Ni har nu fått ta del av berättelsen om Anna. Redan här vill vi poängtera att detta är ett komplicerat fall som vi vill handskas varsamt med.
Våra resultat visar genomgående att det är interpersonella relationer samt känsla av bristande kompetens som är avgörande för hur Anna har det i olika situationer. Resultaten visar även på brister i samverkan.
9.1 Annas förskoleperiod
Vi har inte till fullo kartlagt Annas förskoleperiod. Vi utgår från mammans berättelse samt befintlig dokumentation.
Annas förskoleperiod kantas av en rad personalbyten. För Anna, som oftast relaterar till enbart en vuxen, är detta inte positivt. Logopedmottagningen drabbas också av personalbyten som direkt påverkar Anna. Precis som Noppa (2000) anser vi att det, i synnerhet för barn med GSS, är viktigt med trygga och hanterbara relationer till människor i omgivningen. Vi menar också att mycket är vunnet om man startar med att bygga en god relation till föräldrarna. Vi tror att om förskolans personal handskats med relationen till föräldrarna på ett mer optimalt sätt, hade prognosen för samverkan sett annorlunda ut. Vinsterna med ett sådant relationellt perspektiv blir att ett förtroende skapas. Diagnosen grav språkstörning försvinner inte genom att man har goda relationer men Anna hamnar i ett bättre utgångsläge. Annas språkliga förmåga hade troligen varit densamma men vinsten hade legat i ett positivare klimat för alla inblandade.
I förskolan har personalen en hög ambition att hjälpa Anna. Personalen gör en del insatser, t.ex. TAKK och avsätter tid för individuell träning. Problem uppstår dels eftersom insatserna inte är förankrade hos föräldrarna och dels för att man i förskolan forcerar fram olika lösningar. Att möta ett barn med GSS är stressande för alla inblandade. Det handlar mycket om att våga. Våga se bakom diagnosen, våga erkänna sina brister och våga söka hjälp!
Utvecklingen av Annas språkliga förmåga under förskoleperioden är ytterst blygsam vilket även logopedens dokumentation gör gällande. Det görs en del insatser i form av terapi och testningar. Trots detta uteblir konkreta resultat. Vi frågar oss varför man inte går vidare utan
enbart rekommenderar t.ex. senarelagd skolstart? Mot bakgrund av det den nya forskningen säger, att interventioner är av avgörande vikt för fortsatt arbete med språkstörda barn, måste arbetsmodeller utvecklas och implementeras i den pedagogiska verksamheten (Nettelbladt, 2007a). Logopeden bör enligt oss ta en mer framträdande roll och aktivt handleda förskolepersonalen. Det bör även vara logopeden som initierar och driver frågor rörande alternativ kommunikation. Logopeder i allmänhet bör ha en kontinuerlig kontakt med SIT.
Vi upplever att man mestadels nöjt sig med att avvakta under hela Annas förskoleperiod.
9.2 Samverkan och Annas nuvarande skolsituation
Vi vill börja med att diskutera den lokala skolplanen. Flertalet respondenter är osäkra på skolplanens innehåll angående barn med språkstörning. Vi menar att en skolas lokala plan ska innehålla riktlinjer för arbete med barn i behov av särskilt stöd. Planen bör dessutom vara väl förankrad hos personalen. Vid samtalen kring den lokala skolplanen berör vi även FUNKIS – utredningen. Denna utredning ligger till grund för många av de beslut som fattas just kring barn med GSS. Det är beklämmande, anser vi, att utredningen är så pass anonym ute i verksamheter.
Enligt en av respondenterna har det inte funnits någon samverkan mellan förskola och skola. Vid överlämnandet till skolan informeras pedagogerna om Annas språkproblem men ingen skriftlig dokumentation kring de insatser som gjorts, överlämnas. Nuvarande samverkan är i princip obefintlig och av ostrukturerad karaktär. Det respondenterna bl.a. anger som kriterier för optimal samverkan är möten mellan de olika yrkesgrupperna, samverkan med språkklasser och kompetenshöjande handledning. I regeringspropositionen 1998/99: 105, kan ovan kriterier beläggas. Flera respondenter framför önskemål om att ha en huvudansvarig samordnare vid komplicerade fall. Vi tror att detta vore bra – någon bör ha överblick men även ha förmågan att utöva påtryckning i vissa situationer. Alla inblandade måste dock ansvara för sitt eget område.
Annas skolstart tidigareläggs enligt föräldrarnas önskemål. Föräldrarna gör dessutom ett medvetet val av den grupp hon ska börja i. Det finns ett stort förtroende för pedagogerna i denna grupp.
Annas nuvarande skolsituation ter sig plottrig. Mamman säger att Anna är nöjd och glad med sin skolgång. En del av respondenterna framhåller samma resonemang men med tillägg att Anna ”är en snäll och glad flicka – tyvärr”. Nettelbladt och Salameh (2007) påtalar de språkstörda barnens förmåga att utveckla strategier. Barnen blir oerhört duktiga på att ta sig ur/undvika olika situationer utan att uppmärksammas. Vi frågar oss om detta kan vara Annas strategi för att ta sig ur en besvärlig situation – att visa sig nöjd och glad? Anna uppvisar ofta en bristande motivation i storgrupp. Hennes strategi för att undkomma är att obemärkt dra sig undan för att sysselsätta sig med något helt annat. Strategier är en överlevnadsmekanism för Anna, upplever vi.
Ett annat problem är att Anna börjar känna sig för stor i gruppen. Noppa (2000) poängterar detta när hon säger att hälsa innebär möjlighet till personlig utveckling. I Annas fall är det hennes sociala utveckling som tenderar att stagnera. Hon finner ingen meningsfullhet i befintliga sociala relationer.
Anna har få kamratrelationer och ingen riktig ”bästis”. En av respondenterna ger uttryck för att Anna ofta blir utsatt för gliringar när det gäller hennes språk. För att skapa kamratrelationer krävs ett, för båda parter, förståeligt språk. Annas språkstörning påverkar det sociala samspelet, vilket leder till en lägre social status i gruppen. Ahlin (2003) poängterar att barn med GSS får en avsides roll både i leken och i övriga sociala situationer. Barn med GSS behöver stöd i sina kamratrelationer dels för att bli förstådda, dels att förstå regler och sociala koder. Upprepade misslyckanden och missförstånd utvecklar en dålig självkänsla. Detta påpekar även Blom & Sjöberg (2000). Ett tecken på att Annas självkänsla redan börjar bli trasig är att hon alltmer sällan visar spontan glädje, lust eller sorg.
Inför Annas gruppbyte blir det mycket viktigt att aktivt jobba med och stärka Annas självkänsla. Vi pedagoger måste undanröja hinder i skolsituationen som leder till misslyckanden och utanförskap. Genom att arbeta med tydlighet, struktur och sammanhang även gällande gruppens sociala samspel tror vi att man kan skapa ett tillåtande klimat.
Annas språk ska stimuleras genom den tidigarelagda skolstarten. Denna förväntade utveckling uteblir. Vinsten med skolstarten ligger istället på det emotionella planet. Anna och hennes föräldrar känner tillit till och förtroende för pedagogerna. Logopeden konstaterar under denna period att Anna har brister i sitt auditiva minne, att hon språkförståelsemässigt ligger på en 5-
6 årings nivå samt att hon gynnas av undervisning i liten grupp. I skolan har språket en avgörande betydelse för kunskapsinhämtning. Många av skolans arbetssätt baseras på förmågan att kunna läsa, tala och skriva. Språket har en avgörande roll för inlärning (Sjöberg, 2007). Även Bruce (2003) framhåller språket som redskap för inlärning och utveckling. I en sådan skola står Anna sig slätt. Vi anser att man bör försöka hitta andra styrkor hos Anna som främjar inlärning. Resultatet av skolgången fram tills nu har inte varit gynnsam för Annas inlärning i förhållande till hennes språkliga svårigheter.
9.3 Annas framtida skolgång
Respondenterna framför fyra möjliga lösningar inför Annas framtida skolgång (se bild 8). Fem respondenter vill ha mer resurser alternativt arbeta med mindre grupp. Den lilla undervisningsgruppen har varit föremål för en hel del forskning. Stangvik (i Ahlin, 2003) menar att omgivningens attityder avgör hur väl arbetet i den lilla undervisningsgruppen avlöper. Positiv attityd inverkar bejakande på elevernas självkänsla. Den lilla undervisningsgruppen ska ses som en möjlighet istället för en negativ påföljd. Loheman (2003) menar att den lilla undervisningsgruppen utgör en bra grund för barn med GSS. Barnet får bl.a. information och hjälp på individuell basis.
Den intervjuade läraren framför ett intressant resonemang kring resurstilldelning. Hon säger att resurser inte måste vara detsamma som mer pengar. Vi håller med eftersom det ibland handlar om att omstrukturera befintliga resurser för att optimera en verksamhet.
Sex av sju respondenter anser språkklass vara en möjlig lösning inför framtiden. Fördelarna med en språkklass är att gruppstorleken är mindre, det finns mer personal med rätt kompetens och kompisar med liknande problematik. Vi funderar kring kompisrelationer i en språkklass. Är alla lika gynnade av att möta likasinnade? Eller kan det ha med graden av språkstörning att göra?
I samtalet om språkklass, lyfter specialpedagogen fram en intressant tanke – hur annorlunda får man egentligen vara i den vanliga skolan? ”Får man prata som Anna och ändå ingå i en skola för alla…?” Hon konstaterar att dessa frågor mer handlar om omgivningen än om barnet i sig. Vi håller med henne då hon säger att det är pedagogens toleransnivå inför avvikelser, som blir avgörande för antingen inkluderande eller exkluderande grupptillhörighet. Sjöberg
(2007) anser att det är omöjligt att säga vilken skolform som passar barn med språkstörning som grupp bäst. Man måste beakta att varje barn är unikt och utifrån det försöka ordna en skolform som passar det enskilda barnet. Tidigare ansåg forskare att problemet låg hos individen med språkstörning, individen bar problemet. Idag fokuseras alltmer forskning kring omgivningens samspel med det språkstörda barnet. Språkstörningen hos en individ varierar beroende på social kontext. Ju tryggare individen känner sig desto mindre fokus ägnas åt språkstörningen. I slutändan innebär detta färre misslyckanden och indirekt en något intaktare självkänsla hos barnet (Nettelbladt, 2007a).
Endast två respondenter ser kompensatoriska hjälpmedel och/eller TAKK, som en möjlig framtida lösning. Resultatet förvånar oss en aning. Det finns en uppsjö av olika hjälpmedel att tillgå förutom gängse hjälpmedel för läs- och skrivsvårigheter. Vi tror att detta har med bristen på kompetens att göra.
Anna behöver ett fungerande språk. Vi anser det vara olyckligt att TAKK introducerats felaktigt på förskolan. TAKK skulle kunna öppna nya kommunikationsvägar för Anna. Hon behöver vistas i en tecknande miljö. Enligt oss finns det en möjlighet kvar att införa TAKK – då Anna byter grupp.
Fyra av respondenterna menar att kompetenshöjande insatser är en framtida lösning. Vi håller med talpedagogen då hon menar att kompetenshöjande insatser och fortbildning är avgörande just nu. Det är av ytterst stor vikt att Anna vid gruppbytet mottas på ett så gynnsamt sätt som möjligt.
Mamman ger uttryck för att hon vill att Anna ska få det så bra som möjligt. Mamman har inga direkta förslag på åtgärder. Vi kan utläsa att hon helst vill att Anna ska gå kvar i befintlig skolform. Även vi tänker oss att det med rätt insatser/kompetens kan vara minst lika utvecklande för Anna att stanna kvar i befintlig skolform, som att flytta till en eventuell språkklass. Resonemanget baserar vi på den upplevelse vi har av föräldrarnas förtroende för skolan. Även Anna ger uttryck för grundtrygghet gentemot pedagogerna.