Skolpersonalens intervjuresultat

Vi kommer här att presentera Annas skolsituation utifrån de tre huvudteman som intervjuguiden är uppbyggd kring (bilaga 1).

7.2.1 Samverkan

Skolledare: Detta är jätteviktigt och förutsätter att berörd personal jobbar tillsammans. ”Samverkan dokumenteras inte så att jag kan se det”. Personalen har bra samverkan med hemmet. Det har funnits försök till fortbildning t.ex. har föräldrarna anmälts till en kurs i TAKK. Tyvärr var den fulltecknad. ”Personalen vill verkligen men vi har inte och får inte mer medel”.

Vad gäller optimal samverkan för Annas del hade det varit mycket bra att få igång ett samarbete med ett ställe som verkligen kan det här. Jag tror inte att vi har någon i vår kommun som är duktig på de här sakerna, inte tillräckligt duktig för att lösa Annas bekymmer.

Förskollärare: ”Ibland får vi veta vad hon har tränat – men det känns mest som att vi skickar henne mellan isolerade öar”. Det skulle vara önskvärt att ha tid tillsammans för att sitta ner – ”… kanske ha någon form av gemensamt projekt?”. Samverkan med talpedagog är svårt tycker hon. ”Talpedagogen är aldrig i klassen för man tycker att Anna behöver lugn och ro”.

”Vad gäller optimal samverkan kan gemensamma projekt hjälpa Anna att bli mer fokuserad och kanske se ett sammanhang. Det är optimal samverkan för mig här på skolan”. Samverkan med andra grupper/skolor med språkstörda barn finns inte. ”Ja, det ska vara om talpedagogen har det, men det är inget jag vet”.

Samverkan för att få ökad kunskap om språkstörning, t.ex. genom handledning finns inte heller. ”Den handledning som vi har fått av skolpsykologen handlade mest om hur vi rent mentalt skulle orka. Det känns inte som att det finns någon som kan ge de råden som vi vill ha”.

Det borde utses en huvudansvarig för ett komplicerat fall som detta. ”Finns det ingen som samordnar och informerar på olika plan så stannar det”.

Lärare: ”Samverkan är oerhört viktigt i ett fall som detta”. Den mesta samverkan sker mellan klassansvariga och hemmet. Skolan har mycket bra kontakt med hemmet. Övrig samverkan är blygsam. ”När Anna skulle börja skolan förekom inte heller då något samarbete mellan förskola och skola”.

Optimal samverkan tar tid att arbeta fram. ”Det skulle kanske vara bra med övergripande teman…”. En huvudansvarig samordnare bör utses. ”En sådan person skulle kunna ta fler

kontakter med olika instanser. Just nu gör alla inblandade det som behövs men det finns ingen som tar alla delarna och sätter ihop dem”.

Talpedagog: Samverkan har stor betydelse för Anna. Alla måste veta vad hon gör hos de olika pedagogerna. Samverkan finns men är också ett önsketänkande. ”Jag kan inte vara insatt i vad alla klasser gör och jag hinner helt enkelt inte samverka jättemycket”. Klimatet för samverkan finns men tiden brister. Någon avsatt tid att samla berörd personal kring Anna finns inte och har aldrig funnits. Samverkan på andra plan är t.ex. skolpsykologens testning, Annas besök på logopedmottagningen samt de protokoll som skickas därifrån. Logopedmottagningen samverkar även via samtal men inte genom handledning. Det finns en etablerad kontakt med en språkklass i regionen. Planer finns på ett studiebesök. ”I språkklasserna finns kompetensen att handleda barn med grava svårigheter som Annas. Det skulle vara optimalt att samverka med en sådan grupp”.

Speciallärare: Det är av stor vikt att de olika parterna runt Anna vet vad hon gör i olika gruppkonstellationer. Medvetenhet om Annas problem har funnits sedan hon var i 2-3 årsåldern. ”Jag skulle vilja att hon gick på en skola, där hon kunde få optimal hjälp t.ex. i en språkklass”. Inom arbetslaget har man bestämt att Annas mentor ska ge 15 minuter individuell hjälp varje dag. ”En kvart om dagen är ju inte så mycket när man har ett så stort behov som Anna har”.

Specialpedagog: Samverkan är otroligt viktig liksom att ha en samordnare. ”Ska detta fungera bra så bör man ha gemensamma möten med logoped, talpedagog, föräldrar och mentor och man får inte glömma att logopedhandledning är A och O i just detta fall”. Mötena ska resultera i åtgärdsprogram där var och ens ansvarsområde tydligt framgår. ”Åtgärdsprogrammet ska ha både kortsiktiga och långsiktiga mål och utvärderas minst 1gång/termin – insatserna från alla berörda ska vara kända för då går det också att utvärdera”. Om det stagnerar måste man direkt hitta nya vägar att komma vidare. ”Det är viktigt att alla parter har något att arbeta med för att kunna känna sig delaktiga”.

OPTIMAL SAMVERKAN Samverkan med hemmet (3) Samverkan med språkklass (3) Huvudansvarig samordnare (3) Gemensamma skolprojekt (2)

Tid för schemalagd samverkanstid/planering. Möten mellan logoped, talpedagog, mentor

och föräldrar (3)

Handledning med kompetent personal,

t.ex. logoped (3)

Bild 6. Sammanställning över hur en optimal samverkan skulle kunna se ut, enligt respondenterna. Inom parantes anges antal överensstämmande svar.

Samtliga respondenter är eniga kring att samverkan är av stor betydelse för Anna. Nuvarande samverkan är av ringa och mycket ostrukturerad karaktär, enligt flertalet respondenter.

7.2.2 Nuläge

Skolledare: Anna är överårig i sin grupp. Tanken är att hon snart ska flyttas upp till sina jämnåriga kamrater. Höstterminen 2007 har fungerat som en övergångsperiod. Hon får extra hjälp av sin mentor, 15 minuter/dag. En eftermiddag i veckan går Anna in till sina jämnåriga kamrater. Det har varit många personalbyten för Anna. Nuvarande arbetslag har jobbat mycket kring struktur. ”Situationen är mycket knepig och visst kan man säga att Anna har fallit mellan stolarna”.

Annas mottagande lärare kommer att sättas in i hennes svårigheter. Tyvärr är detta en lärare som är på gång att sluta. ”Det är ena kaoset efter det andra ska jag få be att tala om. Jag vet inte riktigt, det är fruktansvärt.”

Förskollärare: Anna går i en grupp på 32 barn. Hon borde få gå i en mindre grupp. Chansen att göra sig förstådd skulle då öka.

Man har alltid tänkt att Anna kan vara med 6 åringarna som är färre till antalet och då eftersträvas ju tanken om en mindre grupp för Anna. Det har varit tanken, men den har blivit halvhjärtad för jag är ju där för hela gruppen. Jag är ju inte en assistent, i den lilla gruppen som ska/kan träna och vägleda Anna.

Det som har skrivits i åtgärdsprogrammen har fungerat dvs. att hon ska våga ta plats i gruppen och våga säga något i en större grupp, ”men någon mer hjälp får hon inte, vilket hon skulle

behöva”. Vad det gäller matematik och svenska får hon inte mer hjälp än någon annan i gruppen. ”Jag har ingen erfarenhet eller kunskap om hur man jobbar med barn som har en så pass grav språkstörning som Anna. Jag får trolla med den erfarenhet som jag har.”

Anna kommer nästan varje dag och berättar att någon har sagt något dumt om henne. Att hon t.ex. är dum i huvudet.

Hon blir mer och mer medveten om hur hon egentligen har det – att hon inte förstår och det kan jag se på henne. Man vänjer ju sig, men helt klart signalerar Anna att hon har en begränsning och att hon inte förstår och detta säger hon själv: Ja icke veta!

Anna har inte samma spontana glädje som andra 9-åringar. ”Anna visar sällan känslor inför saker som sker. Hon visar alltmer sällan spontan glädje, lust eller sorg”.

En observation av Anna skulle behövas. Men specialpedagogen i CRT jobbar sällan med barnen. Hon handleder personalen istället. Hon ansvarar ju för 700 barn så det skulle av förklarliga skäl inte fungera. En observation skulle kunna svara på en del frågor kring Anna: Är Anna alltid samma person och har samma motivation – var och i så fall varför ökar eller minskar den?

Lärare:

Jag tror att hon själv tycker att det är rörigt för det tycker jag. Hon ska iväg på så många olika ställen. Specialläraren 3ggr/vecka och talpedagogen 2ggr/vecka. Det måste kännas hackat men Anna ser oftast glad ut. Hon börjar nog känna sig lite för stor hos oss men hon kanske inte upplever det på samma sätt…

Motivationen är olika beroende på situation. Anna tycker inte om för stora grupper där det krävs att man muntligt ska prestera något. ”Det känns ofta som att hon glider iväg då. Sedan hittar man henne när hon t.ex. sitter och ritar. Anna är ju en sådan där snäll liten tös som klarar att sysselsätta sig själv, tyvärr”. Skolan har försökt arbeta med detta i åtgärdsprogram. ”Hon kan inte bara vara som en vattenspegel som hela tiden anpassar form efter omgivningen”. Anna har mer motivation ju mindre gruppen är. Känner hon att hjälp finns att tillgå inom rimlig tid vågar hon försöka. Annars säger hon ofta: ”Detta ja icke kan.”

Anna är klart beroende av ett fåtal vuxna dvs. de som förstår henne och bara det måste kännas knepigt. Tecken som stöd till talet hade ju varit bra men, frågan är om det är för sent. Dessutom var inte föräldrarna så positiva sist vet jag. Men det var ju många år sen…

Talpedagog: Anna har haft perioder när hon tyckt att det har varit tråkigt. ”Det är ju inte så konstigt för jag kommer ju och pratar om och jobbar med det som hon tycker är svårast här i livet”. Ibland blir Anna frustrerad, ledsen och trött på att gå ifrån klassen.

Anna är väl medveten om att hon är annorlunda. Hon vet att hon inte alltid blir förstådd. Hon gör sig förstådd med dem som hon vet kan förstå henne. ”Hur hon löser det med kompisar, vet jag inte. Jag ser för lite av det. Hon är glad och hon är väldigt social, men hon kanske vänder sig mer till vuxna”.

Speciallärare: Anna vill gärna lära sig att läsa. Hon vill gärna arbeta med en rad olika program på datorn. Hon är lätt att arbeta med men vill ha all uppmärksamhet. I dagsläget kan Anna de flesta bokstavsljuden men är osäker på sammanljudning. Det är inte så lätt för henne eftersom arbetsminnet brister. Hennes stora svårighet är att komma ihåg bokstäverna. Anna tränar sitt arbetsminne med hjälp av olika datorprogram.

Specialpedagog: Anna har blivit utredd av skolpsykologen, men resultatet är inte klart än. Först därefter kan skolan ställa adekvata krav. ”Föräldrarna har varit nöjda och Anna har varit nöjd och då tar det alltid längre tid än när personalen är bekymrade”. Anna har inte fått den hjälp som hon har varit berättigad till. ”Det är logopedhjälp i första hand som behövs för att strukturera upp hur skolan ska jobba kring Anna och där har det brustit. Det är inte så att skolan inte har försökt att göra något”.

Organisatoriskt: Känslomässigt:

Verkar känna sig lite för stor för gruppen. Är placerad i 6 – 8 årsgrupp. Går till specialläraren 3 ggr/vecka. Visar tecken på sviktande motivation, främst i storgrupp. ANNA Går till talpedagogen 2

ggr/vecka. Har svårt med

kamratrelationer. Försöker sitta 15

min/dag med mentorn

Bild 7. Sammanställning av Annas nuläge, utifrån respondenterna.

Visar alltmer sällan spontan glädje, lust

eller sorg.

Den lokala skolplanen gällande barn med språkstörning berörs även i intervjufrågorna kring Annas nuläge. Flera av respondenterna är osäkra på om det överhuvudtaget finns något nerskrivet angående dessa barn. Det är endast skolledaren som med säkerhet kan säga att skolan inte har något i den lokala skolplanen angående språkstörning. Ingen av respondenterna känner till FUNKIS – utredningen.

Lokala skolplanen? Språkstörning? Nej, det tror jag inte står något om i den, men jag vet inte säkert. Kanske ligger det under barn i särskilda behov (förskolläraren).

Det finns inget i lokala skolplanen som behandlar språkstörda barn, tror jag. Jag är osäker om det ens finns något i lokala skolplanen för barn i behov av särskilt stöd. Lpo-94 behandlar inte heller barn med språkstörning. Men barnen finns – det vet jag! FUNKIS, det har jag faktiskt ingen aning om vad det är (lärare).

7.2.3 Framtiden Skolledare:

Detta är ett bekymmer som man inte bara kan lägga här hos oss. Annas problematik är så pass komplicerad att vi behöver hjälp. Språkklass skulle kunna vara en bra väg för Anna att träffa jämlikar. Med extra resurser och folk skulle hon i och för sig kunna få det lika bra här. Trycker tillräckligt många föräldrar på, så skulle en språkklass i kommunen inte vara omöjlig att få igång.

Samverkan med andra kommuner just gällande språkstörda barn brister pga. ekonomiska resurser.

Förskollärare: ”Hon kommer alltid att vara beroende av att andra människor kan ordna och fixa till henne”. Anna bör hamna i en grupp med rätt kompetens. ”Hennes utveckling måste gå framåt hela tiden och det gör den inte idag”. Det hade även varit till Annas fördel om hon hade behärskat TAKK som kommunikationssätt.

Jag tror inte på språkklasser… det viktigaste är att det finns rätt pedagog med rätt kompetens, som kan vägleda på rätt sätt. Annas förutsättningar skulle bli bättre i en mindre grupp – hon har svårt för att hävda sig i en grupp på dryga 35 barn.

Lärare: ”Jag tänker mig Anna i en språkklass eller kvar här på skolan. Det beror helt och hållet på vilka resurser som kan skakas fram”. Resurser måste inte vara samma som mer pengar. Det kan vara kvalitativ handledning från olika personer med spetskompetens inom området. ”För Annas egen del tror jag att det skulle betyda oerhört mycket att få träffa barn i samma situation, sedan är jag inte helt säker på att en sådan skolform ska vara statisk”.

Talpedagog: Det absolut viktigaste är att fortbildning och kompetenshöjande verksamhet påbörjas redan nu.

Anna kommer alltid att behöva speciell hjälp för sitt språk. Kompensatorisk hjälp är viktigt för att Anna ska kunna klara sig. Vi måste vara flera som jobbar med Anna på olika plan – alla måste ha sitt ansvarsområde. Det är otroligt mycket jobb som krävs för att Anna ska kunna arbeta med och få nytta av den kompensatoriska hjälp som finns att tillgå, dels från skolans sida, dels från föräldrarnas sida.

En eventuell förflyttning till språkklass skulle kanske kunna ske när Anna är på väg att byta stadium. Eleverna i en språkklass får fler kompisrelationer och det finns kompetent personal hela tiden. TAKK skulle kunna införas när Anna ska byta elevgrupp. ”Hon får ju inte känna sig ensam om det därför kan det vara bra att introducera när alla elever är nya”.

Anna är nu 9 år och detta medför helt nya aspekter kring att vara annorlunda. ”Idag tycker hon inte att det är kul att bli inspelad för hon tycker att hon låter som en bebis. Man får vara ytterst försiktig så att hon inte tystnar och förlorar all självkänsla och självförtroende”.

Speciallärare:

Anna skulle nog må bäst av att gå i en mindre klass, där hon kan få mycket stöd och individuell hjälp. Än så länge har det fungerat här på skolan men jag tror att det blir svårare i framtiden. Språkklass skulle kunna vara en möjlig lösning för Anna.

Specialpedagog:

Testresultatet som skolpsykologen får fram blir på något sätt avgörande för vilka insatser som ska göras. Visar det sig att hon är normalbegåvad så får vi helt klart något att fundera på. Får man prata som Anna och ändå ingå i en skola för alla eller ska man då gå i språkklass? Detta säger mer om dem som finns omkring henne än om henne själv – inte minst pedagogerna. Vad är det normala för mig och hur mycket avvikelse tolererar jag som pedagog? Man får se till de resurser man har och göra det bästa utifrån detta – … det där andra får man skriva på en önskelista vid sidan om. För att klara ett fall som detta krävs olika former av handledning.

Skolpsykolog: ”Anna skulle kanske ha gått i en språkklass men det har hon varit lite för liten för. Det borde finnas språkklasser i varje kommun”.

Respondent Möjlig lösning

Mer resurs i befintlig grupp/mindre grupp språkklass Kompensatoriska hjälpmedel/TAKK Kompetenshöjande insatser skolledare X X förskollärare X X X lärare X X X talpedagog X X X X speciallärare X X specialpedagog X X (skolpsykolog) X

Bild 8. Sammanställning av Annas framtida skolgång enligt respondenterna.

8. Analys av resultat

Vi kartlägger Anna, ett barn med språkstörning. I denna analys försöker vi koppla resultatet till Bronfenbrenners systemteori. Detta är ett försök att teoretisera undersökningens resultat.

Vi genomför bl.a. intervjuer med en rad nyckelpersoner i Annas omgivning. Nyckelpersonerna kommer mestadels från Annas mikrosystem. Vi kommer även att röra oss inom mesosystemet. Delar av kartläggningen behandlar nämligen samverkan mellan aktörer på mikronivå. Exo- och makrosystemen berörs eftersom de i allra högsta grad påverkar många av de beslut som fattas på mikro- och mesonivå.

8.1 Annas mikrosystem

Mellan de olika aktörerna i exempelvis familjen utvecklas ett nätverk av relationer. Dessa relationer påverkar barnet i olika stor utsträckning. De olika aktiviteter, roller och relationer barnet kommer i kontakt med avgör hur barnet kommer att utvecklas (se s. 31-32)

Anna har trygga och kärleksfulla relationer inom familjen. Förskoleperioden upplevs av föräldrarna som splittrad. Anna verkar däremot nöjd med situationen. Hon knyter an till en av pedagogerna. Anna har däremot inga kamratrelationer alls under sin förskoleperiod.

En annan del av mikrosystemet utgörs av logopedkontakter. Här har Anna svårt att passa in. Det är en del logopedbyten som kan ha påverkat. Föräldrarna tycker att dessa kontakter har varit lite röriga.

Annas skoltid karaktäriseras av relativt täta pedagogskiften. Eftersom Anna lättare relaterar till vuxna medför detta vissa problem. Hela tiden måste nya vuxenkontakter skapas. Anna har även svårt att skapa goda kamratrelationer. Hon blir lätt utsatt för gliringar och kommentarer. Under senaste halvåret har Anna själv gjort försök att öppna upp för nya relationer på skolan. Anna deltar inte i några fritidsaktiviteter och är inte heller inskriven på skolans fritids. Hon leker sällan med jämnåriga utan väljer oftast yngre kamrater för att säkert vara den som kan mest.

8.2 Annas mesosystem

Mikrosystemen bör ingå som en integrerad helhet i mesosystemet (Andersson, 1986). Barnets verklighet utgörs av händelser/upplevelser i olika mikrosystem. Hur väl de olika mikrosystemen samverkar avgör den riktning barnets utveckling tar (se s. 32).

Under Annas förskoleperiod finns ingen fungerande samverkan mellan hemmet och förskolan. Kontinuerlig samverkan mellan logoped och förskola finns inte heller. Samverkan mellan förskola och skola är sparsam. Det viktigaste beslutet tas då föräldrarna inte längre vill att Anna ska var på förskolan. ”Hon blir bara tystare och tystare” (Annas mamma). Föräldrarna vill tidigarelägga Annas skolstart.

Skoltiden medför en trygg social kontakt mellan hemmet och de ansvariga pedagogerna. Samverkan inom skolan är begränsad. Logoped och skola samverkar i form av protokoll som skickas till talpedagogen.

Annas mikrosystem är begränsat vilket medför att även förutsättningar för optimal utveckling hämmas. Inom mesosystemet, med undantag för kontakten mellan hem och ansvariga pedagoger, finns i nuläget ingen fungerande samverkan. Den röda tråden saknas, både för Anna och för pedagogerna. Det finns i princip ingen ömsesidig samverkan inom mesosystemet.

8.3 Exosystemet

Frågor som skolorganisation och resurstilldelning tillhör exosystemet. Dessa beslut får indirekta konsekvenser för barnet (Gunnarsson, 1999) (se s. 33).

Resurstilldelningen avgör till viss del hur en skola organiseras. Flera respondenter ger uttryck för att Anna ingår i en för stor grupp i förhållande till sitt funktionshinder. De uttrycker även avsaknad av spetskompetens inom kommunen. Dessa konsekvenser får indirekt påverkan för Anna och hennes skolgång.

8.4 Makrosystemet

Makrosystemet skapar ramen/mönstret för de underliggande systemen (Svensson, 1998) (se s. 33).

Vare sig Lpo-94, berörd kommun eller berörd skola har riktlinjer/handlingsplaner för hur man ska hantera barn som Anna. Denna osäkerhet skickar otydliga signaler till pedagogerna – vart ska man vända sig och vem vet egentligen hur man ska lägga upp arbetet?