Under utbildningen fick man som studerande sätta sig in i specialpedagogikens tre ben nämligen: undervisning, utredning och utveckling. Enligt högskoleförordningen (2006) ska den som går ut specialpedagogiska utbildningen ha kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning och rehabilitering.
I högskoleförordningen (2006) står i beskrivningen av utbildningen att den ska ge kompetens att identifiera, analysera och delta i arbetet för att undanröja hinder och orsaker till svårigheter i undervisning och lärarmiljöer. Den ska ge kunskaper för att kunna genomföra pedagogiska utredningar i syfte att analysera individers svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå. Specialpedagogen ska uträtta åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisning och lärandemiljöer. Vidare står det att utbildningen ska ge kompetens att utveckla och tillämpa specialpedagogiska kunskaper i pedagogisk verksamhet. Den utbildar och förbereder för att vara en kvalificerad samtalspartner i pedagogiska frågor i samverkan med lärare, föräldrar och elever. Specialpedagogen ska kunna genomföra uppföljning och utvärdering inom det pedagogiska området. Specialpedagogen ska delta i ledningen av skolutvecklingsarbetet i ett specialpedagogiskt perspektiv.
Specialpedagogens roll skiljer sig från den gamla speciallärarens roll på många punkter. Specialpedagogen ska i samarbete med ledningen se till att elevernas behov av differentiering och individualisering tillgodoses. Specialpedagogen ska arbeta med rådgivning och utvärdering men också arbeta aktivt med barn och ungdomar i behov av särskilt stöd, samt i samarbete med ledningen arbeta med att utveckla läromiljön i skolan.
Det pedagogiska arbetet ska, enligt (SOU 1997:108) ske strukturerat och långsiktigt, samtidigt som kvalitet och kontinuitet måste garanteras. Dessutom betonas att skolarbetet ska vara lustfyllt. Specialpedagogens uppgift är att analysera och kartlägga den enskilda elevens erfarenheter, kunskaper och behov, men också den undervisningsmiljö som finns runt eleven. Detta arbete ska
resultera i pedagogiska åtgärder både för eleven enskilt och för gruppen. Specialpedagogen är också aktiv i diskussioner kring resursfördelning, kompetensutveckling i samband med åtgärdsprogram och utvecklingssamtal. Persson (1998) menar att specialpedagogisk verksamhet bör ske i samarbete och interaktion med skolans övriga pedagogiska verksamhet, vilket betyder ett relationellt perspektiv på verksamheten. Detta står mot ett traditionellt kategoriskt perspektiv, som varit dominerande i skolan under lång tid, där hjälpinsatser fokuserar på den enskilda individen som på så sätt blir ägare av problemen. Det talas utifrån detta synsätt om elever med svårigheter. Ett relationellt perspektiv beskriver elever i svårigheter, och söker orsaksfaktorer både hos den enskilda individen och den aktuella utbildningsmiljön.
I SOU 1997:108 framhålls ett relationellt perspektiv i mötet med elever i svårigheter. Istället för att ensidigt fokusera på det enskilda barnet uppmanar man att se till barnets hela situation och skapa sig en förståelse för hur verksamheten möter barnet och vise versa. Persson (1998) menar att det är vikigt att arbeta mot ett relationellt perspektiv där den specialpedagogiska verksamheten är knuten närmare vanlig undervisning. Ansvaret för de specialpedagogiska insatserna ska då ligga hos arbetslaget med stöd av rektor, medan man i ett kategoriskt tänkande finner ansvarstagandet i elevvårdsgrupper. Det framkommer också av Persson (1998) att kontinuerlig analys och utvärdering bör göras av den specialpedagogiska verksamheten, för att på lång sikt arbeta för att lösa problemen. De två perspektiven utifrån vilka man kan förstå elevers svårigheter utesluter inte varandra, enlig Persson (1998).
4 TEORI
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka metoder som används i läs- och skrivinlärningsarbetet, samt belysa likheter och skillnader mellan grundskolans och särskolans praktiska läs- och skrivinlärningsmetodik. Vilken roll specialpedagogen spelar i detta arbete är vi också intresserade av.
Att lära sig läsa och skriva sker inte med självklarhet som en utveckling av talspråket, utan de flesta barn behöver vägledning (Taube, 1995). Detta arbete sker enligt Skolverket (2001a
)
bäst i ett flerstämmigt klassrum, där kunskaper inhämtas genom interaktion och reflektion med lärare, men också i möte och samarbete elever emellan. Det är av stor betydelse att alla barn får möjlighet att utveckla en god språkförmåga, både i tal och i skrift.Vi tycker därför att Vygotskijs tankar om att se en människas utveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv, där språket är redskapet för tanke, lärande och utveckling i samspel och kommunikation med andra, utgör en god plattform för detta arbete. Bakthin, som också utgår från detta synsätt har formulerat en teori, dialogism, vilken också den betonar språkets starka ställning i läroprocessen, vilken bäst äger rum i ett socialt samspel.
Enligt Säljö (2005) är en utgångspunkt för Vygotskijs tankar att människan både är en biologisk varelse och en kulturvarelse. Barnet utvecklas först utifrån biologiska processer, som ter sig likartade fast de kulturella omständigheterna är skilda. Så snart barnet lär sig tala utgör språket ett kraftfullt instrument genom vilket den sociokulturella utvecklingen tar fart. Barnet kommunicerar med sin omgivning och skaffar sig erfarenheter. Vygotskij menar, enligt författaren, att språket är det viktigaste redskapet för tänkande och kommunikation och genom vilket sociokulturella erfarenheter förmedlas.
Att ha ett sociokulturellt perspektiv på utveckling innebär enligt Vygotskij inte i första hand att ta hänsyn till individens mognad. Konsekvenserna av mognadsteorier, skriver Säljö (2005), blir att man som lärare anpassar undervisningen efter den mognadsnivå barnet befinner sig i för att de ska tillgodogöra sig kunskaperna. I stället menar Vygotskij att lärarens agerande är betydelsefullt för barnets utveckling, då det i interaktion med andra, både vuxna och barn, lär sig förstå sin verklighet. Läraren utgör en del av det sociala samspelet för lärandet och är enligt Vygotskij personligen delaktig i själva läroprocessen. En utveckling sker genom att barnet använder språket, kommunicerar och resonerar utifrån egna erfarenheter i ett socialt samspel, och tillägnar sig på så sätt ny kunskap.
Vygotskij menar, enligt (Säljö, 2005) att människan alltid är nyfiken och angelägen om att tillägna sig nya sätt att förstå sin tillvaro. Med ”den närmaste utvecklingszonen” menar Vygotskij skillnaden mellan det barnet klarar av på egen hand och det barnet klarar med hjälp. Den närmaste utvecklingszonen innebär en lagom nivå där barnet kan erövra ny kunskap och färdighet med hjälp av den erfarenhet som det redan har och med stöd av kamrater eller vuxna. När den nya kunskapen är införlivad fortsätter utvecklingen mot nya utvecklingszoner och ny kunskap. Utifrån dessa tankar blir lärarens roll mycket betydelsefull för elevens lärande.
Liksom hos Vygotskij är ett sociokulturellt perspektiv på utveckling och lärande centralt hos Bakthin, vars tankar vi tagit del av i boken; ”Det flerstämmiga klassrummet” av Dysthe (1996). Här beskrivs Bakthins tankar om språkets viktiga roll för en människas tänkande. Det är genom språket som tanken utvecklas, men Bakthin menar att det sker i ett socialt samspel, där dialogen är kärnan. Dialogen innebär i ett vidare perspektiv inte bara muntliga samtal människor emellan utan även skriftlig kommunikation. Bathins tankar om dialogens betydelse kallas ”dialogism”.
Grunden för hans teori är att människan existerar i socialt samspel med andra människor och befinner sig i en ständig dialog med sina medmänniskor. Enligt Bakthins människosyn kan inte människan få kunskap och insikt om sig själv om hon inte lever i relation och språklig kommunikation med andra. Att vara människa definieras, enligt Bakthin, att leva i samspel med andra och att föra en dialog. Utveckling och lärande sker genom denna språkliga dialog då frågor ställs och besvaras, då människor lyssnar, kommer överens eller blir oense (Dysthe, 1996).
Dysthe (1996) tolkar Bakthin och menar att dialogen inte existerar med självklarhet även om den är en del av vår verklighet. Dialogen måste i sig vara en målsättning. För att förverkliga dialog i exempelvis klassrummet, menar samma författare att tillit både till sig själv och till andra måste finnas, samtidigt som ömsesidig respekt och förtroende i relationerna mellan människorna måste skapas. En polyfoni där allas olikheter gällande bakgrund, erfarenhet, kunskap och synsätt kommer fram och i interaktion leder kunskapen och utvecklingen framåt.
Bakthin menar, enligt Dyste (1996) att förståelse och mening uppstår i dialogen, då mottagaren är aktiv och ger respons eller reaktion. Ur detta ömsesidiga dialogiska samspel uppstår mening och förståelse. En sådan undervisning leder enligt Bakthin fram till en inre övertygelse, där kunskapen har blivit ens egen, genom att vi prövat egna tankar i förhållande till andras och intagit ett sätt att
förhålla oss till ny information. Detta står i motsats till det yttre auktoritativa ordet, där vi som lyssnare måste acceptera det vi hör utan att det förväntas av oss att vi reagerar eller reflekterar.