Läs- och skrivinlärning i grundskolan och särskolan - Likheter och skillnader

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Läs- och skrivinlärning

i grundskolan och särskolan

Likheter och skillnader

Reading and Writing Skills in the Primary and Special Schools Simularities and Differences

Zouhaira Margita Chourbagi

Marie Jönsson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Abstrakt

Chourbagi, Zouhaira. & Jönsson, Marie. (2006). Läs- och skrivinlärning i grundskolan och särskolan - Likheter och skillnader. (Reading and Writing Skills in the Primary and Special Schools, Simularities and Differences). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola

Syftet med vårt arbete är att ur ett specialpedagogiskt perspektiv lyfta fram metoder för läs- och skrivundervisning som används i grundskolans första årskurser samt i särskolan. Vi frågar oss vilka metoder som är aktuella, vilka metodiska likheter och skillnader som kan iakttas mellan grundskolans och särskolans undervisning samt vilken den specialpedagogiska rollen är i den första läs- och skrivinlärningen.

Studien är en kvalitativ undersökning som bygger på halvstrukturerade intervjuer av tio yrkesverksamma lärare och specialpedagoger, fem lärare från grundskolans årskurs två och fem specialpedagoger från särskolan. Intervjuerna redovisas genom meningskoncentrering.

Resultatet visar att LTG-metoden och den Nya Zeeländska metoden; ”Att läsa och skriva tillsammans” är vanliga metoder att utgå ifrån i grundskolan. I särskolan används LTG-metoden och Wittingmetoden, samtidigt som ordbildsmetoder är viktiga. Båda skolformerna understryker vikten av noggrannhet, struktur och en långsam inlärningstakt. Man vill skapa engagemang för att väcka läslust och skrivintresse. De huvudsakliga skillnaderna handlar om arbetsorganisationen kring lärandet, där man inom särskolan arbetar mer individualiserat. Det är specialpedagoger som arbetar med särskoleelevernas läs- och skrivinlärning. För grundskolans elever i behov av särskilt stöd vid läs- och skrivinlärning, visar det sig inte självklart med direkt riktade specialpedagogiska insatser, trots att man tidigt identifierar vilka elever som är i behov av detta.

Nyckelord: grundskolan, läs- och skrivinlärningsmetoder, läs- och skrivsvårigheter, pedagogiska åtgärder, särskolan.

FÖRORD

Att skriva denna uppsats har bitvis varit mödosamt och prövande, men också spännande och lärorikt.

Vi vill tacka de tio lärarna och specialpedagogerna som tog sig tid till, att trots stor arbetsbelastning, delta i denna undersökning. Ett särskilt tack till Anne-Lise Persson som genom sin uppmuntrande och stimulerande handledning har varit ett ovärderligt stöd under hela tiden.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7 1.1 Bakgrund 8 1.2 Studiens begränsning 10 2 SYFTE 11 3 LITTERATURGENOMGÅNG 13 3.1 Läs- och skrivförmåga 13 3.2 Styrdokument 14 3.2.1 Grundsärskola 16 3.3 Särskolan 18 3.4 En skola för alla 19 3.5 Läs- och skrivutveckling 20 3.6 Språklig medvetenhet 22 3.7 Läsprocessen 25

3.8 Metoder för läs- och skrivundervisning 26

3.8.1 LTG-metoden 28

3.8.2 Witting-metoden 29

3.8.3 Nya Zeeländsk läs- och skrivinlärning 31

3.8.4 Reading Recovery 33

3.8.5 First Step 34

3.9 Orsaker till läs- och skrivsvårigheter 35 3.10 Pedagogiska åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter 36

3.11 Den specialpedagogiska rollen 38

4 TEORI 41

5 METOD 45

5.1 Allmänt om metod 45

5.2 Metodval 45

5.3 Urval och bortfall 46

5.4 Frågeställningar 47

5.5 Genomförande 47

5.6 Databearbetning 48

5.7 Tillförlitlighet 49

6 RESULTAT 51 6.1 Resultat från grundskolan 51 6.2 Resultat från särskolan 60

7 ANALYS 71

7.1 Likheter och skillnader 71 8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 75 8.1 Sammanfattning 75 8.2 Diskussion 76 8.2.1 Metoddiskussion 76 8.2.2 Läs- och skrivinlärning 77 8.2.3 Specialpedagogens roll 79 9 VIDARE FORSKNING 83 REFERENSER 85 BILAGA 1 89

INLEDNING

Arbetet behandlar olika metoder för läs- och skrivinlärning. Vi kommer att studera den inledande undervisningen i läsning och skrivning för de tidigare årskurserna i grundskolan och särskolan. Genom att djupintervjua klasslärare i grundskolan och specialpedagoger i särskolan söker vi kunskap kring frågor om arbetsmetoder, läs- och skrivsvårigheter samt åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter. Undersökningens syfte är att studera skillnader och likheter i de båda skolformernas metodik vid läs- och skrivinlärningen. Vi vill också få kunskaper om hur den specialpedagogiska rollen i det inledande läs- och skrivarbetet ser ut.

Vi har under vår över 20-åriga yrkesverksamhet som lågstadielärare i skolans tidigare årskurser och lärare i särskolan arbetat med barns läs- och skrivinlärning. Det är ett arbete som vi funnit oerhört roligt och intressant, men också ansvarsfyllt och viktigt. Att få följa ett barn in i läs- och skrivvärlden är ett fascinerande äventyr, som för vissa går lekande lätt, medan det för andra innebär stora svårigheter och betydande arbetsinsatser. Det är för de barn som av olika anledning har svårigheter att tillägna sig läs- och skrivförmåga som ett väl fungerande arbetssätt och en noggrant genomtänkt metodik är av extra stor betydelse.

Vår erfarenhet är att barns förutsättningar inför skolstarten ser mycket olika ut. Den språkiga medvetenhet man under förskoleåren arbetar med är mycket viktig som grund för läs- och skrivinlärningen i skolan. I förskolan stimulerar man medvetet barns språkutveckling, men vi har upplevt att barnen ändå kommer mycket olika språkligt rustade till skolan. En del har ett begränsat ordförråd och torftigt språk, medan andra har utvecklat ett rikt ordförråd och god språkförmåga. Barn med annat modersmål som ska tillägna sig svenska som andra språk har många gånger ett sämre utgångsläge vid läs- och skrivinlärningen.

Som lärare funderar man mycket kring sina elever och hur man på bästa sätt kan stödja deras individuella läs- och skrivutveckling. Det svåra är inte alltid att upptäcka att ett barn har problem. Utmaningen ligger i att försöka komma underfund med vilka svårigheterna är och hur barnets starka sidor ser ut. Det handlar om att lära känna barnet och försöka förstå hur han eller hon fungerar och tänker. Med denna förståelse ska man som lärare sedan möta barnet och hitta metoder och arbetssätt som är framgångsrika i varje enskilt fall. Det krävs att läraren då har gedigen teoretisk kunskap i läs- och skrivinlärning för att kunna utforma undervisningen efter de enskilda barnens behov.

1.1 Bakgrund

Hur duktiga är då svenska barn på att läsa och skriva? Skolverkets rapport (2005a) ”Grundskolans ämnen i ljuset av nationella utvärderingen 2003” avslöjar att elever som går ut grundskolan har otillräckliga kunskaper i läsning och skrivning. Sandström Kellin (2002) skriver att av alla barn och ungdomar i grundskolan anses ca 20 procent ha svårigheter med läsning och skrivning. Det betyder att det i varje klass finns några elever som upplever läsning och skrivning som särskilt svårt. Rygvold (2001) menar att man är tämligen överens om att ungefär 5 procent av eleverna har mycket stora problem att tillägna sig normal läs- och skrivförmåga.

I SOU 1997:108 kan vi ta del av IEA-undersökningens resultat där det framkommer att 10 procent av nioåringarna erhållit låga eller mycket låga resultat, speciellt vid förståelse av sakprosa. Mellan 4 och 4,5 procent av eleverna i årskurs åtta läser sämre än genomsnittet i årskurs tre. Barn med annat modersmål än svenska har en sämre läsning än barn med svenska som modersmål, visar IEA:s läskunnighetsundersökning vidare. Skillnaderna märks inte i förmågan att avkoda en text, utan det är vid läsförståelse som gruppen av barn med annan språklig bakgrund klarar sig sämre. Det framkommer också i undersökningen att de bästa läsarna har en bättre självbild, vill satsa på längre utbildningar, har föräldrar med längre utbildning och kommer från hem med större tillgång till böcker än svagare läsare.

Taube (1995) menar att känna en osäkerhet eller uppleva ett misslyckande med läsning och skrivning påverkar en människas självförtroende och hela bild av sig själv. På vilket sätt vi ser på oss själva har betydelse för hur vi mår och hur vi fungerar tillsammans med andra i vår omgivning. Läs- och skrivsvårigheter kan medföra livslånga problem både för den enskilde, men även för dennes närmaste. Det blir på så sätt handikappande att inte behärska den läs- och skrivförmåga som vårt samhälle ställer. Man kan konstatera att kraven på den enskilda människan är högre idag än för 20 eller 30 år sedan, eftersom mängden information via skrivet ord ökat avsevärt.

Varför vissa barn har svårigheter vid läs- och skrivinlärning finns det förstås många anledningar till. Vi tror inte enbart hindren står att finna hos det enskilda barnet. Även den pedagogiska miljö barnet befinner sig i är av betydelse för hur barnet utvecklas i läsning och skrivning. I skolverkets rapport (SOU 1997:108) om barns läskunnighet fick lärare svara på frågor utifrån fyra huvudområden som ansågs påverka elevernas läsresultat. Dessa områden var frågor rörande skolornas resurser, lärarnas utbildning, undervisningserfarenheter och metoder. IEA-undersökningen visar ett tydligt samband mellan lärarnas utbildningsnivå och elevernas läsfärdigheter. Ju fler år lärarna utbildat sig, ju bättre läste eleverna oavsett hur landets ekonomiska förhållanden såg ut.

På uppdrag av Läs- och skrivkommittén har Myrberg (2001) gjort en forskningsöversikt ”Att möta och förebygga läs- och skrivsvårigheter”. Här konstateras att lärarhögskolorna under senare delen av 80-talet gick ifrån att specialstutbilda blivande lärare i läs- och skrivmetodik. De som finns inom lärarkåren är pensionsmässiga inom en tioårsperiod. Kunskaper kring läs- och skrivinlärning och den erfarenhet denna grupp har måste föras vidare till nästa generation lärare, menar Myrberg (2001).

Vidare framkommer genom Lundberg och Myrberg (2006) i radioprogrammet ”Språket” att svenska skolelever inte har det lätt. Läs- och skrivinlärning kräver koncentration. De sitter i Europas stökigaste klassrum med lärare som inte riktigt vet hur man ska göra för att lära ut läsning och skrivning. Dessutom framkommer att skolans budget inte räcker till för att rusta skolbiblioteken, utan man hänvisar till kommunbiblioteken, som inte alltid finns i skolans närhet. Läroplanen Lpo 94 för det obligatoriska skolväsendet anger riktlinjerna för undervisningen i såväl grundskola som särskola. En av dom viktigaste frågorna beträffande särskolan är frågan om elevernas rätt till en jämbördig utbildning i ”en skola för alla”. Varje barn i skolan har rätt till en bra läs- och skrivundervisning och måste ges möjlighet att utveckla förmågan att kunna läsa och skriva. Läsa och skriva är ett av många kommunikationsmedel som kan göra tillvaron för elever i särskolan mer begriplig och bidra till att öka deras delaktighet i samhället. Undervisningen i särskolan syftar till att så långt möjligt ge eleverna samma förutsättningar som den vanliga grundskolan. I särskolan utgår man från den enskildes elevers förutsättningar och att varje elev behöver gott om tid och resurser för sitt lärande.

Samarbete mellan personal i grundskola och särskola kring barn som är i behov av särskilt stöd är viktigt. Att tillsammans utbyta erfarenheter, lära av varandra och söka nya lösningar för att kunna gå vidare är betydelsefullt för barn som på sätt och vis har ett ben i varje skolform. Vi har erfarenheter av barn som gått sina första år i en vanlig grundskoleklass för att sedan fortsätta högre årskurser inom särskolan. Exempel finns också på samarbetsformer där barn får undervisning i teoretiska ämnen i särskolan, samtidigt som de fortfarande har kvar sin klasstillhörighet, träffar kamrater och får undervisning i praktiska ämnen i grundskolan. Elever vars föräldrar avböjer erbjudande om särskola utgör en grupp skolan måste klara att möta. Genom utvidgade samarbetsformer kan man skapa kontinuitet och trygghet för dessa elever i läs- och skrivinlärningen.

Eftersom arbetet i skolan under de första åren till stor del handlar om att lära sig läsa och skriva upplever barn det som själva anledningen till varför man går i

skolan. I SOU 1997:108 menar man att detta påverkar synen på all kunskap och inlärning. Därför är det mycket viktigt att barnens erfarenheter kring den inledande läs- och skrivinlärning blir positiva.

Att kunna läsa och förstå texter av olika slag är att öppna dörrar till nya upptäckter och ny kunskap. Goda färdigheter i läsning och skrivning är därför en nödvändighet både i privatlivet och i arbetslivet för människor i dagens informationssamhälle. Det känns högaktuellt att lyfta fram grundläggande metoder i läs- och skrivinlärning.

1.2 Studiens begränsning

Vi har i detta arbete kommit i kontakt med lärare som arbetar med barn i behov av särskilt stöd vid läs- och skrivinlärning. Arbetet begränsas så till vida att vi undviker att fördjupar oss i identifiering och kartläggning av olika handikapp och störningar som förorsakar läs- och skrivsvårigheter.

Vi är medvetna om att det har pågått och fortfarande pågår en debatt kring begreppen dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Det är viktigt att man känner till att det finns en liten grupp elever som har specifika svårigheter med läsning och skrivning där man har svårt att finna orsaksförklaringar. Rygvold (2001) framhäver att det inte är enkelt att göra tydliga gränsdragningar, mellan vad som betraktas som dyslexi och generella läs- och skrivsvårigheter, eftersom problemen ofta visar sig på likartade sätt. Innebörden av läs- och skrivsvårigheter beskrivs i detta arbete, men vi gör alltså ingen tydlig distinktion mellan generella läs- och skrivsvårigheter och specifika svårigheter orsakade av dyslexi.

Vi kommer att ta fasta på beteckningen läs- och skrivsvårigheter utifrån både ett individinriktat och ett interaktionistiskt perspektiv. Tyngdpunkten i arbetet ligger på ett pedagogiskt plan där arbetsmetoder och arbetssätt vid läs- och skrivinlärningen i grundskolan och särskolan sätts i fokus.

Mängden litteratur om läs- och skrivinlärning samt läs- och skrivsvårigheter är omfattande och vi understryker att vi i vår litteraturgenomgång inte gör anspråk på att ge en heltäckande bild.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Dagens informationssamhälle ställer stora krav på den enskilda individens läs-

och skrivförmåga. Genom läsande och skrivande aktiviteter utvecklas språket, vilket är betydelsefullt för lärande och vidare utveckling. Vi tror att lärarens metodiska tillvägagångssätt är viktigt för elever med läs- och skrivsvårigheter. Därför vill vi i detta arbete lyfta fram metoder för läs- och skrivinlärning som används i grundskolans årskurs 1-3 och grundsärskolans årskurser 1-9 i våra respektive kommuner ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

Frågorna vi ställer är följande:

• Vilka läs- och skrivinlärningsmetoder används i grundskolan respektive

särskolan?

• Vilka är likheterna respektive skillnaderna mellan grundskolans och

särskolans läs- och skrivinlärningsmetodik?

LITTERATURGENOMGÅNG

Syftet med vårt arbete är att belysa olika pedagogiska metoder för läs- och skrivinlärning i grundskolan respektive särskolan, samtidigt som vi funderar över likheter och skillnader. Vi är också intresserade av att titta på specialpedagogens roll i detta sammanhang. Vi kommer i följande litteraturgenomgång att beskriva styrdokumentens intentioner, ge en presentation av särskolan samt beröra diskussionen kring begreppet ”en skola för alla”. Vi uppehåller oss vid vad läs- och skrivförmåga innebär och refererar tankar kring språklig medvetenhet och läs- och skrivutveckling. Vidare vill vi fördjupa oss i några olika pedagogiska metoder för läs- och skrivinlärning. Vi kommer att fundera över svårigheter vid läs- och skrivinlärning samt titta på specialpedagogiska åtgärder att vidta.

3.1 Läs- och skrivförmåga

Myrberg (SOU 1997:108) menar att läs- och skrivförmåga är mer än läs- och skrivkunnighet och pekar på den definition som UNESCO anger om en persons läs- och skrivkunnighet, ”with understanding both read and write a short simple statement on his or her everydaylift” (s. 373). Detta är ett grundläggande mål för läsning och skrivning. Läs- och skrivinlärningen, menar Myrberg (SOU 1997:108) utgör den första perioden då läs- och skrivkunnigheten etableras för att utvecklingen sedan ska fortsätta vidare mot läs- och skrivförmåga.

Skolverket har i SOU 1997:108 definierat läs- och skrivförmåga enligt IALS, International Adult Literacy Survey, formulering:

”Förmågan att använda tryck eller handskriven text för:

- att fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer

- att kunna tillgodose sina behov och personliga mål

- att förkovras och utvecklas i enlighet med sina förutsättningar” (s.25)

Men denna definition står läs- och skrivförmågan starkt knuten till de krav samhället ställer på den enskilde, samt vilka de individuella behov och förutsättningar varje person har. Enligt SOU 1997:108 skiljer FMLS, Handikapporganisationen mot läs- och skrivsvårigheter inte ut läs- och skrivsvårigheter från dyslexi. De utgår i sin definition ifrån FN:s standardregler där begreppen ”funktionsnedsättning” och ”handikapp” används. Enligt FN:s handikappbegrepp som antogs 1993 uppstår ett handikapp i ”mötet mellan människor med funktionsnedsättningar och omgivningen” (SOU 1997:108, s. 49). Detta tolkar vi som att läs- och skrivsvårigheter blir handikappande först då omgivningens krav på skriftspråklighet blir alltför stora. Andelen människor med läs- och skrivsvårigheter är enligt Myrberg (SOU 1997:108) beroende på

vilka krav omgivningen har på den enskilde. Sandström Kjellin (2002) menar att vad som läggs i begreppet läs- och skrivsvårigheter av denna anledning därför kan skifta beroende på tid och typ av samhälle. En elev som klarade sig på 50-talet kanske inte gör det i 90-50-talet. Att klara de första årskurserna innebär inte självklart att man klarar sig i högre årskurser.

Enligt Höien och Lundberg (1999) innefattar läsförmåga förenklat, avkodning och förståelse av en text. Själva avkodningen innebär en teknisk sida av läsningen, medan förståelsen handlar om att läsaren måste koppla egna erfarenheter till texten, dra slutsatser och tolka det som läses. Detta kräver ett koncentrerat tankearbete. Avkodningen kan vara långsam och mödosam om läsaren behöver ljuda sig fram, eller automatiserad så igenkännandet av orden går snabbt och lätt. Författarna konstaterar att svårigheter med läsförståelsen ofta beror på en dålig och långsam ordavkodning.

Rygvold (2001) menar att förutsättningar i miljön runt barnet, både i skolan och i hemmet, innebär viktiga faktorer som påverkar läs- och skrivförmåga. Förutsättningarna påverkas positivt om barnet upplever goda relationer och ett fungerande samspel med föräldrarna. Den socioemotionella anpassningen, jaguppfattning, motivation och koncentrationsförmåga inverkar också enligt författaren på hur barnet lyckas med läsning och skrivning. Ett barn som hemifrån inte fått erfarenheter av vuxna som läser och skriver har ett sämre utgångsläge vid skolstarten. Hemmets intresse för skolans verksamhet påverkar barnets motivation och lärande, menar Rygvold (2001). Frost (2002) instämmer i att dom skriftspråkiga förhållandena i hemmet befrämjar utvecklingen av barnets förmåga att läsa och skriva.

Språklig medvetenhet, där barnen både tar till sig språkligt innehåll och klarar att uppfatta språkets formella sidor, gynnar förståelsen av sambandet mellan talat och skrivet ord – en förutsättning för god läs- och skrivutveckling. För en god läsförståelse och skrivfärdighet behöver barnet ha ett rikt ordförråd, säker grammatisk struktur och begreppsförståelse. Det är svårare att hantera ord som man inte förstår innebörden av, samtidigt som det också är svårare att tillägna sig ett textinnehåll om dess grammatiska struktur är invecklad. Men det bör uppmärksammas att även barn som har ett rikt språk och god begreppsbildning kan ha svårigheter att lära sig läsa och skriva (Rygvold, 2001).

3.2 Styrdokument

Skolans uppdrag att möta och bemöta alla elever och på bästa sätt, stödja deras språk, tanke och kunskapsutveckling är grundläggande. Läroplanen Lpo 94, som omfattar hela det obligatoriska skolväsendet, uppger mål som skolan ansvarar för att elever ska uppnå och mål mot vilka skolan ska sträva. På vilket sätt man

uppnår målen preciseras inte, utan läraren har stor frihet att utforma sin undervisning efter egen erfarenhet och kunskap.

I skolans kursplaner för ämnet svenska (Skolverket, 2001a) står, att det är en förutsättning att kunna använda svenska språket i tal och skrift för att aktivt kunna ta del i samhällslivet. Därför är det skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för eleven att utveckla språket. Eleven ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att tala, lyssna, läsa och skriva. De ska möta skönlitteratur, utveckla goda läsvanor och ta del av egen och andras kulturer. Språket är redskapet och vägen att nå ny kunskap och har grundläggande betydelse för lärande.

I läroplanen för grundskolan, Lpo 94 poängteras svenskämnets särställning. För att bli godkänd i årskurs fem ska eleven med en flytande läsning både högt och tyst kunna tillgodogöra sig innehållet i en för åldern anpassad text. Eleven ska också kunna diskutera och reflektera över bokens budskap. Vidare ska eleven kunna formulera texter med olika syften, för att kommunicera och utveckla sina kunskaper. Ett delmål är att eleven ska klara ett muntligt berättande så att redogörelsen blir begriplig och levande. Det är också viktigt att eleven kan använda en ordlista samt är förtrogen med de vanligaste reglerna för skriftspråket och stavning (Skolverket, 2001a).

De mål mot vilka skolan ska sträva betonar bl a elevens språkliga kreativitet, och fantasi samt språklig interaktion för utbyte av åsikter och tankar. Strävandemålen är fjorton till antalet och fokuserar på elevens förmåga att utveckla fantasi och lust till lärande genom bl a litteraturläsning. Man betonar eget initiativtagande, då eleven på egen hand och av eget intresse söker sig till litteraturen. Det ska vara roligt att skapa med språket som redskap både individuellt och i samarbete med andra. I målen att sträva mot framhålls att eleven ska utveckla förmågan att tala och skriva så att eleven kan, vill och vågar uttrycka sig i olika sammanhang och för olika ändamål. Det är önskvärt att eleven uppnår en språklig säkerhet för att i dialog med andra kunna utrycka tankar och känslor som väcks vid lärande, men också för att självständigt reflektera, värdera, påverka och utbyta åsikter både i tal och i skrift (Skolverket, 2001a).

Sandström-Kjellin (2002) menar att läroplanen presentera två olika typer av mål, där skolans uppnåendemål är koncentrerade på avkodning och läsförståelse, medan målen att sträva mot kräver att fantasi, känslor och tankar stimuleras. Det innebär en annan typ av undervisning där elevens engagemang och lust inför arbetet sätts i fokus. I målen att sträva efter räcker det alltså inte med att undervisa i ordavkodning och läsförståelse.

I läroplanen Lpo 94 betonas att skolan ska ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd. Varje elev har rätt att få det stöd som han eller hon behöver för att utvecklas optimalt efter sina egna förutsättningar. Grundskolans ansvar för att alla elever ska få en god skolgång, vilken ska utgå från varje individs behov framgår av skollagen, läroplanen och grundskoleförordningen. Kap 1.§ 2: ”/…/ I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (Svensk Facklitteratur, 2000, s. 9). Kap 4.§ 1: ”/…/ stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” (Svensk Facklitteratur, 2000, s. 25). Alla som arbetar i skolan skall ”uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd” (Svensk Facklitteratur, 2000, s. 75). Läraren skall ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Svensk Facklitteratur, 2000, s. 76).

I läroplan Lpo 94 står att utbildningen ska vara likvärdig. Detta innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Man framhåller skolans ansvar för att ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov och möta de elever som har svårigheter.

Enligt ”Svensk Facklitteratur” (2000) står det i grundskoleförordningen kap 4.§4 att en elev som är inskriven i grundskolan kan få sin undervisning i en klass i särskolan om berörda rektorer är ense om detta och elevens vårdnadshavare medger det. Grundskolans kursplaner gäller för eleven men avvikelser kan göras från timplanen med hänsyn till undervisningens uppläggning i särskolan.

Vidare står i grundskoleförordningen kap 5.§4 att grundskolan skall erbjuda stödundervisning till de elever som behöver det om det befaras att eleven inte kommer att nå de mål som ska ha uppnåtts vid slutet av det femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd. Stödundervisning med anpassad timplan ska anordnas istället för ordinarie utbildning eller som ett komplement till utbildningen.

Det framgår vidare i grundskoleförordningen kap 5.§4 att specialpedagogiska insatser ska sättas in till elever i behov av särskilt stöd. Stödet ska i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp, efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare.

3.2.1 Grundsärskolan

Verksamheten i den obligatoriska 10-åriga grundsärskolan styrs av läroplanen, Lpo 94. Grundsärskolan har egna mål att uppnå och sträva mot.

Enligt Lpo 94 för den obligatoriska grundsärskolan ska undervisningen i svenska sträva mot att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur. Eleven ska utveckla sin förmåga att skapa med hjälp av språket,

utveckla en språklig säkerhet, samt stimuleras att vilja och våga använda språket i olika sammanhang. Eleven ska utveckla läsförmågan för att kunna förstå och uppleva olika texter och kunna söka meningsfull läsning.

I målen att sträva mot utgår man från den enskilde elevens förståelse av skriftspråket och betydelsen av språket som kommunikations medel. I läroplanen, Lpo 94 för den obligatoriska grundsärskolan står att eleverna bland annat skall ha uppnått följande mål i slutet av det femte skolåret:

- kunna läsa och förstå enkel text,

- kunna informera genom att skriva meddelanden,

- kunna ta del av litteratur anpassad till åldern. (Skolverket, 2002, s. 45)

Jämför man grundsärskolans mål att sträva mot med grundskolans mål finner man många gemensamma drag. Eleven ska kunna avkoda en text anpassad för åldern och läsa den med förståelse. Gemensamt är också att eleven ska utveckla en språklig säkerhet för att kunna ta del av olika texter och litteraturgenrer. Betoning på skapande, lust och fantasi finns med som viktiga inslag. Några skillnader är att det ställs större krav på grundskolans elever och att läs- och skrivutvecklingen i grundsärskolan sker i större utsträckning utifrån den enskilda elevens behov och förutsättningar.

Verksamheten i den obligatoriska grundsärskolan styrs av skollagen, läroplanen och särskoleförordningen. Kommunerna är huvudmän för särskolan. Enligt Svensk Facklitteratur (2000) säger skollagen kap 1 § 5 att barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda kan få sin utbildning i särskolan. I skollagen kap 3 § 3 står det att läsa att barn som bedöms inte klara att nå upp till grundskolans kunskapsmål på grund av utvecklingsstörning ska tas emot i särskolan. Ett viktigt tillägg gällande personkretsen i särskolan finns att läsa i sextonde paragrafen i första kapitlet:

”Det som i lagen sägs om utvecklingsstörda gäller även dem som har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt personer med autism eller autismliknande tillstånd.” (Svensk Facklitteratur, 2000, s. 11)

Enligt Facklitteratur (2000) står det i skollagen kap 3 § 4 att det är styrelsen för särskolan i hemkommunen som prövar om ett barn skall tas emot i särskolan under sin skolpliktstid. I skollagen kan man läsa att föräldrarna eller annan vårdnadshavare kan överklaga beslut om mottagande i särskolan. Kap 3 § 5: ” Beslut enligt 4 § om mottagande i särskolan eller specialskolan får överklagas hos skolväsendets överklagandenämnd” (Svensk Facklitteratur, 2000, s. 22).

En elev som är inskriven i särskolan kan få sin utbildning i en klass i grundskolan om berörda rektorer är ense om detta och elevens vårdnadshavare medger det. I Skolverkets publikation (2001b) framgår att föräldrarna avgör om eleven skall gå i grundskolan eller särskolan. Det är viktigt att skolan informerar föräldrarna om båda skolformernas möjligheter att tillgodose elevens särskilda behov samt påpeka att grundskolans resurser är mindre än särskolans.

3.3 Särskolan

I Skolverkets (2005b) faktablad ”Rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan (SKOLFS 2001:23)” om särskolan står att särskolans verksamhet är en egen skolform med egna kursplaner. Undervisningen bedrivs oftast i nära anslutning till grundskolan eller är integrerad i grundskolans byggnader. Särskoleelever går i egna klasser med litet elevantal där personaltätheten är högre än i grundskolan.

Särskolan omfattar den obligatoriska särskolan för skolpliktiga barn och gymnasiesärskolan. Den obligatoriska särskolan är i sin tur uppdelad i två skolformer, grundsärskolan och träningsskolan. Träningsskolan är avsedd för elever som inte klarar undervisningen i grundsärskolan.

Särskolan är till för elever som bedöms inte kunna nå grundskolans kunskapsmål beroende på att de har en utvecklingsstörning. Barn med autism eller autismliknande tillstånd eller barn som fått ett betydande begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada är berättigade till särskola. Undervisningen följer samma läroplan som grundskolan Lpo 94 men kursplanerna är anpassade till särskolans elever. Målen är inte lika högt ställda som grundskolan och undervisningen är anpassad till elevernas egna förutsättningar. Betyg kan ges från och med årskurs åtta och alla elever får ett intyg på att de genomgått utbildningen.

Enligt Skolverket (2001b) kan elever mottas i särskolan både från årskurs ett och efter att de gått något eller några år i grundskolan. För att ta reda på om särskolan är det rätta alternativet för eleven görs en grundlig utredning som omfattar fyra områden, en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk samt en social utredning. Den pedagogiska utredningen syftar till att avgöra om eleven har förutsättningar att nå kunskapsmålen i grundskolan. Den psykologiska utredningen syftar till att avgöra om barnet har en utvecklingstörning eller vad som jämställs med detta i skollagen. Den medicinska utredningen syftar till att ge en sammanfattande bild av barnets hälsa. Den sociala utredningen syftar till att ge en beskrivning av barnets sociala utveckling. De olika utredningarna ger underlag för en helhetsbedömning av barnet.

Visar helhetsbedömningen att barnet har rätt att gå i särskola skall vårdnadshavarna informeras. Föräldrarna har rätt att tacka nej, vilket innebär att den skola som eleven går i är skyldig att ge eleven särskilt stöd så långt skolan förmår. Om föräldrarna är tveksamma till särskola finns det möjlighet att deras barn på försök kan tas emot i särskolan under sex månader. Föräldrarna kan bestämma att barnet ska gå över från särskolan till grundskolan. Grundskolan har då skyldighet att ordna plats och särskilt stöd åt eleven.

Särskolan innebär ökat stöd och möjligheter för eleven att utvecklas men också begränsningar när det gäller elevens framtida utbildnings- och karriärmöjligheter.

3.4 En skola för alla

De senaste åren har en decentralisering på utbildningsområdet skett från en statlig styrning mot ett kommunalt ansvarstagande. Rosenqvist (2000) menar att decentraliseringen var ett försök att nå ökad frihet för kommunerna att lokalt kunna påverka skolverksamhetens utformning. Det fanns också förhoppningar om att decentraliseringen skulle bana väg för en utveckling mot ”en skola för alla”, vilket innebär en skola som välkomnar alla elever oavsett bakgrund, förmåga, etnicitet, etc. Då kommunerna övertog ansvaret också för särskolans verksamhet skulle tanken om en skola som innefattade alla barn förverkligas lättare, trodde man. Rosenqvist (2000) pekar på att mottot ”en skola för alla” har legat till grund för skolans officiella synsätt under mer än två decennium, trots det fortsätter utsortering och segregering av elever som avviker på något sätt. Rosenqvist (2000) diskuterar begreppen integrering och inklusion och menar att inklusion innefattar alla barn redan från början, medan ordet integration antyder att en segregation ägt rum och att något aktivt måste göras för att integrera barnet ifråga. Inklusion och integration används synonymt för förhållandena i svenska skolan. Rosenqvist (2000) konstaterar att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Det är skolans och skolpersonalens stora utmaning att förstå hur verksamheten ska se ut för att klara av att möta alla i en inkluderande skola. Viktigt i detta är att varje elev oavsett prestationsförmåga måste betraktas som en resurs.

I Salamancadeklarationen (SOU 1997:108) har FN:s medlemsstater kommit överens om ett gemensamt sätt att förhålla sig till människor med funktionshinder, vilket innebär att skolan ska förändras så den kan passa alla oavsett funktionshinder. Salamancadeklarationen slår fast att en integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp solidaritet mellan barn i behov av särskilt stöd och deras kamrater. Det är också i en integrerad verksamhet som barnet i behov av särskilt stöd uppnår bäst resultat och upplever delaktighet i samhället.

Rosenqvist (2000) sammanfattar två olika sätt utifrån vilka man kan se på handikapp. Detta kan jämföras med ovan beskrivna individperspektiv och interaktionistiska perspektiv. I ett individuellt synsätt är handikapp fokuserat på den enskildes brister och problem, medan man ur ett socialt synsätt hittar brister i samhället och miljön, vilket skapar handkapp för den enskilde. Ericson (2001) hänvisar till Världshälsoorganisationens (WHO) beskrivning och konstaterar att handikapp sålunda är ett relativt begrepp, vilket uppstår när en individ med funktionshinder möter en miljö som kräver just de funktioner individen saknar. Rosenqvist (2000) menar att samhället fråntar sig skuld genom att inta ett individuellt synsätt. Genom att identifiera barn som inte passar in eller inte uppfyller skolans förväntningar och krav, segregera genom placering i exempelvis särskola eller särskild undervisningsgrupp, kan skolsystemet undvika förändringsarbeten. Genomgripande förändringar krävs föra att ”en skola för alla” ska bli verklighet.

3.5 Läs- och skrivutvecklingen

Förmågan att läsa uppstår enligt Melin och Lange (1989) när det mänskliga ögat träffar en bokstavsrad och förståelse uppstår. Läsning ses som en språklig aktivitet där läsaren har starkt stöd av vad han omedvetet vet om språkets uppbyggnad. Läsaren kan med hjälp av denna kunskap bygga upp förståelsen av det lästa genom avläsning av bokstavstecken, ord, satser, meningar och texten som helhet.

Rygvold (2001) beskriver läsning med hjälp av formeln läsning, lika med avkodning multiplicerat med förståelse multiplicerat med motivation. Olika sidor av läsinlärningen är nämligen avkodning, förståelse och motivation. Avkodning är den process som pågår när vi identifierar orden. Förståelse gäller de processer som pågår över ordinär nivå, när vi bearbetar satser och tolkar innehållet i texten. Motivation handlar om attityder, inställning och intresse. Avkodning av skrivna ord förutsätter att man inte har föreställningar av skrivna ord. Skriftspråkets distansering från här och nu situationen gör det mer abstrakt och komplicerat.

Höien och Lundberg (1990) delar upp läsutvecklingen i fyra olika steg. Dessa steg är inte avgränsade från varandra utan det är glidande övergångar mellan faserna genom att barnen gradvis utvecklar skriftspråket och samtidigt använder färdigheter som hör till olika utvecklingssteg. Det första steget kallar författarna för pseudoläsning. Det är när barnen upptäcker skriftspråket på egen hand genom att ”läsa” på skyltar, matvaror, böcker. Om man ändrar på texten kommer barnet att inte märka skillnaden. Barnen läser av omgivningen och inte själva texten. Alltså handlar det om en icke-alfabetisk läsning.

Det andra steget kallar författarna för logografisk läsning. Det är när barnet känner igen ord som en form för bilder utan att de ännu förstår hur den alfabetiska skriften fungerar. Ord avkodas som visuella minnen. Barnet har inte tillräcklig bokstavskunskap eller tillräckliga kunskaper om sambanden mellan bokstav och språkljud. Alltså bygger logografisk läsning på igenkännande av ordbilder.

Det tredje steget innebär alfabetisk-fonologisk läsning. Det är när barnet har lärt sig namnet och formen på bokstäverna och kan dela upp orden i olika ljud. Barnet inser också sambandet mellan bokstav och språkljud. Barnet kan ljuda bokstäverna och skapa en meningsfull helhet av dem. Barnet har knäckt koden, alltså förstått att ord kan delas upp i beståndsdelar eller fonem och att dessa enheter symboliseras av bokstavstecken eller grafen, och att man kan smälta samman enheterna och komma fram till ordet.

Det fjärde steget kallar författarna för ortografisk läsning som bygger på att man utnyttjar skriftsystemets inneboende princip. Avkodningen är automatiserad och läsaren analyserar inte medvetet dom enskilda delarna av ett ord. Läsaren har byggt upp kunskaper om ortografiska identiteter vilket utgör en inre representation av ordets delar.

Höien och Lundberg (1990) skriver att läsning är en förmåga som kräver mycket övning och det finns egentligen bara en väg att gå för att bli en duktig läsare och det är genom att läsa mycket och ofta. Att väcka barnens intresse för litteratur är en stor uppgift för läraren.

Skrivinlärningen har ofta kopplats ihop med skrivmotoriska övningar och val av skrivhand eller skrivform. Skrivning är precis som läsning en språklig kompetens, en språklig färdighet och ett uttrycksmedel. Läsning och skrivning påverkar varandra ömsesidigt. Rygvold (2001) beskriver skrivning med hjälp av formeln skrivning är lika med inkodning multiplicerat med budskapsförmedling multiplicerat med motivation. Inkodning handlar om den tekniska färdigheten som krävs för att förmedla ett budskap. Budskapsförmedlingen handlar om tankarna och meningsinnehållet som ska förmedlas. Motivationen handlar enligt författaren om attityden och intresset för att skriva.

Enligt Rygvold (2001) kan skrivinlärningen delas upp i fem olika steg som gradvis beskriver elevens skrivutveckling. Första steget som författaren kallar ”skriva på lek” är klotterskrift eller personliga tecken som kan beskrivas som ett första stadium för skrivandet. Barnet kan skilja mellan riktig skrift och klotterskrift men kan inte stava. Eleven är intresserad av det visuella intrycket. Detta steg kan jämföras med pseudoläsning.

Det andra steget kallar författaren för logografisk skrivning, där eleven har kunskap om hur bokstäverna ser ut men kan inte utnyttja sambanden mellan ljud och bokstav. Eleven kan i denna fas skriva en del ord som är bekanta. Det tredje steget kallar författaren för ortografisk strategi. En ortografisk strategi kan utnyttjas vid skrivningen om eleven har byggt upp en representation av ordets ortografiska identitet. Detta görs med hjälp av ordets fonologiska och semantiska identitet.

Det fjärde steget kallar författaren för alfabetisk skrivning. Detta är en övergång mellan att skriva på lek till semifonologisk skrift. Detta utvecklingssteg kan delas in i två delfaser – semifonetisk stavning och fonetisk stavning. Semifonetisk stavning innebär att eleven analyserar ett ord i mindre enheter och bit för bit utnyttjar sambanden mellan ljud och bokstäver i sin skrivning. Fonetisk stavning innebär att orden skrivs ljudmässigt på ett mer fullständigt sätt. Sista steget kallar författaren för ortografisk skrivning. På denna nivå använder eleven ordbaserade stavningsstrategier och är inte längre beroende av kopplingen mellan ljud och bokstav i sin stavning. Eleven kan alltså stava icke ljudenliga ord korrekt. Stavningen blir automatiserad och eleven kan skriva egna texter.

3.6 Språklig medvetenhet

Språklig medvetenhet är ett uttryck som dyker upp i samband med förskolepedagogik, läsförberedande aktiviteter och i grundskolan när man talar om läs- och skrivinlärning eller läs- och skrivsvårigheter. Språklig medvetenhet är förmågan att upptäcka, utforska, uppmärksamma språket och att bli medveten om språkets formsida. Barnen blir språkligt medvetna när dom klarar av att skifta mellan ordens innehåll och form.

Språklig medvetenhet innefattar enligt Björk och Liberg (1996) olika delar:

• Semantisk medvetenhet eller medvetenhet om språkets betydelse. • Pragmatisk medvetenhet eller medvetenhet om hur språket används. • Syntaktisk medvetenhet eller medvetenhet om språkets grammatiska

struktur.

• Morfologisk medvetenhet eller medvetenhet om språkets formsida. • Fonologisk medvetenhet eller medvetenhet om språkets ljudstruktur. • Prosodisk medvetenhet eller medvetenhet om språkets intonation.

Björk och Liberg (1996) skriver om ett språkligt pedagogiskt förhållningssätt. Enligt författarna är

”Huvudmålet för läs- och skrivundervisning i grundskolan är att utbilda intresserade och motiverade läsare och skrivare som vågar och vill läsa och skriva för en mängd olika syften – människor som är glada i sitt läsande och skrivande. (s.10 )

Enligt Björk och Liberg (1996) utvecklas förmågan att tala, lyssna, läsa respektive skriva inte bara på lektioner i modersmålet utan i alla sammanhang där vi talar, lyssnar, läser tvärtom och skriver. Läs- och skrivinlärningen blir lättare genom förståelse, mening och sammanhang. Barn utvecklar successivt fler sätt att läsa och skriva. Skriftlig medvetenhet utvecklas i möte med skriftspråket. Grammatisk eller fonologisk medvetenhet utvecklas genom eget utforskande och i leken.

Frost (2002) skriver att det är viktigt för barns språkutveckling att föräldrarna stimulerar sina barn till språklig medvetenhet. Det är också viktigt att föra in skriftspråket i förskolans vardagliga liv och sätta in tidiga insatser så snart man upptäcker att barn i första klass får problem med att förstå den skriftspråkliga principen. Frost (2002) pekar på att Scarborough visade i en studie att det fanns ett visst samband mellan avvikelser i den tidiga språkutvecklingen och lässvårigheter senare i skolan. Problemen gällde språkliga områden som uttalsfel och satslängd vid åldern 2,5 år. Vid 3-4 år handlade det om ordförrådet både det passiva och det aktiva. När barnet vid 5 års ålder har problem med det aktiva ordförrådet, fonemmedvetenhet, bokstavskännedom eller svårigheter att förstå förhållandet bokstav - ljud kan detta betyda svårigheter vid läs- och skrivinlärning.

Frost (2002) refererar till Lundberg som ger en översikt över de skriftspråkiga förhållanden i hemmet som på ett ömsesidigt sätt befrämjar utvecklingen av barnets förmåga att läsa och stava. Föräldrarna utgör här positiva skriftspråksmodeller som barnet kan identifiera sig med och imitera i sina lekar. Det handlar om att ha tillgång till skrift i hemmet så att barnet kan bekanta sig med det på ett naturligt sätt, undersöka och experimentera med det. Föräldrarna lockar in barnet på ett positivt sätt i de skriftspråkliga processerna där barnet får möjlighet att själv delta aktivt. Den informella socialisationen av språket beskriver Frost (2002) med följandeskiss:

Figur 3.1. Den informella socialisationen av skriftspråket (Källa: Frost, 2002 s.

50)

Höien och Lundberg (1990) pekar på att det är viktigt att stimulera utvecklingen av barns språkliga medvetenhet redan i förskolan. Om man använder en liten stund varje dag till rimlekar, ramsor och andra språklekar, kan man på ett lustbetonat sätt förbereda barnet för skolans läsinlärning. Först måste barnen lära sig att upptäcka språkets formsida. Så kan barnen så småningom gå in på att dela upp ord i sina beståndsdelar. De börjar höra vad orden börjar på, vad det första ljudet är. Barnen är i färd med att ta ett avgörande steg på vägen mot att knäcka den alfabetiska koden.

De flesta barnen behöver planmässig hjälp av vuxna för att bli medvetna om ordens uppbyggnad och för att förstå hur det alfabetiska systemet fungerar. Melin och Delberger (1996) poängterar på vikten med att kommunicera och språkleka med barnen för att stimulera den språkliga medvetenheten. Barn utvecklar sitt språk när vi talar med dem eller när vi läser och berättar för dem. Barnen får en medvetenhet om vi t.ex. leker med språket och flyttar fokus från innehåll till form. Språkstimulerande övningar blir meningsfulla inslag i barnens vardag om de ingår i barnens lekar som naturliga moment. Det handlar också enligt författarna om hur vi bemöter barns frågor om olika språkliga företeelser och hur vi kan utveckla fortsatt nyfikenhet. Lekar som stimulerar språket systematiskt bör vara förankrade i olika temaarbeten. I teman som intresserar barn kan arbetet med språklig medvetenhet smygas in. I temaarbetets uppläggning finns möjlighet att individualiserat ta tillvara barnens idéer och att i lekfull form variera övningarna på ett kreativt sätt.

Barns språkliga medvetenhet kan stärkas genom att arbeta med hela texter, meningar, ord, stavelser och ljud. Frost (2002) pekar på Bornholmsprojektet som ett exempel på hur språklig medvetenhet kan övas upp med hjälp av systematiska övningar. Syftet med projektet var att förebygga läs- och skrivsvårigheter redan i förskolan med hjälp av språklekar. Exempel på

språklekar enligt Bornholmsmetoden är lekar där barnen tränar att lyssna t ex rim och ramsor, lekar där meningar, ord och stavelser tränas. Programmet innehåller också lekar som fokuserar på första ljudet i ord samt analys och syntes av fonem.

Enligt Frost (2002) visar Bornholmsprojektet på att brister i fonologisk medvetenhet ger brister i läsförmåga och att träning i fonologisk medvetenhet ger bättre fonologisk förmåga. Lekarna ger de allra bästa grunderna för barn att leka sig in i skriftspråket. Barnen får ett speciellt förhållningssätt till språket. Undervisningen blir mindre lärobokscentrerad och mer beroende av kommunikationen mellan lärare och elever.

3.7 Läsprocessen

Larson, Nauclér och Rudberg (1992) skriver om två strategier när det gäller läsprocessen, den analytiska modellen eller top-down principen där man utgår från förståelsen av helheten till delarna. Den andra modellen är den syntetiska modellen eller botten-up principen där man utgår från avkodning till helheten. Författarna beskriver den språkliga tolkningsförmågan som en kombination av förmågan att bearbeta givna data botten-up och förmågan att bearbeta innehållet utöver vad som anges av data eller top-down.

Frost (2002) betraktar läsning som ett samspel eller en interaktion mellan en rad perceptuella och konceptuella processer. I mitten av modellen återfinner man läsarens centrala meningsskapande funktion, som är en bearbetning av de många olika informationer som ingår i tolkningsprocessen medan ögonen följer textens ord. Kring mitten återfinner man de olika kunskapskällor som finns lagrade i läsarens minne och som gör att läsaren kan känna igen och tolka texten.

Allard, Rudqvist och Sundblad (2001) beskriver läsprocessen som en modell, läsprocessmodellen, en slags karta över verkligheten. Kartan kan inte ersätta verkligheten men är en förenkling av den. Kunskaper och erfarenheter är placerade i en ruta som ligger utanför själva processen. Läsprocessen enligt denna modell består av olika delar. Förförståelsen som är förutsättningen för att förstå på omedveten eller förmedveten nivå. Avläsningen som omfattar tänkandet och ögats verksamhet och framför allt samspelet mellan dem. Den tankemässiga bearbetningen som är ett slags omedvetet strukturerande och ordnande, av det som plockats fram ur våra kunskaper och erfarenheter i den aktuella lässituationen. Tillsammans ger avläsningen och den tankemässiga bearbetningen läsförståelsen. Innehållsuppfattningen eller den helhetsuppfattning som är den bild vi får av innehållet i den text vi läst. Återkoppling till förförståelse där läsförståelsen ger ytterligare material åt förförståelsen som blir alltmer omfattande och allt rikare för varje ord, varje text vi läser. Läsprocessmodellen beskriver ett förlopp av båda samtida och

successiva skeenden, som vi i lässituationen är omedvetna om. Betraktar man modellen som helhet är den tillämpbar på alla lässituationer och individer.

I Skolverkets rapport (1999) står det att läsa att läs- och skrivprocessen är ett kommunikativt och verksamt led i undervisningen i alla ämnen och under hela skoltiden. Läs- och skrivförmåga inte kan reduceras till enstaka färdigheter som att avkoda, stava eller bygga meningar. Läraren i klassen ansvarar för att sakta föra in eleven i olika ämnens sätt att språka. Undervisningen ska under hela skoltiden stödja elevernas tal-, läs- och skrivutveckling. För att bli aktiv läsande och skrivande förutsätts att eleven får möjlighet att skaffa sig en god förförståelse och där eleven sporras att förmedla något viktigt, roligt och spännande. Detta förutsätter också att eleven har frågor man vill ha svar på och delge det till någon annan. Aktivt läsande och skrivande uppnås i det flerstämmiga klassrummet där man arbetar med egna tankar, skriver, gestaltar, berättar och kommunicerar med varandra. Enligt Dysthe (1996) innebär det flerstämmiga klassrummet ”ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som lyssnas till, där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen” ( s. 13).

3.8 Metoder för läs- och skrivundervisning

Hur man bäst undervisar barn i läsning och skrivning har det diskuterats och skrivits mycket om. Frost (2002) beskriver den läspedagogiska debatten i sin bok ”Läsundervisning Praktik och teorier” som meningsskiljaktigheter mellan förespråkare för ”whole-language”- traditionen respektive ”phonics”-traditionen. Kort innebär huvudtankarna i whole-language-traditionen att läsinlärning uppfattas som en naturlig språklig utvecklingsprocess, som måste ske utifrån kommunikativa aspekter. Frihetstänkandet är centralt och barnen ska uppmuntras att själva välja hur de vill lära sig läsa. Arbetet utgår ifrån riktiga böcker med engagerande och meningsfullt innehåll samt barnens eget textskapande. Lärarrollen är mer förmedlande än direkt undervisande och barnets aktivitet står i fokus.

I phonics-traditionen finns en annan syn på läsning och läsundervisning. Enligt författarna är det viktigt att barnen blir medvetna om fonemens betydelse och den alfabetiska principen samt att de uppnår automatik i avkodningen. Därefter finns förutsättningar att tillägna sig innehållet i texter. Undervisningen utgår från anpassade texter och baseras på erfarenheter av forskning om läsutveckling. Flera forskare (Frost, 2002; Höien & Lundberg, 2004) menar att läsförmåga inte uppstår automatiskt som en naturlig utveckling av språket utan är beroende av aktivt lärande, där även föräldrar eller kamrater kan fungera som instruktörer. Enligt Frost (2002) är de flesta läsforskare idag överens om att en god läsutveckling förutsätter att man utnyttjar båda traditionerna. ”Genom att

kombinera deras respektive fördelar står vi bättre rustade att möta kraven på en differentierad undervisning, eftersom traditionerna var för sig inte täcker in samtliga aspekter”(s. 31). Höien och Lundberg, (1990) menar att det inte finns några till fullo renodlade metoder och att en metod inte kan betraktas som en isolerad företeelse. Läs- och skrivinlärning är en process där både lärare och elever ingår i ett social samspel.

Höien och Lundberg (1990) menar att läsning är en språklig process och utgångspunkten måste vara barnens eget språk. Inlärning kan egentligen bara ske på barnens egna villkor. De flesta barn lär sig läsa oavsett vilken metod som används i undervisningen. För några elever är emellertid metodvalet avgörande för om dem ska lära sig läsa eller inte. För elever med speciella läs- och skrivsvårigheter kan det vara ändamålsenligt att utgå från en läsmetod som bygger på elevens starka sidor och parallellt försöka att bygga upp de områden där eleven är svag.

Witting (1985) menar att det är viktigt att läraren orientera sig i olika metoders grundsyn och innebörd, för att ha möjlighet att kunna välja vad som passar ens personlighet. Att fundera över vad man lägger i begreppet metod är avgörande – ser man det som en samling tips eller som en metod där en teori tillämpas som är beprövad. Witting understryker vikten av att en metod utgår från en teori, samt att den är prövad empiriskt. Att blanda olika metoder är förödande för eleven, menar Witting. Detta instämmer Carlström (2001) i och menar samtidigt att läraren har frihet, men även ansvar att skaffas sig kunskap om metoden, för att på ett tryggt och förtroendeingivande sätt kunna använda den i arbetet med eleverna.

Frost (2002) påpekar att det är svårt att avgöra hur effektiv en metod är, eftersom den är så nära förknippad med läraren som använder den. Det kan vara läraren personligen som gör metoden effektiv. Lindö (2002) påpekar vikten av att lärarens erfarenheter, metoder och teoretiska grund i samverkan får utgöra basen för undervisningen.

Höien och Lundberg (1990) beskriver en avkodningsinriktad metod som används många år i Sverige och Norge, den så kallade ljudmetoden eller den syntetiska metoden. Eleven får tidigt övning i att analysera ord i ljudsegment och att göra synteser av segment till ord. Bokstävernas ljudvärden bildar utgångspunkt för att komma fram till vilket ord det är. Nya bokstäver införs gradvis efter ett system som är noga planerat i förväg. Den försiktiga inlärningsgången medför stora restriktioner beträffande läsmaterialet i början. Orden är korta, meningsbyggnaden starkt förenklad, och innehållet inte alltid särskilt spännande och intresse väckande. För att inte bli alltför bunden av ett litet antal bokstäver, införs också tidigt en del högfrekventa hela ord av typen

och, jag, inte. På det sättet blir metodiken delvis en kombination av ljudmetod och helordsmetod. Det är alltså en kompromiss för att texterna tidigt ska få en mening. Parallellt med läsinlärningen får barnen också öva sig att skriva, övningar som då i den första omgången ska ge stöd åt den ljudinriktade läsinlärningen. Skrivning ställer ju krav på ljudanalys, och tvingar uppmärksamheten mot bokstävernas visuella särdrag.

Höien och Lundberg (1990) beskriver en annan mindre vanlig avkodningsmetod den så kallade helordsmetoden. Här är utgångspunkten att barnen befinner sig i den logografiska fasen av läsutvecklingen och bör möta orden som hela visuella konfigurationer, ungefär som när man känner igen ansikten eller andra saker i omgivningen. Barnen lär sig alltså orden som hela skapelser utan att än så länge analysera hur de är uppbyggda. Det går fort för de flesta barn att lära sig att känna igen uppåt 100 ord på det sättet. Men efter hand ökar risken för sammanblandningar av likartade ord. Nu utnyttjar barnen sammanhanget, bilder och språk för att gissa vad som står. De upptäcker likheter och skillnader mellan ord, särskilt när samma ord böjs på olika sätt. Så småningom kan de komma på hur de alfabetiska systemet är gjort, och då läsa nya ord, som de inte tidigare har lärt sig att känna igen.

3.8.1 LTG-metoden

LTG-metoden - Läsning på talets grund - som utarbetades av lågstadieläraren Ulrika Leimar under 60- och 70-talen, är en metod som utgår från det enskilda barnets språk och erfarenheter (Larsson, Nauclér & Rudberg, 1992). Centralt i metoden är dialogen mellan lärare - barngrupp, lärare - enskilt barn eller samtal mellan barn. Leimar har tagit stark intryck av Vygotskijs teori om språkets betydelse för barnets begreppsutveckling. Metoden bygger på att läsprocessen är en språklig kommunikation, där det är viktigt att både tala och lyssna. Läsutvecklingen blir på så sätt en del av barnets hela språkutveckling (Leimar, 1979).

Läsinlärningen är från början inriktad på förståelse och meningsfullhet och integreras med orienteringsämnen i syfte att bli en del av barnens begreppsutveckling, sociala och kognitiva utveckling. Metoden innehåller både analytiska och syntetiska moment, men det analytiska arbetssättet är det dominerande. Läraren arbetar efter en tydlig strukturerad plan, men måste ändå vara lyhörd för barnens idéer och arbeta för att utveckla dem (Höien & Lundberg, 1990).

Leimar (1979) beskriver metodens fem faser för läs- och skrivövningar, vilka utgör den praktiska stommen i metoden.

I samtalsfasen är den gemensamma upplevelsen av ett ämne, experiment, föremål eller bild viktig och utgångspunkten för det samtal som följer. Samtalet

kring ämnet berikar barnens ordförråd. Gruppdynamiken kring upplevelsen menar Leimar (1979) utgör en effektiv plattform för inlärning. Dikteringsfasen kan komma i direkt anslutning till samtalsfasen och innebär att barnen med sina egna ord formulerar meningar som läraren skriver på blädderblock medan barnen hjälper till att ljuda. Barnen diskuterar hur meningarna bäst formuleras och tränar på så sätt förmågan att lyssna och argumentera. Dikteringsfasen ger barnen möjlighet att efter förmåga iaktta, upptäcka och undersöka samband mellan talat och skrivet språk (Leimar, 1979).

I laborationsfasen ska dikteringen bearbetas. Texten läses i kör och barnen tränar läsriktning då läraren samtidigt pekar. Tillsammans analyserar man texten genom att t ex leta efter någon bokstav, längsta meningen, kortaste ordet, genom att räkna antal meningar eller genom att samtala om användningen av olika skiljetecken. Stavning och grammatik kan också uppmärksammas här. Därefter får barnen ta del av pappersremsor med ord eller meningar från dikteringen, som läraren förberett med hänsyn till var och ens kunskaper. Dessa remsor gör arbetet konkret genom att de kan klippas isär och ordnas på olika sätt. Ett påstående kan bli en fråga, ett ord kan delas i stavelser eller i fonem. Barnen agerar och lär av varandra då de undersöker sina textremsor och jämför med blädderblockstexten. Därefter följer skrivarbete (Leimar, 1979).

Återläsningsfasen sker dagen därpå, då varje barn efter förmåga läser dikteringen nu på ett A4-ark tillsammans med läraren. De ord barnen kan läsa markeras. Direkt därefter följer efterbehandlingsfasen, som också den innebär individuellt arbete. De understrukna orden ska skrivas, läsas, barnen ska kunna benämna ljuden. Läraren individualiserar genom att ge olika svåra uppgifter t ex att hitta motsatsord, synonymer eller skriva nya meningar där ordet ingår. Därefter får de läggas i den alfabetiskt ordnade ordlådan som var och en har (Leimar, 1979).

Genom att arbeta med dikteringar skapar klassen sin egen läslära. Men barnen läser även i färdiga barnböcker och andra läseböcker, som finns i klassrummet. Från skolstart uppmuntras barnen att producera egna texter. Dessa utgår från barnens egna händelseteckningar, vilka lärare och barn samtalar om. Därefter skriver barnen med eller utan hjälp och utan att korrekt kunna forma varje bokstav. Bokstavsinlärningen sker parallellt med läsinlärning och barnen styr arbetet själva genom att välja vilken bokstav de vill arbeta med (Leimar, 1979).

3.8.2 Witting-metoden

Witting har undervisat barn med läs- och skrivsvårigheter i särskolan. I detta arbete fann hon ett behov av att förändra det arbetsmaterial som användes för att alla elever skulle lyckas lära sig läsa. Materialet skulle fokusera på en

systematisk träning av avkodning, samt ge möjlighet att förstå efter egen förmåga (Larson, Nauclér & Rudberg, 1992).

Enligt Witting, (1985) består läsprocessen av två delar – symbolfunktion och förståelse. Skrivprocessen består av symbolfunktion och innehållsskapande. Metoden kan beskrivas som en syntetisk läsinlärningsmetod, som börjar med symbolinlärningen. Arbetet inleds med att barnen tränas i att urskilja det specifika språkljud som ska befästas genom att lyssna till en text, anpassad så till vida att den innehåller många ord med det aktuella språkljudet. När eleven klarar det, kombineras ljudet med bokstaven och skrivträning av bokstaven följer. Bokstavsinlärningen sker i bestämd ordning, med de långa vokalljuden först, därefter konsonanten l ( Larson, Nauclér, Rudberg 1992).

Sedan kan sammanljudningsövningarna börja. Genom att sammanföra de olika vokalljuden med bokstaven l till ”innehållsneutrala språkstrukturer” tränas läsriktning tills eleven förstår. Detta ska enligt Witting (1985) tränas till automatisering uppnås om det ska bli ett funktionellt redskap för läsförståelsen. Arbetet fortskrider genom att vokalerna kombineras med andra konsonanter i bestämd ordning och kombinationerna blir längre och mer komplicerade.

Avlyssningsskrivningen som följer är en mycket viktig del i symbolinlärningen. Läraren uttalar en språkstruktur och eleven upprepar, tänker på kombinationen och skriver sedan ur minnet. Witting (1985) hävdar att eleven blir en god lyssnare och klarar efter denna träning ljudenlig stavning.

Läsförståelse tränas i nästa steg genom det fria associerandet. Eleven ska efter egen förmåga upptäcka vilka kombinationer som äger ett innehåll och blir ord, samt vilka man kan bygga ut till ord. Bearbetningen av orden innebär att elevens ordförråd ökar. Grammatiska diskussioner ger eleven kunskap om böjningsmönster och ordklasser.

Detta arbete är grunden för nästa etapp, textläsningen, vilken förbereds genom undervisning om olika skiljetecknen. Anpassade texthäften utan bilder ska skapa läsintresse och ge eleven lust att gå vidare mot fri läsning.

Det fria textskapandet är väl underbyggt med övningar i muntlig framställning. Detta muntliga berättande övergår successivt till ett skrivande, där eleven har rätt att få veta varje ords korrekta stavning.

Genom avlyssningsövningarna och det fria associerandet, menar Witting (1985) att eleven är redo att tillägna sig principerna för ljudstridigt stavade ord. Arbetet sker genom att eleven undersöker texter och analyserar ord med den

stavningsprincip som ska läras in. Eleven ska sedan formulera en stavningsregel och träna att följa den.

3.8.3 Nya Zeeländsk läsinlärning

Enligt Lindö (2002) är Don Holdaway i Nya Zeeland den pedagog som utvecklat idéerna kring storbokens metodik. Han försökte tillsammans med kolleger återskapa den stimulerande miljö tidigt läsande barn upplevde i hemmet, då läsning i nära samspel med en vuxen ofta resulterade i att barnen lärde sig läsa. Björk M. och Liberg C. (1996) menar att de barn som lär sig läsa genom ”godnattsagemetodiken” har de mest gynnsamma förhållanden - en trygg miljö med förälder som läser högt ur favoritsagan. Under högläsningen är barnen aktiva, frågar och funderar över bokstäver, ord och uttryck.

Författarna menar liksom Holdaway (Lindö, 2002) att man med hjälp av den s k storboken kan skapa dessa förutsättningar vid läs- och skrivinlärning även i skolan. Storbokens två främsta syften är enligt Björk och Liberg (2004) att ge stimulerande och roliga läsupplevelser, samt att lära barn läsa och vidareutveckla läs- och skrivförmåga. Målsättningen med arbetsprocessen som av författarna benämns ”Att läsa och skriva tillsammans” är att barnen successivt ska klara att läsa okända men avpassade texter på egen hand med en läsning som ”bär”. Enligt Lindö (2002) och Björk och Liberg (1996) delar Holdaway in arbetet i tre faser: Upptäckarfasen då barnen ges en litterär upplevelse av storboken i sin helhet. Läraren läser och barnen lyssnar samtidigt som de observerar texten för att få en känsla av att sedan själv kunna läsa den. Under utforskarfasen analyseras texten tillsammans med läraren. Via kända ordbilder får barnen kännedom om förhållandet mellan ljud och bokstav, var och en i egen takt. I den självständig fasen kan barnen arbeta både individuellt och i grupp och läser då storbokens text i en liten bokupplaga.

Vid presentationen av en storbok ska läraren väcka intresse, skapa förväntningar och göra barnen nyfikna på innehållet. Barnen uppmuntras förutsäga handlingen med hjälp av bilden på bokens framsida, samt diskutera ämnet boken tar upp. Författare, illustratör och titel uppmärksammas för att barnen ska förstå att det finns människor som vill berätta och sprida budskap. Detta är viktigt eftersom barnen på så sätt får en förebild till eget textskapande. Det är också viktigt att barnen kommer i kontakt med olika typer av texter varför storböckernas innehåll och karaktär är olika. Det kan handla om sagor, fakta, dikter, rim eller ramsor. Vid den första genomgången av texten gör lärare och barn tillsammans en s k bildpromenad, då handlingen förutsägs med utgångspunkt från bokens illustrationer. Läraren kan också utmana barnen genom att fråga dem vad som kommer att hända innan man sett kommande bild. Då läraren läser texten ska det vara med engagemang och inlevelse, samtidigt som varje ord pekas ut. På så sätt