Vilka är egentligen orsakerna till svårigheter med läsning och skrivning? Det förekommer förklaringar kopplade till både arv och miljö. Rygvold (2001) menar att de flesta forskarna är överens om att läs- och skrivsvårigheter har sitt ursprung i språkliga svårigheter och är beroende av både ärftliga och miljömässiga faktorer. När Rygvold (2001) definierar begreppet läs- och skrivsvårigheter av generell art och då inbegriper barn som inte tillägnat sig tillräckliga kunskaper i skriftspråket utifrån sin ålder, kan det bero på omfattande språkliga problem eller ha samband med perceptuella svårigheter eller störningar. Barnets miljö, undervisningsmetoder och kulturella bakgrund kan också vara faktorer att ta hänsyn till. Undervisningen och inlärningssituationen kan innebära att svårigheter uppstår. Gjessing genom Rygvold (2001) hävdar att miljön i skolan och klassrummet måste genomsyras av goda relationer mellan lärare och elever, men också mellan elever. Viktigt är att orsaker till läs- och skrivsvårigheter inte endast ska förklaras utifrån eleven och dennes bristande förmåga. Sammanfattningsvis kan sägas att Rygvold (2001) menar att goda förhållanden socialt och i undervisningssammanhang kan förebygga läs- och skrivsvårigheter hos barn med sämre förutsättningar.
Rygvold (2001) menar att barn med läs- och skrivproblem ofta har fonologiska svårigheter, vilket visar sig då bokstav och ljud ska kombineras, då fonem ska ljudas samman till ord eller vid rimövningar. Frost (2002) pekar också på svårigheter i den fonologiska bearbetningen, men menar att problemen kan bero på det verbala korttidsminnet, svårigheter att finna eller associera till rätt ord eller svårigheter kopplade till artikulationen. Enligt Höien och Lundberg (1999) är det ofta avkodningsförmågan som elever med läs- och skrivsvårigheter har problem med. Om avkodningen kräver alltför stora resurser av eleven finns inte tillräckligt utrymme för förståelseinriktade processer. Innehållet i texten går förlorat och läsningen blir ointressant. Detta kan enligt Höien och Lundberg (1999) leda till att eleven tappar tron på sig själv och sin förmåga och en ond cirkel kan uppstå.
Enligt Taube (1995) är självförtroendet och självbilden av stor betydelse för hur en elev lyckas med läsning och skrivning. I författarens resonemang framhålls att omgivningens förväntningar på en elev med svårigheter påverkar självuppfattningen och utvecklingen negativt. Man förutsätter att eleven inte kommer att klara det, vilket gör att eleven inte ger sig i kast med uppgifterna på ett bra sätt. Kapacitet går åt till att försöka undvika misslyckande, ett självförsvar för att inte mista allt självförtroende. Så uppstår en ond cirkel där kamraters och lärares förväntningar riskerar att sänka elevens självförtroende ytterligare.
Skolverket (SOU 1997:108) visar på två olika synsätt att förstå läs- och skrivsvårigheter utifrån, ett individualpsykologiskt och ett interaktionistiskt perspektiv. Utgår man ifrån ett individperspektiv intresserar man sig för den enskilda individens biologiska, psykologiska och intellektuella förutsättningar som man på olika sätt försöker mäta och beskriva. Finns ett interaktionistiskt synsätt kopplas däremot läs- och skrivsvårigheterna till ett socialt sammanhang, där sampel och kommunikation mellan barn – barn och vuxen – barn är viktiga. 3.10 Pedagogiska åtgärder vid läs- och skrivsvårigheter
Vilka åtgärder finns då att vidta vid svårigheter i läs- och skrivinlärningen? Vi börjar med att lyfta fram sex principer, vilka Höien och Lundberg (1999) anser lärare ska ta fasta på i arbetet med elever med läs- och skrivsvårigheter. Som första punkt nämns vikten av tidig identifiering och tidig hjälpinsats för att eleven ska slippa uppleva ett misslyckande. Författarna menar att utsatta elever ska uppmärksammas genom att exempelvis få intensivträning efter metoder som visat goda resultat exempelvis Reading Recovery eller First Step.
Vidare anser de att en fonologisk medvetenhet är nödvändig för läs- och skrivinlärning, varför det fonologiska grundarbetet måste vara väl genomarbetat. Läraren måste se till att eleverna har en säker bokstavskunskap. Elever med läs- och skrivsvårigheter, menar Hoien och Lundberg (1999) fastnar ofta i långsamma ljudningsstrategier, varför författarna framhåller vikten av att arbeta med ortografiska enheter, för att lätt känna igen ordbilder och ordmönster.
Direkt undervisning av läraren för vägledning och instruering, bäddar för bättre koncentration och ger eleven tidsvinster. Målet för detta måste också vara att utveckla en metakognitiv medvetenhet kring olika lässtrategier. En viktig punkt är, menar samma författare, den multicensoriska stimuleringen, som bygger på att fler sinneskanaler än det auditiva och det visuella utnyttjas. Att även kinestetiska och taktila sinnen integreras ger ytterligare stöd för minnet vid inlärningen. Grace Fernalds VAKT-metod som står för visuell, auditiv, kinestetisk och taktil stimulering presenterar tankar om bl a rörelsens betydelse för minnet.
Viktigt är behärskande, överinlärning och automatisering för att eleven ska få behållning av läsningen och därigenom utveckla ett läsintresse. Metoder för att öva detta kan enligt författarna vara körläsning eller parläsning, då elever läser en text högt tillsammans för att den lässvage inte ska utmärkas. Repeterad läsning innebär att eleven läser samma text upprepade gånger, gärna tillsammans med en kamrat för att få respons och bli medveten om sina framsteg. Tekniska hjälpmedel som bok och band kan stimulera läsintresse, men övar också upp förmågan att koncentrera sig och lyssna (Hoien & Lundberg, 1999).
Sist understryks vikten av en god inlärningsmiljö, där det finns ett rikligt utbud av varierat läsmaterial, böcker, faktatexter, dikter, av olika svårighetsgrad. Men också där lärarens kunskap om barns läs- och skrivinlärning är uppdaterad. Det poängteras att alla effektiva metoder är beroende av varma och personliga relationer mellan lärare och elev där elever upplever tillit och trygghet (Hoien & Lundberg, 1999).
Rygvold (2001) understryker att undervisningen måste struktureras utifrån elevernas svårigheter, som läraren genom kartläggning fått kunskaper om. Det är viktigt enligt författaren, att utnyttja elevernas starka sidor och det som de är bra på. Läraren ska ta hänsyn till elevernas motivation och intressen för att skapa glädje och lust till arbetet. Att elever med läs- och skrivsvårigheter ibland tappar lusten i sitt lärande kan ha olika orsaker, men författaren menar att det faktum att de jämför sig med varandra gör att vissa upplever ett misslyckande. Därför är det lärarens ansvar att organisera arbetet på så sätt att olika aktiviteter är på gång samtidigt, vilket försvårar denna jämförelse. Eleven ska endast jämföra sig med sig själv och därigenom bli medveten om sina egna framsteg. Att dessutom lära eleverna ta ansvar för sitt eget lärande är viktigt. En kontinuerlig utvärdering av arbetet är grunden för vidare planering. Rygvold (2001) liksom Höien och Lundberg (1999) poängterar koncentrationens betydelse för inlärning och uppmanar till att undvika långa och koncentrationskrävande uppgifter.
Jacobsson (2001) menar att det finns tre huvudinriktningar att utgå ifrån då det gäller åtgärder för läs- och skrivsvaga. Den första pekar på hur läraren skapar goda förutsättningar genom att stärka elevens självbild, öka motivationen och den fonologiska medvetenheten. Den andra riktningen, har lång tradition i skolorna och koncentrerar sig på det som eleven har svårt för och tränar det systematiskt. Ett tredje sätt att angripa svårigheterna är att tillhandahålla kompensatoriska hjälpmedel för att underlätta för vissa elever.
Enligt Lindö (2002) visar en undersökning av lärare, vars elever utmärkt sig positivt i läsning i IEA-projektet, Reading Literacy, att dessa lärare hade som
främsta mål med sin undervisning att skapa läslust och skrivintresse. De var dessutom lyhörda för elevernas egna initiativ. Man arbetade tematiskt och kombinerade olika metoder, samtidigt som arbetet var strukturerat och kraven på eleverna tydliga. Lärarnas engagemang för de enskilda elevernas läs- och skrivutveckling var stort och involverade även föräldrar och kolleger. Lindö (2002) poängterar att det inte var metoden i sig utan lärarens förhållningssätt till kunskapsutveckling som var central samt betydelsen av ett positivt och varmt klassrumsklimat.