkar man att skolgången ska ske på hemorten (SOU 1998:66).

Statens ansvar blir, efter ytterligare en utredning; MYS (myndigheten för specialpedagogiska frågor) 2000, att förmedla kunskap och bidra till utveckling av specialpedagogiska insatser. Detta ska förverkligas genom inrättandet av Specialpedagogiska Institutet 2001 (SIT).

Skollagen är ett av de nationella styrdokumenten. Om barn i behov av särskilt stöd står att läsa; ”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (Skollagen 1985,

1 kap, 2 § hämtat från www.riksdagen.se). Det andra styrdokumentet är grundskoleförordningen:

Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp. Styrelsen skall efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta i fråga om elevens placering i en särskild undervisningsgrupp (Grundskoleförordningen 1994, 5 kap, 5 § hämtat från www.riksdagen.se).

Läroplaner är en förordning och beslutas av regeringen. Läroplanerna förtydligar skollagen och innehåller den värdegrund som skolans verksamhet ska vila på samt de nationellt övergripande målen. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94), står följande att läsa om barn i behov av särskilt stöd, främst riktat mot språk, tal och kommunikation:

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev:

• … utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk,

• lär sig kommunicera på främmande språk.

• lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att

– formulera och pröva antaganden och lösa problem, – reflektera över erfarenheter och

– kritisk granska och värdera påståenden och förhållanden… (Lpo 94, kap. 2.2, s. 9-10, hämtat från www.skolverket.se) Mål att uppnå

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola:

• behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,… (Lpo94, kap. 2.2, s.10, hämtat från www.skolverket.se)

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall:

• uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och… (Lpo94, kap. 2.2, s. 12, hämtat från www.skolverket.se)

Läraren skall:

• utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,

• organisera och genomföra arbetet så att eleven

– får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,… (Lpo 94 kap. 2.2, s. 12, hämtat från www.skolverket.se)

4.1.3 Kommunalt

Kommunerna får genom FUNKIS och MYS utredningarna, ett ökat ansvar, dvs. de ska numera även ansvara för barnen med grav språkstörning (SOU 1998:66). Språkstörningar uppmärksammas särskilt i regeringspropositionen 1998/99: 105, ”Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd”. I propositionen kan man läsa om fortbildningsinsatser som ska erbjudas den personal som ansvarar för elev/elever med grav språkstörning. Det finns ett avsnitt som behandlar de språkstörda barnens behov av att träffa andra barn med liknande problem. Det är viktigt för barnens självkänsla. I propositionen förs det fram samarbete med andra skolor i regionen för att tillgodose ovanstående behov av möten. Dock står det inget om finansieringen av sådana projekt.

Varje skola ska med stöd och utgångspunkt i bl.a. läroplanen göra sin egen lokala arbetsplan. ”I den lokala arbetsplanen skall den enskilda skolan ange hur målen skall förverkligas och hur verksamheten skall utformas och organiseras som helhet. Den ska kontinuerligt följas upp och utvärderas” (ur förordet till utbildningsdepartementets utgåva av Lpo 94). I grundskoleförordningens andra kapitel står följande:

För genomförandet av de fastställda målen för utbildningen skall det finnas en arbetsplan. Arbetsplanen skall utarbetas under medverkan av lärare och övrig personal samt företrädare för eleverna och deras vårdnadshavare. Rektorn beslutar om arbetsplanen. Arbetsplanen skall kontinuerligt följas upp och utvärderas (Grundskoleförordningen 1994, 2 kap, 23 § hämtat från www.riksdagen.se).

Den enskilda skolans arbetsplan konkretiserar och tydliggör den kommunala skolplanen. Styrdokumentens innehåll måste bli allt konkretare för varje nivå. Styrdokumenten ska kunna fungera som ett arbetsredskap i den praktiska verksamheten. Utgångspunkten för att nå målen måste baseras på de olika elevgruppernas samt de enskilda individernas förutsättningar (www.sit.se).

4.2 Forskning

Forskning kring barn med språkstörning är ett område på frammarsch. I avsnittet ”Tidigare forskning” presenteras forskning från 1960 – talet och fram till 1980 – talet. Därefter följer avsnittet ”Nyare och aktuell forskning” där olika förklaringsmodeller till en språkstörning presenteras. Sist i kapitlet finns ett avsnitt som behandlar forskning kring auditiv perception. Forskare har kunnat konstatera att den auditiva perceptionen är ett av huvudproblemen hos barn med GSS.

4.2.1 Tidigare forskning

Under 1960-talet fick barnspråksforskningen sitt stora genombrott, vilket i sin tur medförde att forskningen om språkstörning hos barn tog fart på allvar. Jakobson presenterade sin fonologiska utvecklingsteori, vilken innebar att språket baserades på ett antal fonem (språkljud) med fonologiska regler. Chomskys presenterade sin transformationsgrammatiska teori, vilken i sin tur gjorde det möjligt att analysera utvecklingen av grammatik hos mindre barn. Jakobsons och Chomskys teorier om att språket var ett system, uppbyggt kring fonologiska och grammatiska regler innebar ett nytt synsätt. I tidigare bedömning om barnet avvek i sin språkutveckling gjordes jämförelser med vuxnas tal. Nu ansågs inte barns språk vara en felaktig och ofullständig variant av vuxenspråket. Barns språk sågs nu istället som ett språk under utveckling med egna skapade språkregler. Ett exempel som åskådliggör Chomskys transformationsgrammatiska teori, är barns vanliga övergeneralisering av formen

sovde istället för sov (Nettelbladt, 2007a).

På 1970–80-talet genomfördes de första systematiska forskningsstudierna inom området som avsåg grammatisk och fonologisk utveckling hos barn med språkstörning. Språkets olika beståndsdelar började analyseras. Detta var raka motsatsen till tidigare studier som byggt på kvantifierbara språkliga fenomen som uttal och aktivt ordförråd. Fortsatta studier inriktades mer till att gälla noggranna analyser av barnets spontana produktion av språket. Nu började barn med språkstörning jämföras med jämnåriga barn som hade en förväntad språkutveckling. Något senare gjordes även jämförelser med yngre barn som låg på motsvarande utvecklingsstadium avseende språket. Jämförelserna gjorde det möjligt att mer detaljerat definiera hur språket hos barn med språkstörning skiljde sig från förväntad språkutveckling (Nettelbladt, 2007a). På sikt visade det sig att studier av den fonologiska och grammatiska utvecklingen inte enbart kunde ge en fullständig bild av barns språkutveckling. Kontexten i

vilken barnen yttrade sig måste även beaktas (Nettelbladt i Nettelbladt & Reuterskiöld Wagner, 2003).

Under 1980-talet var flera forskare kritiska mot den starka dominans som fonologi och grammatik utgjorde inom språkforskningen gällande förväntad språkutveckling samt språkstörning. Forskare med ovanstående uppfattning började även intressera sig för hur språket användes i olika sociala kontexter. I sina studier upptäckte de nya typer av problem rörande språkanvändning. Språkstörning kunde ses ur ytterligare ett perspektiv - pragmatiska svårigheter. Detta nya synsätt innebar en fokusering på samtalet, samtalspartnern samt samtalssituationen. Forskare kom fram till att språkstörningen hos en individ kunde variera beroende på social kontext samt att olika deltagare i samtalet inverkade på barns sätt att använda språket. Tidigare ansågs problemet ligga hos individen med språkstörning, men så småningom började fokus allt mer läggas på omgivningens samspel med barnet (Nettelbladt, 2007a).

Vad de pragmatiska språkstörningarna beror på har debatterats mellan forskare. Är det en mildare form av autism/autismspektrumstörning eller är det en diagnos för sig? Bishop föreslår två teorier om orsakerna till pragmatiska svårigheter hos barn:

• Den första teorin handlar om att kunna sätta sig in i hur en annan person tänker. Man ska även kunna ta den andra personens perspektiv. Denna förmåga kallas på engelska ”theory of mind”. Just problem med denna förmåga är utmärkande för autismspektrumstörningar.

• Den andra teorin handlar om att barnet har svårt för att förstå språk. Barnet kan ha förståelseproblem inom språkets alla domäner. Det som oftast leder till pragmatiska svårigheter är den situationsanpassade språkförståelsen som sker under ett samtal. Extra svårt blir det att förstå samtal i grupp med många ovidkommande ljud och där många talar samtidigt. Resultatet kan då bli att barnet inte alls tar in den information som ges eller att barnet tolkar allt bokstavligt (Bishop i Nettelbladt & Reutersskiöld Wagner, 2003).

I mitten på 1980-talet började forskningen mer inrikta sig på att undersöka och förstå språkstörning som fenomen och bakomliggande orsaker. Forskarna ställde sig frågan om

språkstörning enbart var ett språkligt fenomen eller om det fanns en allmän kognitiv bakomliggande faktor (Håkansson & Hansson, 2007).

4.2.2 Nyare och aktuell forskning

Forskning kring barn med språkstörning är ett område i stark utveckling, därför är det viktigt att betona att nedanstående teorier bör ses som en lägesbeskrivning. Under 1990-talet och framåt har en rad olika teorier om förklaringsmodeller presenterats. De olika teorierna kan delas in i två huvudinriktningar; det generativa/nativistiska perspektivet och teorier om begränsningar i förmågan att bearbeta språklig information (Håkansson & Hansson, 2007).

Forskare inom det generativa/nativistiska perspektivet anser att en språkstörning orsakas av en otillräcklig kunskap om den språkliga funktionen hos ord. Språkstörning gäller endast språkets grammatik. Den språkliga förmågan och framförallt den grammatiska domänen anses vara oberoende i förhållande till andra kognitiva förmågor, men även till övriga språkliga domäner som avser fonologi och semantik. En generell grammatisk förmåga anses vara medfödd och utvecklas i takt med att barnet stimuleras språkligt (Håkansson & Hansson, 2007).

Syftet med den tidigare forskningen kring grammatiken hos barn med språkstörning berörde främst de olika aspekter av grammatiken som orsakade svårigheterna samt hur den avvek från barn med förväntad språkutveckling. Detta ledde till en livlig debatt om huruvida barn med språkstörning var försenade eller avvikande i sin språkutveckling. Än idag råder oklarheter i denna fråga. Enligt vad forskare hittills har kommit fram till producerar barn med språkstörning i stort sett samma grammatiska strukturer som barn med förväntad språkutveckling (Håkansson & Hansson, 2007).

I studier där man jämför barn med språkstörning med yngre barn med förväntad språkutveckling menar Leonard (1998) att barnen med språkstörning skiljer sig åt avseende sin användning av en del grammatiska strukturer. Leonard menar att skillnaden är kvantitativ och inte kvalitativ. Skillnaden innebär att barn med språkstörning visar samma typ av förenklingar som barn med förväntad språkutveckling, men i betydligt större omfattning.

Forskare inom den andra huvudkategorin, begränsningar i förmågan att bearbeta språklig

information, av teorier skiljer sig från det generativa/nativistiska perspektivet i flera aspekter.

Dessa forskare menar att den språkliga förmågan är en del av den allmänna kognitiva förmågan. De språkliga domänerna är beroende av varandra för att utvecklas. Forskare inom denna inriktning ser inte språkförmågan i sig som medfödd. De menar att det finns allmänna kognitiva förutsättningar som är medfödda, vilka i sin tur främjar möjligheterna till språkutveckling. Vidare anser de att barnets bearbetning och tolkning av språklig input är av stor vikt (Håkansson & Hansson, 2007).

Även teorier relaterade till arbetsminnet hör hit. En del forskare hävdar att barn med språkstörning har ett bristande fonologiskt korttidsminne som antingen beror på begränsningar till en eller två stavelser i det fonologiska minnet eller att innehållet i informationen försvagas snabbt. Ytterligare ett stort problem är att effektivt kunna lagra och organisera inkommande material (Nettelbladt, 2007b).

Forskning om svårigheter med att bearbeta inkommande auditiv information har stått sig väl över tid. Segnestam menar i en föreläsning (071108) att det är ett forskningsområde som fortfarande är i stark utveckling. Andra aktuella forskningsområden enligt Nettelbladt (2007a) är forskning angående flerspråkiga barn med språkstörning. Uppmärksamheten av pragmatiska svårigheter har medfört att forskningen inom språkstörning även har utökats till att omfatta barn med språkstörning som har ytterligare en diagnos t.ex. ADHD. Det har även skett en tydlig ökning när det gäller forskning gällande interventioner.

4.2.3 Auditiv perception

Bishop (1997) betonar att det idag finns många studier som tyder på att den auditiva perceptionen sannolikt utgör ett grundläggande problem för barn med språkstörning. Samtliga barn med GSS har svårigheter med att tolka, bearbeta och minnas information som presenteras auditivt. Enligt Bishop innebär auditiv perception att kunna upptäcka/lokalisera olika ljud, kunna diskriminera olika ljud samt kunna tolka olika ljud och kategorisera dem utifrån tidigare erfarenheter. Följaktligen handlar inte auditiv perception om den faktiska hörseln (Noppa, 2000). En normal hörsel hos barn med språkstörning säger ingenting om hur barnets förmåga är att tolka olika språkljud. Därmed kan inte en vanlig hörselkontroll säga något om auditiva perceptionssvårigheter. Vidare menar Noppa att den auditiva perceptionen har betydelse för språkutveckling och även senare för läs- och skrivförmåga.

Tallal presenterade redan på 1970-talet ett antal studier som visade att barn med språkstörning hade stora svårigheter med att bearbeta auditivt presenterad information. Hon upptäckte att dessa barn hade särskilda svårigheter med att bearbeta snabba eller korta inkommande ljudstimuli. Barnen uppvisade däremot inte samma problem om inkommande ljudstimuli var längre eller presenterades i ett långsammare tempo. Barn med språkstörning behövde längre tid på sig för att koda inkommande ljudstimuli. De hade även svårigheter med att hålla kvar auditiva sekvenser i minnet. Detta märktes främst när inkommande ljudstimuli var korta, producerad i snabb följd eller innehöll mycket information som måste bearbetas. Om två ljudstimuli presenteras i snabb följd för ett barn med språkstörning kommer troligtvis det andra att ha presenterats redan innan barnet har hunnit koda av det första. Därmed går den senare informationen förlorad. Vidare fann Tallal att barn med språkstörning hade lättare för att uppfatta vokaler än konsonanter eftersom vokaler har en längre duration (varaktighet) (Nettelbladt, 2007b).

Ett datorprogram, Fast For Word, har utarbetats i USA och bygger på ovanstående forskning. Med hjälp av datorn förändras inspelat tal, dels genom att sakta ner taltempot, dels genom att förstärka ljudets intensitet. Genom intensiv träning med detta datorprogram kan språk- och läsförmåga hos barn med GSS förbättras på kort tid. Med utgångspunkt i ovanstående har liknande studier av lyssningsträning genomförts av Johansson och Segnestam (2002) vid Specialpedagogiska institutet, resurscenter för tal och språk. Studierna visar positiva resultat och är samstämmiga med övriga studier inom samma område.

4.2.4 Orsaker och riskfaktorer

Den enda kända direkta orsaken till språkstörning hos barn är ärftlighet, hereditet. För övrigt har forskare inte kunnat påvisa några andra direkta orsaker till språkstörning. Av barn med språkstörning har mellan 30-40 % en nära släkting, syskon eller förälder, som har/har haft någon form av språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter (Nettelbladt m.fl. i Nettelbladt & Salameh, 2007). De resultat som Ors påvisar i sin doktorsavhandling från 2003 vad gäller ärftlighet, visar att det finns en ärftlig faktor som påverkar hjärnans utveckling på ett sätt som inte är gynnsamt för barnets språkutveckling (Ors i Nettelbladt & Salameh, 2007). De riskfaktorer forskare talar om orsakar inte själva språkstörningen i sig, men kan sägas ha en negativ inverkan på språkutvecklingen som helhet (Nettelbladt m.fl. i Nettelbladt & Salameh, 2007).

Innebär att barnet är kortare eller väger mindre än förväntat. En tillväxthämning kan innebära risker både vid förlossningen men även under nyföddhetsperioden (Nettelbladt & Salameh, 2007).

• tillväxthämning i moderlivet

Alkohol går dels via moderkakan direkt till fostret, dels ut i fostervattnet som omger barnet. Fostrets lever kan inte ta hand om och bryta ned alkohol och påverkar fostret både mer och under längre tid än mamman. När mamman röker eller snusar får hon i sig en mängd skadliga ämnen. Dessa ämnen tas upp av blodet och når fostret via moderkakan och navelsträngen (www.vardguiden.se).

• alkoholkonsumtion och rökning hos modern

Infektioner är vanliga under graviditet. De flesta är dock relativt ofarliga för fostret. Det finns en del infektioner som kan vara direkt skadliga för fostret, t.ex. vattkoppor och borrelia. Mer om infektioner finns att läsa på www.INFPREG.se - Kunskapscentrum för infektioner under graviditet. (Medicinsk redaktör Forsgren)

• infektioner hos modern

Samband mellan språkstörning och prematuritet har bl.a. Jennische forskat kring. Dock visade resultatet inget entydigt samband (Jennische i Nettelbladt & Salameh, 2007).

• prematuritet

Öroninflammationer är vanliga hos alla barn. Det resttillstånd, öronkatarr, som kan uppstå efter en inflammation kan vara svårt för kroppen att läka ut. Detta kan resultera i en viss hörselnedsättning. Det finns en hel del forskning gjord kring förhållandet mellan öroninflammationer och språkstörning. Harsten m.fl. har i en studie visat att enbart öroninflammation inte kan orsaka språkstörning. Däremot kan man se en övergående språkförsening hos barnen (Nettelbladt & Salameh, 2007).

• hörselproblem

Språkstörning kan inte kopplas enbart till brister i hemmiljön. Man har däremot kunnat se att omsorgsbrister innebär en riskfaktor för språkstörning. Barn som omges av en bristande språklig stimulans eller saknar trygga och förstående mänskliga relationer räknas hit (Nettelbladt & Salameh, 2007). • miljö

Språkstörningar drabbar oftare pojkar än flickor (Noppa, 2000).

• kön

Bild 4. Riskfaktorer och deras innebörd.

4.2.5 Tidig upptäckt

Barnet utvecklar sitt språk som intensivast fram till 4-5 års ålder. Barnets övriga utveckling är beroende av hur mycket barnet kommunicerar. Det är därför av betydande vikt att så tidigt som möjligt hitta barnen med språkstörning (Sjöberg, 2007). Noppa (2000) säger att tidig upptäckt medför chans till tidiga hjälpinsatser och att ett barns språkliga svårigheter är lättare att påverka ju tidigare de kartläggs. Inom logopedin arbetar forskare med att ta fram modeller för att möjliggöra tidiga interventioner av barns språkutveckling.

Westerlund (www.uppsala.se) har genomfört ett antal undersökningar gällande den 3-årsscreening BVC-verksamheten genomför. Syftet med dessa undersökningar är dels att hitta ett trovärdigt instrument för testningarna, dels att påvisa möjligheten att testa barn i så tidig ålder för att hitta barnen med språkförseningar/språkstörningar. Westerlunds resultat visar att det är fullt möjligt att testa så tidigt som i 3 årsåldern och ändå få adekvata resultat. Hon talar även om vikten av fortsatt språkscreening på BVC. Westerlund nämner fyra skäl till detta;

• I princip alla barn i Sverige besöker BVC.

• Språkliga svårigheter som kräver uppföljning märks i ett tidigt skede. Dessa barn bör remitteras såväl till logoped som till psykolog.

• Om man enbart utgår från föräldrarnas bedömning skulle betydligt fler barn falla igenom och inte uppmärksammas.

• Språkscreeningsmaterialet ”Språkobservation vid 3 år” har ett överensstämmande resultat med logopedernas kliniska bedömning.

Bruce (2007) konstaterar i sin avhandling att det är möjligt att upptäcka framtida språkliga svårigheter genom att bedöma barns kommunikationsförmåga redan vid 18 månaders ålder. Resultaten visar att språkförståelse och symbollek (låtsaslek) hos barnet som är 18 månader stämmer väl överens med det resultat som barnet senare visar på språkliga test vid tre års ålder. Således kan språkförståelse och förmåga att symbolleka vid en ålder av 18 månader säga en del om den kommande språkutvecklingen. Bruce betonar att det inte handlar om exakt hur många ord som barnet kan producera, utan om barnets förståelse t.ex. hur de förstår uppmaningar och hur de använder sig av språket i sin lek. Enligt Sjöberg (2007) har Bruce föreslagit att BVC redan vid 1½ års ålder bör beakta och bedöma barnets förmåga till samspel och kommunikation.

4.2.6 Prognos och prevalens

Forskning tyder på att språkstörning inte är ett statiskt tillstånd. Språkstörningen kan variera hos samma individ från situation till situation. Barn med språkstörning utvecklar sitt språk precis som barn med förväntad språkutveckling, men i ett mycket långsammare tempo (Nettelbladt, 2007a). Det är vanligt att barnets språkljud förbättras. Även barnets grammatiska förmåga brukar förbättras med tiden. De problem som oftast kvarstår gäller barnets nedsatta ordförråd samt den bristande språkförståelsen. Detta medför även att språkstörningen blir svårare att diagnostisera ju äldre barnet blir. Den märks inte i själva talet längre (Arnald, 2007). Äldre barn är ofta medvetna om sin problematik. De försöker ofta kompensera för sina svårigheter genom att t.ex. undvika eller avleda talsituationer genom att göra något annat. Detta kan lätt uppfattas som uppmärksamhets- och/eller koncentrationssvårigheter (Bruce, 2006).

En språkstörning kan ändra karaktär med barnets ökade levnadsålder trots att språkstörningen i sig är densamma. Tidiga fonologiska svårigheter kan senare ge problem med att utveckla ordförrådet, vilket i sin tur kan påverka läs- och skrivförmågan, trots att barnet har utvecklat ett korrekt uttal (Bishop, 1997).

Flera undersökningar tyder på att språkstörning drabbar pojkar 2-3 gånger oftare än flickor. Internationella studier visar att 5-8% av barn i förskoleåldern har språkstörning i någon form. Prevalensen för grav språkstörning är 1-2% (Leonard, 1998). De flesta prevalensstudier tyder på att när barnet är ca 5 år sjunker siffrorna ganska tvärt. De barn som vid denna ålder fortfarande har en grav språkstörning bedöms ha en sämre prognos. Det finns även en risk för att deras problem kommer att kvarstå i vuxen ålder (Bishop, 1997).

5. Teori

Vi väljer Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori som teoretisk grund i vårt examensarbete. Systemperspektivet och begreppet miljö är centrala delar av den utvecklingsekologiska systemteorin. Systemteorin bygger på samspelet mellan barn och miljö. Resultatet av detta samspel är själva utvecklingen (Bronfenbrenner, 1979). Barnet både

påverkar och påverkas av den miljö den befinner sig i. De olika miljöerna är inte hierarkiskt

ordnade utan ska snarare betraktas som sammanhängande strukturer, där den ena miljön ryms inuti den andra. I den utvecklingsekologiska systemteorin ses barnet som aktivt och påverkbart (Svensson, 1998).

I sin teori ser Bronfenbrenner (1979) barnet som en del av ett större system. Vi känner att detta överensstämmer väl med en fallbeskrivning, där man granskar en del utav en större helhet (Merriam, 1988).

Teorin omfattar fyra nivåer eller system;

Bild 5. Modell av den ekologiska strukturen i miljön samt interaktionen mellan de olika miljöerna. (Bronfenbrenner, 1979 i Andersson, 1986 s. 21 med modifikation)

5.1 Mikrosystemet

Längst in i figuren finns mikrosystemet. Här finns barnet och de närmiljöer som omger barnet. Barnets familj är ett exempel på en närmiljö. Mellan de olika aktörerna i exempelvis familjen utvecklas ett nätverk av relationer. Dessa relationer påverkar barnet i olika stor

utsträckning. De olika aktiviteter, roller och relationer barnet kommer i kontakt med avgör hur barnet kommer att utvecklas. Efterhand som barnet blir äldre, deltar han/hon i flera närmiljöer samtidigt (Andersson, 1986). Exempel på närmiljöer i mikrosystemet är skolan, kamrater och fritidssysselsättning.

Bronfenbrenners (1979) egen definition av mikrosystemet lyder;

A microsystem is a pattern of activities, roles and interpersonal relations experienced by the developing person in a given setting with particular physical and material characteristics (s.22).

Upplevelsen av ett mikrosystem är unik för varje enskilt barn. Dessa upplevelser är utgångspunkten för utvecklingsekologin (Gunnarsson, 1999).

5.2 Mesosystemet

Nästföljande system är mesosystemet. Detta system utgörs av relationen mellan de olika mikrosystem som barnet ingår i. Mikrosystemen bör ingå som en integrerad helhet i mesosystemet (Andersson, 1986). Barnets verklighet utgörs av händelser/upplevelser i olika mikrosystem. Hur väl de olika mikrosystemen samverkar avgör den riktning barnets utveckling tar.

Bronfenbrenners (1979) egen definition av mesosystemet lyder;

A mesosystem comprises the interrelations among two or more settings in which the developing person actively participates (such as, for a child, the relations among home, school, and neighbourhood peer group; for an adult, among family, work, and social life) (s.25).

Ett exempel på mesosystem är en ömsesidig respekt och kontakt mellan hem, skol- och fritidsmiljö (Andersson, 1986).

5.3 Exosystemet

I detta system finns de miljöer som indirekt påverkar barnet. Relationer på exonivå påverkar och påverkas av relationer i barnens närmiljö. Denna indirekta påverkan kan få konsekvenser för barnets utveckling (Andersson, 1986). Ett exempel på exosystem är hur föräldrars ekonomi, val av bostad samt deras attityder och värderingar påverkar hur barnet växer upp

(Svensson, 1998). Även frågor som skolorganisation och resurstilldelning tillhör exosystemet. Dessa beslut får indirekta konsekvenser för barnet (Gunnarsson, 1999).

Bronfenbrenners (1979) egen definition av exosystemet lyder;

An exosystem refers to one or more settings that do not involve the developing person as an active participant, but in which events occur that effect, or are affected by, what happens in the setting containing the developing person (s.25).

5.4 Makrosystemet

Den yttre strukturen i Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori kallas makrosystem. Det som sker här kan vare sig föräldrar eller barn påverka direkt. Här handlar det om övergripande värderingar och processer på ett politiskt, historiskt samt ideologiskt plan. Dessa värderingar och processer påverkar dock underliggande system, både direkt och indirekt. Exempel hämtade från makronivå kan vara lagar och de könsroller vi har (Andersson, 1986). Makrosystemet skapar ramen/mönstret för de underliggande systemen (Svensson, 1998).

Bronfenbrenners (1979) egen definition av makrosystemet lyder;

The macrosystem refers to consistencies, in the form and content of lower-order systems (micro-, meso-, and exo-) that exist, or could exist, at the level of the subculture or the culture as a whole, along with any belief systems or ideology under lying such consistencies (s.26).

Avgörande för lärande och utveckling är, enligt Bronfenbrenner (1979), möjligheterna till olika aktiviteter, roller och relationer i förhållande till omgivningen. Han poängterar vikten av nära relationer till personer inom de olika närmiljöerna. Nära relationer medför att barnet socialiseras, både på ett medvetet och på ett omedvetet plan, in i den andre personens närmiljö.

6. Metod

Det finns en rad olika tillvägagångssätt när det gäller att samla in information. Man kan välja; • intervju,

• enkät, • observation,

• dokumentationsanalys

eller en kombination av några utav ovanstående metoder. Man kanske startar med en observation vars resultat medför att ett antal intervjuer måste göras för att tydliggöra undersökningens syfte (Stukát, 2005). Varje metod kan vara mer eller mindre strukturerad. En mycket strukturerad intervju kan ge ett noggrannare resultat som sin positiva sida. Negativt vid en sådan intervju är att flexibiliteten kan avta. En strukturerad intervju ger inte samma bredd och djup som en ostrukturerad. Det bör hela tiden vara syftet som avgör graden av struktur på vald metod (Björndal, 2005).

6.1 Metodval

Vi väljer att göra en fallbeskrivning som vetenskapligt underlag i vårt arbete. I vår fallbeskrivning använder vi oss av intervjuer samt granskning av befintlig dokumentation gjord kring Anna. Att kombinera olika metoder är utmärkande för en fallbeskrivning (Stukát, 2005). Undersökningen blir av kvalitativ karaktär, där fallbeskrivningen är basen för vårt arbete. I kvalitativa undersökningar har forskaren fördelen att kunna ingå som en del i själva forskningsprocessen (Merriam, 1988).

Fokus ligger på process snarare än på resultat, på kontext snarare än på specifika variabler och på att upptäcka snarare än på att bevisa (Merriam, 1988, s. 9).

Den fallbeskrivning vi genomför gör inga anspråk på att generera ett generaliserbart resultat. Resultatet kan snarare anses belysa något som andra intressenter kan ha nytta av att läsa (Merriam, 1988). Styrkan i fallbeskrivningen är att få djupgående insikter om en specifik företeelse. Merriam (1994) säger även att en fallbeskrivning skiljer sig från annan vetenskaplig kunskap, eftersom denna är mer levande och även mer knuten till sitt sammanhang.

Enkätundersökning är inte en relevant metod med hänsyn till vårt syfte. Vi vill komma åt information på djupet. Vi väljer även bort observation som metod. Vårt fall är komplicerat och Anna har ofta varit/är utsatt för ett antal olika observationer och värderande situationer.

Dessutom skulle det bli extra tydligt att observationen gällde just henne med tanke på att hon i relativt hög utsträckning exkluderas för specialpedagogiska insatser.

6.1.2 Intervju som metod

Vi använder oss av kvalitativa halvstrukturerade intervjuer som metod. Intervjuer gör det möjligt för oss att få ta del av andra människors resonemang, tyckande och vetande, dvs. tillträde till deras livsvärld. Vi utgår från ett antal övergripande teman men har samtidigt fördelen att följa upp frågor utifrån de svar respondenterna ger. Till vår hjälp har vi en intervjuguide (bilaga 1), vilken innehåller olika teman samt idéer på relevanta frågor. De teman vi utgår ifrån kan relateras till vårt syfte och våra frågeställningar.

Vi har under intervjun möjlighet att ändra, omformulera och följa upp eventuella frågor och svar (Kvale, 1997). Vi intervjuar ett antal nuvarande nyckelpersoner i Annas omgivning. Intervjuerna kommer att spelas in på band efter att respondenterna medgivit sitt samtycke. Med Annas mamma genomför vi en djupintervju. Vi medverkar båda två under samtliga intervjuer. Detta för att upptäcka olika aspekter av intervjun – att ha olika fokus. Det som bandas är enbart verbal kommunikation, inget alls om respondenternas ansiktsuttryck och kroppsspråk (Björndal, 2005). Risken med att vara två vid intervjuerna är att respondenten kan känna sig i underläge (Stukát, 2005).

6.1.3 Granskning av befintlig dokumentation

Med hjälp av Annas föräldrars medgivande får vi tillgång till skriftlig dokumentation rörande Anna. Vi tar del av;

• BVC anteckningar • Logoped journaler

• Utlåtanden talpedagog, psykolog • Testmaterial med kommentarer • Åtgärdsprogram

• Elevhälsoprotokoll

6. 2 Undersökningsgrupp/Urval

Vi intervjuar nuvarande nyckelpersoner runt Anna. Personerna ska ha betydelse för Anna på ett eller annat sätt. En del har fysisk kontakt med Anna i det dagliga arbetet. Andra är av betydelse för de insatser som görs/ska göras. Den viktigaste personen, förutom Anna själv, är hennes mamma. Hon bidrar med den mest kompletta bilden av Anna, från nyfödd till 9 årsålder.