Det framkommer många likheter då lärarna beskriver vad som är viktigast i arbetet med den inledande läs- och skrivinlärningen. Både i särskolan och i grundskolan betonas vikten av att eleverna känner engagemang och lust. Det ska vara roligt att lära sig läsa och skriva. Från båda håll poängterar man också betydelsen av att eleverna förstår varför man behöver kunna läsa och skriva. När det gäller förutsättningarna för läs- och skrivinlärning önskar man skapa en lugn och harmonisk klassrumsmiljö, där eleverna har goda möjligheter till koncentration. Gemensamt var också att lärarna framhöll att arbetet ska ske långsamt och med fasta rutiner för att skapa struktur och trygghet.
Då det gäller metoder för läs- och skrivinlärning fann vi att LTG-metoden är vanligast förkommande och används både av lärare i särskolan och i grundskolan. Samtliga lärare i grundskolan påpekade att metoden var suverän i läs- och skrivinlärningens inledningsskede, eftersom textskapandet utgår från elevens verklighet och erfarenheter. Alla lärare i särskolan använde sig av den, men uppgav samtidigt att de blandade med andra metoder. En lärare i särskolan utgår från Wittingmetoden, men kompletterar med LTG-metoden. Utmärkande för särskolans läs- och skrivinlärning var att man arbetar mycket med ordbilder. För elever med autism grundläggs läs- och skrivinlärningen med hjälp av ordbilder. I grundskolan tränas ordbilder endast till vanligt förekommande småord för att dessa ska läsas direkt utan tidsödande ljudning.
LTG-metoden och den Nya Zeeländska läsinlärningsmetoden används renodlat inom grundskolan i två klasser. Övriga lärare i grundskolan uppgav att de grundar sig på LTG-metoden men blandar med den Nya Zeeländska och traditionella syntetiska metoder. Styrkan i den metod inspirerad av Nya Zeeländskt läs- och skrivarbetet var att eleverna på ett roligt och inspirerande sätt blev medvetna om vad en text är och hur den är uppbyggd genom att tillsammans med läraren läsa ur storböcker. Metoden arbetar grundligt med elevernas läsförståelse genom bildpromenader, vilket gör att förutsättningen att klara texten på egen hand efter ”den vägledda läsningen” är god, menade man. Det fria skrivandet betraktades som ett viktigt led i grundskolans inledande läs- och skrivundervisning. Flera lärare poängterade att många elever lär sig läsa genom att skriva. Sambandet mellan ljud och bokstavstecken blir tydligt och elevernas upptäckarskrivning ska uppmuntras menade några lärare från grundskolan.
I grundskolan vill man undvika att barnen upplever bokstavsinlärningen enahanda och långtråkig. Därför försöker man variera aktiviteterna. I särskolan går bokstavsinlärningen långsammare och med mycket repetition och traggel. Skillnader vi kan iaktta är att man inom särskolan i större utsträckning arbetar med konkret material vid exempelvis bokstavsinlärningen, då sand och lera är viktiga hjälpmedel. Aktiviteter där eleverna klipper och klistrar förekommer också i större utsträckning för att befästa bokstavskunskaperna. Samtidigt betonar man från båda håll vikten av grundlighet i det fonologiska arbetet. Gemensamt för båda skolformerna var att man använde sig av egentillverkat material, som bildkort, läskort, och språklådor. De flesta använde alfabetsböcker för inlärning av bokstäver. Bland likheterna ingår också regelbundna biblioteksbesök, även om det inom grundskolan var oftare förekommande. Datorn används flitigt som pedagogiskt hjälpmedel inom särskolans alla årskurser för att underlätta elevernas läs- och skrivinlärning. Förvånande var att lärarna i grundskolan inte utnyttjar datorprogram för det inledande läs- och skrivarbetet i årskurs ett. Grundskoleeleverna har redan kommit en bit på väg i läs- och skrivutvecklingen då de i årskurs två får arbeta vid datorn. Detta kan bero på att man i ettan prioriterar att utnyttja halvklasstimmar till språkutvecklande verksamheter, där kommunikation och samtal mellan lärare och elever anses viktigare. Båda skolformerna låter eleverna arbeta med ordbehandlingsprogram och fördjupning i pedagogiska program som exempelvis Lexia. Dessutom finns anpassade program för elever med särskilda behov. När det gäller läs- och skrivsvårigheter kan vi konstatera att lärarna från särskolan och grundskolan tidigt upptäcker vilka elever som har dessa problem samt att problembeskrivningen är likartad. Det handlar i första hand om fonologiska svårigheter, problem med läsförståelse, koncentrationssvårigheter samt orsaker beroende av den sociala miljön. Elevernas begåvning och minnesfunktioner tar man också upp som orsaker till svårigheterna. Vidare menar man från båda håll att elevernas språkliga kompetens inverkar, dvs att elever med annat modersmål, med sen språkutveckling eller språkstörning av något slag har sämre utgångsläge. I sammanhanget bör framhållas att elever i särskolan har en utvecklingsstörning som kan påverka deras förutsättningar att lära sig läsa och skriva. Lärarna menar att många av dessa elever samtidigt har svårt med språklig kommunikation och mellanmänskligt samspel.
Vid frågan om åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter, framkommer att lärarna ser tidsaspekten som avgörande faktor och det man först hänvisar till. Både lärare i grundskolan och särskolan söker skapa en arbetsorganisation i klassrummet som frigör tid för individuellt stöd. Man försöker möta den enskilda eleven genom att ta reda på dennes intressen och starka sidor för att på så sätt motivera lärande.
Individualisering och resurstilldelning går hand i hand, vilket innebär att lärarna har lättare att anpassa undervisningen om personaltätheten är hög. Man har möjlighet att välja aktiviteter och mål i svenskämnets arbetsscheman utefter den enskildes behov i båda skolformerna, men det framkommer tydligt att särskolans verksamhet är mer individanpassad än grundskolans. Varje elev arbetar i särskolan efter individuella mål, i egen takt och med anpassade uppgifter. Förvånande var att de intervjuade i grundskolan i första hand tänkte på sina duktiga elever, som de kände sig pressade att förse med stimulerande uppgifter. Dessutom ville de ägna mycket tid åt barn som hade det svårt med läsning och skrivning. Lärarnas bekymmer med att räcka till för samtliga barns individuella behov framkom.
I särskolans alla grupper ingår specialpedagoger eller speciallärare. De har det övergripande ansvaret för undervisning i läsning och skrivning för alla eleverna. Samarbetet mellan de olika lärarkategorierna i särskolans grupper beskrivs som positivt. Det framkommer att man känner stort stöd av kolleger i andra särskoleklasser. För handledning och konsultation kontaktas särskolans resursteam.
Resursteam med specialpedagoger finns även inom grundskolan, men endast en lärare uppger att hon kan få hjälp och stöd därifrån. Denna lärare menade också att sedan den specialpedagogiska resursen organiserats i team där handledning erbjuds, finns ett tydligare och bättre stöd för lärarna att tillgå. Specialpedagogens roll som handledande och konsulterande samtalspartner har i detta arbete kanske fått en något undanskymd plats. Vi vill emellertid understryka vikten av att som specialpedagog kunna förmedla tips, idéer, forskning och material kring läs- och skrivsvårigheter till kolleger. Genom att med andra ögon kunna se på verksamheter kan specialpedagogen förmedla nya tankar kring förhållningssätt och bemötande av eleverna.
Anmärkningsvärt är att det visade sig svårt att i den aktuella kommunen hitta specialpedagoger som arbetar direkt riktat till barn i den första läs- och skrivinlärningen, årskurs ett och två. Specialpedagogisk resurs fanns inte alltid tillgänglig för vår undersöknings grundskoleelever, trots att man tidigt uppmärksammar barn med språksvårigheter av olika slag. Tre lärare hade ingen direkt riktad specialpedagogisk tid att tillgå för dessa elever, trots att behov uttryckts. Är dessa erfarenheter beroende av olyckliga omständigheter eller försöker man ro en redan ansträngd ekonomi i hamn genom att spara på stöd till elever med läs- och skrivsvårigheter?
Där specialpedagogisk kompetens finns att tillgå upplevs brist på gemensam planeringstid som anledning till det sporadiska eller obefintliga samarbetet
mellan klassläraren och specialpedagogen. Dessutom framkom i ett fall att tilldelningen 40 minuter per vecka var en för ringa tilldelning att bygga samarbete kring. Huruvida stödundervisningen ska ske i klassrummet eller utanför finns det olika idéer om. Dessa relateras bl a till hänsynstagande till den enskilda eleven och till klassrumsklimatet i stort.
Resurslärarens roll i sammanhanget blir ofta, framkommer det, att undervisa de elever som hunnit längst i läs- och skrivutvecklingen, medan klassläraren ansvarar för gruppen svagare läsare. Tydligt är också att klassläraren planerar verksamheten och resurslärare går in och hjälper till. Denna arbetsfördelning försvaras med att klassläraren har bäst kunskaper om klassen och ofta är den som har längst erfarenhet. Gemensamt för lärarna i grundskolan är att halvklasstimmarna anses mycket viktiga.
Då det gäller samarbetet med föräldrar tycker alla lärarna att det är avgörande för barnens läs- och skrivutveckling att etablera goda kontakter med hemmet. Information och insyn i arbetet bäddar för god samverkan. Inom båda skolformerna ansåg man att det är viktigt att engagera föräldrarna vid exempelvis läsläxor, samtidigt som man framhäver vikten av att ta hänsyn till det enskilda hemmets förutsättningar. I detta sammanhang pekar lärarna på att föräldrarna inte alltid är medvetna om sin roll som läsande och skrivande förebild. Då är det lärarens uppgift att upplysa och visa på vikten av detta.
Inställningen till att testa barns färdigheter i läsning och skrivning är mer positiv i särskolan än i grundskolan. Man menar i särskolan att elevernas framsteg blir tydliga och testerna fungerar som underlag för utvecklingsplaner. I grundskolan menar lärarna att testerna kan vara bra som underlag vid resursfördelning samt vid dokumentation. Samtidigt ifrågasatte man dem genom att påpeka att de ofta var missvisande, otillräckliga, innehöll brister eller var dyrbara. Sammanfattningsvis litade grundskollärarna mer på sin egen förmåga att ge en helhetsbild av elevernas kunskaper.
Individuella utvecklingsplaner utarbetades av alla lärarna i vår undersökning. Särskolans lärare uppfattade dem som ett oumbärligt redskap för det fortsatta utvecklingsarbetet med eleven samt som underlag för det enskilda utvecklingssamtalet. Uppfattningen hos grundskolans representanter var däremot delad, man upprättade i samtliga fall individuella utvecklingsplaner, men saknade gemensamma riktlinjer och utbildning kring arbetet med dem. Däremot var man inom grundskolan mer enig och positivt inställd till åtgärdsprogrammen, vilka utformades i samarbetet med föräldrarna och sparades som dokumentation för framtiden. Inom särskolan användes inte åtgärdsprogrammen i syfte att kartlägga och åtgärda läs- och skrivsvårigheter, men användes i andra sammanhang i samarbete med föräldrar.