8.1 Sammanfattning
Syftet med vår undersökning var att lyfta fram aktuella läs- och skrivinlärningsmetoder som används i grundskolan och särskolan ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Vi ville dessutom göra en jämförelse där likheter och skillnader i de båda skolformernas metoder och arbetssätt framkom. Vilken den specialpedagogiska rollen är i det inledande läs- och skrivinlärningsarbetet var vi också intresserade av att undersöka.
Vi valde att med hjälp av en kvalitativ halvstrukturerad intervjuform samla material för att besvara våra frågeställningar. Genom att ge de tio respondenterna möjlighet att i stor utsträckning lyfta fram det de fann viktigt utifrån sina erfarenheter, försökte vi skapa en helhetsbild av de olika verksamheternas läs- och skrivmetodik.
Sammanfattningsvis kan konstateras att det var vanligast att lärarna både i särskolan och grundskolan utgick från LTG-metoden i sin läs- och skrivundervisning, men kompletterade med andra metoder som traditionella ljudmetoder och ordbildsmetoder. Två lärare i grundskolan arbetade renodlat med sin läs- och skrivinlärningsmetod, LTG respektive den av Nya Zeeländskt arbetssätt inspirerade metoden ”Att läsa och skriva tillsammans”. I särskolan kombinerade en lärare Wittings metodik med LTG. Utmärkande för särskolan var att man i stor utsträckning använde sig av ordbildsmetoder i läs- och skrivinlärningen.
De likheter vi iakttagit mellan skolformernas läs- och skrivinlärning var att lärarna betonar vikten av att arbeta grundligt, långsamt och strukturerat. Det fonologiska arbetet måste vara väl genomfört där kunskaperna om förhållandet mellan ljud och bokstav är väl befästa hos eleverna. För detta arbete försöker man i båda skolformerna variera aktiviteter och använda olika pedagogiska hjälpmedel. Viktigt var också att arbetet upplevdes lustfyllt och engagerande för att eleverna skulle utveckla läs- och skrivintresse.
De huvudsakliga metodiska skillnaderna låg i arbetsorganisation och arbetstempo, då särskolans elever kräver en långsammare inlärningstakt och individuell undervisning. Inom särskolan framstod man som duktigare på att individualisera undervisningen med anpassade uppgifter efter varje enskild elevs förmåga. De flesta lärarna i grundskolan menade att skrivande även utvecklar läsförmågan och stimulerade metvetet fritt textskapande i större utsträckning än i särskolan.
Trots att de elever som har svårigheter att lära sig läsa och skriva upptäcks på ett tidigt stadium är det inte säkert att de får direkt riktat specialpedagogiskt stöd i den inledande läs- och skrivinlärningen i grundskolan. Endast en lärare i grundskolan kände ett positivt stöd av specialpedagogens handledande roll. Önskemål uttrycktes om ytterligare specialpedagogisk kompetens med erfarenheter av läs- och skrivinlärning. I särskolan har specialpedagogen en mer självklar roll i det direkta arbetet med elevernas läs- och skrivutveckling.
8.2 Diskussion
8.2.1 Metoddiskussion
Spontana reflektioner med tanke på undersökningens validitet är att frågornas temaområde var omfattande och kanske kunde ha begränsats något för att rikta en än mer djupgående uppmärksamhet kring syftets frågeställningar. Å andra sidan vävs frågorna in i varandra och är adekvata, eftersom de ger en helhetsbild av arbetssätten kring läsning och skrivning. Därför var det också intressant att ta del av de enskilda lärarnas synpunkter kring t ex individuella utvecklingsplaner, åtgärdsprogram och diagnostiseringstest. För validiteten är också tolkningen intressant. Kvale (1997) påpekar att materialet i en halvstrukturerad intervju tolkas i flera omgångar. Så har varit fallet i vår studie. Vi menar att det inte går att bortse ifrån den påverkan vi själva utgjort med vår erfarenhet och förförståelse av verksamheterna, då undersökningens resultat analyserats och tolkats.
Huruvida viborde ha valt att intervjua specialpedagoger istället för klasslärare i grundskolan är en fråga att fundera över. Vi hade kanske då fått en bättre inblick och ett bredare material att utgå ifrån och därmed också haft möjlighet att kunna ge en tydligare och mer nyanserad bild av den specialpedagogiska rollen. Om vi däremot valt att intervjua specialpedagoger hade vi kanske gått miste om den värdefulla beskrivning av läs- och skrivarbete som klasslärarna så generöst delgav oss. Genom deras samtal fick vi betydande kunskap om läs- och skrivinlärning, barns svårigheter vid inlärningen och fungerande metoder i arbetet. Det var uppenbart att ämnet engagerade lågstadielärarna, kanske för att det är så nära kopplat till yrkesidentiteten. När vi bestämde oss för att kontakta klasslärare visste vi inte att så få specialpedagoger i grundskolan var direkt involverade i den första läs- och skrivinlärningen.
Stukat (1997) framhåller att den halvstrukturerade intervjun utnyttjar ett samspel mellan respondenten och intervjuaren. Vi upplever att gensvaret och atmosfären genomgående var kamratlig och positiv vid våra intervjuer. Det var tydligt att de tillfrågade av naturliga skäl önskade göra ett gott intryck, varför man kanske bortsåg från misslyckanden eller samarbetssvårigheter.
8.2.2 Läs- och skrivinlärning
En av skolans viktigaste uppgifter är, enlig läroplan Lpo 94, att ge eleverna en god språkligt grund att stå på, vilken ger förutsättningar att erövra ny kunskap och delta aktivt i samhällslivet. Därför måste varje lärare vara medveten om språkets betydelse för lärande. Under teorikapitlet diskuterade vi lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv och tog upp Vygotskijs och Batkins tankar (Dysthe 1996). Läroplan Lpo 94 förmedlar en syn på kunskap och språkutveckling som bygger på Vygotskijs teori om språket som redskap för tänkande och lärande i ett socialt sammanhang, där kommunikation och samspel människor emellan är utgångspunkten (Säljö, 2005). Enligt Dysthe (1996) har även Bathkin ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling. I teorin benämnd ”dialogism” står språket och dialogens betydelse för tänkandet i centrum och det är i mellanmänskligt samspel och kommunikation som kunskaper tillägnas. Genom att lära sig läsa och skriva tillsammans med kamrater och lärare utvecklas språket och nya färdigheter. Då barnen i samspel lyssnar, resonerar och diskuterar stimuleras lärandet och utvecklingen går vidare. Flera lärare i vår studie poängterade att barn lär av varandra genom samtal och gemensamt arbete och måste ges möjlighet till detta. Det är därför också viktigt att noga tänka igenom läs- och skrivundervisningen för att kunna skapa en så god inlärningsmiljö som möjligt, där varje elev optimalt ska kunna utveckla sina språkliga färdigheter. Dysthe (1996) menar att samtalandet, lyssnandet, skrivandet, läsandet är fyra oskiljaktiga dimensioner av språkandet i ett klassrum och de ska vara starkt integrerade i verksamheten.
I LTG-metoden, som var den vanligast förkommande läs- och skrivinlärningsmetod i vår undersökning, har Leimar tagit avstamp från Vygotskijs tankegångar (Leimar 1979). Under samtalsfasen, då eleverna i dialog med varandra och läraren utbyter erfarenheter och vidgar sin begreppsuppfattning, sker detta i ett kommunikativt sammanhang. Gruppdynamiken och lärarens skicklighet att utnyttja denna är centralt i metoden (Larson, Nauclér & Rudberg, 1992). Både inom särskolan och grundskolan upplevs detta arbetssätt, enligt vår undersökning, som konkret och stimulerande, eftersom elevernas egna erfarenheter och kunskaper fungerar som utgångspunkt. Metoden kopplas med fördel till klassens oä-tema och en meningsfull helhet kan på så sätt skapas i barnens lärande. Att LTG-metoden också framstår som oöverträfflig i det allra första läs- och skrivarbetet tror vi beror på den gemensamma dikteringens möjligheter att utgå från barnens talade språk. Genom att utnyttja barnens kunskap om ordbilder, t ex kamraternas namn, som de har blivit förtrogna med i förskolans arbete kring språklig medvetenhet, inspirerar läraren barnen. Metoden erbjuder rika möjligheter att genom samtal och interaktion erövra nya kunskaper och begrepp i Vygotskijs anda.
Principen att gå från språkiga helheter, där läraren visar eleverna och på så sätt vägleder mot mer detaljerat och konkret arbete poängteras. Målet är att eleven efter hand ska fungera alltmer självständigt. Dessa tankar är också centrala för den Nya Zeeländska läs- och skrivinlärningsmetoden, vilken även den är ett arbetssätt i ”whole language”-traditionen, enlig Lindö (2002). Vi kan konstatera att denna metod innebär ett nytt sätt för läraren att arbeta individanpassat, eftersom nivågrupperingar kan göras tillfälligt, medan övriga elever sköter sig självständigt. I vår undersökning påpekades av lärarna att det krävs träning och väl genomtänkta arbetsuppgifter till barnen om organisationen ska fungera bra. Styrkan i metoden menar lärarna är att barnen får en gedigen förförståelse av texten genom bildpromenaden i storboken innan den gemensamma läsningen tar vid. Alla lärarna menar att en god förförståelse underlättar eget läsandet. Dessutom utvecklar eleverna genom denna metodik en medvetenhet om olika texters utseende, eftersom man lägger vikt vid att presentera olika litterära genrer.
Wittings metod, en syntetisk metod som hör hemma i phonics-traditionen, visade sig inte vara vanlig för grundskolans klassrumsarbete med sju- och åttaåringar i vår undersökning. Endast en lärare i särskolan hade erfarenhet av detta arbete. Enligt Larson, Nauclér och Rudberg (1992) är metoden bra i sammanhang där ominlärning är aktuellt och de påpekar också att metoden används inom grundsärskolan. Genom ett stramt tekniskt tillvägagångssätt tränas de fonologiska kunskaperna. Förförståelse ges inte i förväg utan eleven ska själv associera till det som läses. Vi tror det är svårt att i dagens klassarbete genomföra en undervisning som genuint följer metoden, eftersom spridningen ofta är mycket stor. För individuell undervisning eller undervisning i mindre grupper kan den genom sin noggranna bearbetning av symbolerna vara betydelsefull. Witting (1985) framhåller emellertid att det är förödande för eleven att utsättas för olika läs- och skrivmetoder parallellt och uppmanar varje lärare att noggrant och aktivt överväga vilken metod som fungerar bäst i sammanhanget.
Lindö (2002) menar att det är viktigt att alla inblandade pedagoger har en gemensam grundsyn på lärandet och den metodiska läs- och skrivinlärningen. En lärare i vår undersökning påpekade att specialpedagogens arbetsmetod för läs- och skrivinlärningen var av syntetisk tradition, medan ett analytiskt LTG- arbete bedrevs i klassrummet. Eleverna gjorde trots detta framsteg i läsning och skrivning, varför de båda lärarna inte diskuterat en gemensam grundsyn för arbetet.
Det framgår av kursplanerna för skolan att eleverna ska utveckla en språklig säkerhet för att vilja och våga uttrycka sig. Vid intervjuerna framhöll lärarna att läsning och skrivning framför allt ska leda till att utveckla elevens språkliga
kompetens och att förmedla läsglädje. Detta menar också flera forskare. Björk och Liberg (1996) skriver att huvudmålet för läs- och skrivinlärningen är att utbilda läsare som är glada i sitt läsande och skrivande. Enligt Rygvold (2001) bygger både läs- och skrivinlärning på motivation och intresse, varför undervisningen måste väcka lust och engagemang hos eleverna. Vi håller med om att detta utgör en av läs- och skrivinlärningens viktigaste målsättningar. Vi tror att metoder att nå detta mål återfinns inom whole-languagetraditionen som har gjort intåg och fått ett allt starkare fäste i skolan.
8.2.3 Specialpedagogens roll
Enligt vår undersökning är det specialpedagogen eller specialläraren som har det övergripande pedagogiska ansvaret för särskoleklassernas verksamhet. Arbetet med läs- och skrivinlärningen sker i stor utsträckning individuellt och samtidigt som andra aktiviteter pågår i gruppen. Detta är möjligt eftersom personaltätheten är hög i särskolan. Rygvold (2001) menar att det är lärarens ansvar att organisera arbetet på ett sådant sätt att eleverna inte har möjlighet att jämföra sig med varandra. Det är därför positivt att flera olika slags arbete pågår parallellt i klassrummet.
I vår undersökning framkom att lärarna i grundskolan hade olika uppfattningar om hur specialpedagogiskt stöd effekt ska bedrivas. Flera lärare uttryckte en stark motivation att från början ha alla barn med sig i läs- och skrivinlärningen, varför stöd inne i klassrummet var välkommet. På skolor där det sociala klimatet var tuffare föredrog man stödundervisning utanför klassen, individuellt eller i liten grupp. Det var alltså av hänsyn till den enskilda elevens önskemål och behov samt det rådande klimatet i klassrummet som avgjorde på vilket sätt stödundervisningen skedde. Vi tror att det är viktigt att elever i behov av hjälp har en god social förankring i sin klass, för att på ett bra sätt kunna tillgodogöra sig undervisningen även utanför klassrummet.
Carlström (2001) menar att den specialpedagogiska insatsen ska ske individuellt och vara grunden för elever med läs- och skrivsvårigheter. Genom den enskilda undervisningen anpassas metoder och krav bäst utifrån elevens behov. Vilken metod som används för läs- och skrivinlärning är betydelsefullt för elever med svårigheter, enligt Höien och Lundberg (1990). Frost (2002) tar upp olika pedagogiska program som med framgång används för läs- och skrivinlärning. Dessa bygger på ”en till en-pedagogik” som exempelvis Reading Recovery och First Steps.
Enlig Säljö (2005) menar Vygotskij i teorin om den närmaste utvecklingszonen, att undervisningen ska läggas på en lite högre nivå än den som eleven klarar på egen hand, samtidigt får det inte vara svårare än att eleven lyckas med hjälp av lärare eller kamrater. Vi frågar oss hur specialundervisningen förhåller sig till
denna tanke och konstaterar att läraren måste ha goda kunskaper om var eleven befinner sig i sin språkutveckling för att i samspel och kommunikation med eleven utforma undervisningen. Frost (2002) påpekar att läraren måste vara inkännande och ha goda kunskaper om läroprocesser. Lindö (2002) menar att barn utvecklar sitt språk i samspel med andra i sin omgivning och att detta bäst sker i ett funktionellt sammanhang där det finns en engagerad lärare som kan stödja och bekräfta. Ericson (2001) betonar vikten av att utgå från elevens starka sidor för lyckas i läs- och skrivarbetet. Barn lär sig på olika sätt och en god pedagog ska finna verksamma metoder utifrån varje barn. Läraren och specialpedagogen är utifrån dessa tankar delaktiga i samspelet som vägledande förebilder.
I Svensk Facklitteratur (2000) framgår det av grundskoleförordningen att specialpedagogiska insatser ska sättas in till elever i behov av särskilt stöd, men så ser inte verkligheten ut för barnen i tre klasser i vår undersökning. Vi ställer oss frågan om man inom grundskolan sätter in resurserna för sent och på så sätt riskerar att utsätta barn för misslyckanden, som bidrar till att självförtroende och självbild påverkas negativt redan i ett initialt skede. Taube (1995) menar att onda cirklar kan uppstå då svaga elevers förväntningar på sig själv och omgivningens förväntningar på deras prestationer spelar en betydande roll. Dessa elever ger lätt upp och har inte uthållighet att arbeta sig fram till målet, menar författaren. Att på ett tidigt stadium sätta in stöd till elever som befaras ha svårigheter att uppnå de mål för årskurs fem som Lpo 94 redovisar, är varje skolas skyldighet. Höien och Lundberg (2004) framhåller att den specialpedagogiska stödundervisningen ska sättas in i ett tidigt skede. Det framkommer av vår undersökning att lärarna i grundskolan efterfrågar utökad specialpedagogisk kompetens där erfarenhet av läs- och skrivinlärningsmetodik finns.
Enligt Persson (1998) ska specialpedagogen arbeta utifrån ett relationellt perspektiv där interaktion och samarbete med den övriga personalen är viktiga inslag för att utveckla den specialpedagogiska verksamheten. Att i detta arbete inte ensidigt fokusera på individens svårigheter utan även på de brister som finns i den omgivande miljön är en utgångspunkt. Fokus för de specialpedagogiska åtgärderna är, enligt Persson (1998) eleven, läraren och läromiljön. Det är också viktigt att insatserna följs upp långsiktigt och utvärderas av alla inblandade. I detta arbete får inte föräldrarna glömmas bort. Att etablera goda relationer till föräldrar betonas av samtliga lärare i vår undersökning. Hemmet och föräldrarnas roll är betydelsefull särskilt för elever med läs- och skrivsvårigheter. Enligt Höien och Lundberg (1990) är läsinlärningen beroende av aktivt lärande där även föräldrar fungerar som instruktörer och förebilder, vilket det visade sig att lärarna i vår undersökning aktivt försökte utnyttja. Vi
tror emellertid att det är viktigt att skolan inte lägger ett alltför tungt ansvar på en många gånger hårt belastad föräldragrupp. Att som förälder tvingas gå in i en lärarroll kan vara påfrestande och på ett negativt sätt påverka relationerna i familjen. Skolans uppgift att lära barn läsa och skriva får inte bli föräldrarnas. Specialpedagogens roll som sammanlänkande mellan hem och skolan måste präglas av lyhördhet och känslighet för individers förmåga, möjligheter och önskemål, både i interaktionen med elever och med föräldrar. Det är skolans uppdrag att genom kommunikation och samspel möta varje enskild elev och erbjuda en stimulerande och utvecklande läs- och skrivundervisning utefter vars och ens individuella behov.