Ett motiverande klassrum
en undersökning av hur den fysiska klassrumsmiljön kan påverka elevers
motivation
Caroline Karlsson och Johanna Rantil
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008
Handledare: Jonas Sjölander Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Ett motiverande klassrum
Författare:
Caroline Karlsson och Johanna Rantil
Handledare: Jonas
Sjölander
ABSTRACT
Syftet med denna C-uppsats var att undersöka om och/eller hur man kan skapa en klassrumsmiljö som befrämjar elevers motivation, prestation och utveckling i den kommunala skolan. För att få svar på denna fråga intervjuades åtta lärare i årskurs ett till fem om hur de uppfattar den fysiska miljön och hur de tror att den kan påverka elevers motivation. Vi använde oss av en kvalitativ intervju av halvstrukturerad typ samt aktuell litteratur i ämnet för att få svar på våra frågor
Studien visar att lärarna anser att den fysiska klassrumsmiljön har stor påverkan på elevernas motivation och lust att lära. I intervjuerna framhöll alla lärare att den fysiska miljön påverkar eleverna på ett eller annat sätt. Flera av lärarna betonade vikten av att eleverna trivs och känner sig välkomna i klassrummet. De anser även att det är viktigt med en mysig och hemtrevlig stämning. Resultatet på vår undersökning visar även att flera av lärarna anser att en varierande och spännande miljö är positivt för elevernas lust och motivation. Flera av lärarna anser att det finns faktorer i ett klassrum som kan bidra till att stimulera och motivera eleverna till en bra prestation. Saker som lärarna uttrycker som önskvärda i ett motiverande klassrum är fler grupprum, avskärmningsväggar, ny teknik såsom smartboard, storbildsskärm och multimedieanläggning.
Resultatet visar att majoriteten av de intervjuade lärarna framhåller att oavsett den fysiska klassrumsmiljön är det framför allt är mötet mellan lärare och elev som är det viktigaste för elevernas motivation. Slutsatsen är att lärarna anser att det inte är ekonomiska resurser eller nybyggnationer som är avgörande för att lärandemiljön ska bli den bästa – istället anser de att det är lärarens medvetenhet om miljöns påverkan på inlärningen samt elevernas möjlighet att påverka och delta i miljöns utformning som är de viktigaste faktorerna.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 1
2 BAKGRUND... 2
2.1 Fysisk klassrumsmiljö ...2
2.1.1 Tidigare forskning ...3
2.1.2 Möjligheter och hinder med miljön ...4
2.1.3 Ljus ...5
2.1.4 Ljud...6
2.1.5 Luft och temperatur ...8
2.1.6 Möblering och makt...8
2.2 Motivation ...9
2.2.1 Maslows behovsteori ...11
2.2.2 Det pedagogiska mötet ...13
3 SYFTE ... 15 4 METOD ... 16 4.1 Undersökningsmetod...16 4.1.1 Kvalitativa intervjuer...16 4.2 Etiska frågeställningar ...17 4.3 Urval ...17 4.4 Genomförande ...18 4.5 Databearbetning ...18 4.5.1 Felkällor...19 5 RESULTAT... 21
5.1 Den fysiska miljön i klassrummen – lärarnas tankar ...21
5.1.1 Klassrummets utformning ...21
5.1.2 Ljus ...21
5.1.3 Ljud...22
5.1.4 Luft och temperatur ...23
5.1.5 Möblering ...23
5.2 Klassrumsmiljöns påverkan på eleverna ...25
5.3 Elevernas inflytande och delaktighet...26
5.4 Lärarnas visioner om ett motiverande klassrum...27
5.5 Den fysiska klassrumsmiljöns betydelse för elevernas motivation ...29
6 DISKUSSION... 32
6.1 Den fysiska miljöns påverkan på eleverna ...32
6.2 Elevens inflytande...32
6.3 Hinder i den fysiska klassrumsmiljön ...33
6.4 Möbleringen i klassrummet...33
6.5 Lärarens attityd är det viktigaste för elevernas motivation ...34
6.6 Några lärares vision om ett motiverande klassrum ...34
6.7 Sammanfattning...34
6.8 Slutord ...34
1
INTRODUKTION
Vi anser att motivationen till skolarbetet är en av de viktigaste faktorerna som bör uppfyllas för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskaper. I en rapport från skolverket (2003) med titeln Lusten att lära beskrivs lusten i aha-upplevelsen av att lära sig och förstå ett nytt fenomen. De framhåller behovet av motivation för att nå ett nytt personligt mål. Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) mött olika lärandemiljöer och olika utformade klassrum som har väckt tanken om hur den fysiska klassrumsmiljön kan påverka elevernas motivation.
Vi har varit på kommunala skolor där miljöerna skiljer sig mycket från varandra. En av skolorna var relativt nybyggd och anpassad till ny teknik. Klassrummen är sammansatta till lägenheter som bland annat ska främja samarbete, dels inom klassen, dels mellan olika årskurser. Lägenheterna är byggda som öppna arbetslandskap med många glasrutor, istället för väggar, mellan klassrummen för att det ska vara en öppen insyn. Vi har tidigare under vår VFU fått en känsla av att alla lärarna inte var helt nöjda med detta då det kan verka störande. Den andra av skolorna som vi har gjort VFU på byggdes på 1950-talet och är en liten skola belägen i naturskön miljö nära havet. Klassrummen är stora och gedigna och ligger avskiljda från varandra där tre klassrum ligger på rad i en korridor. Den tredje av skolorna är också den en äldre traditionell skola, med stora klassrum som ligger avgränsade från varandra. En av lärarna på den skolan, som vi även valde att intervjua, arbetar i en provisorisk lokal en bit från skolan. Denna lokal har tidigare varit ett medborgarhus och vi tyckte inte att det var en optimal undervisningslokal. Huset är ganska slitet och inte anpassat för att flera barngrupper ska vistas där samtidigt. Vi upplevde huset som trångt och lyhört men samtidigt hemtrevligt.
Under våra VFU:er väcktes frågan om lärarnas syn på hur den fysiska klassrumsmiljön påverkar elevernas motivation. Anser de att eleverna motiveras mer av att klassrummen till exempel är nya och fräscha? Vi undrade vad lärarna gör och tänker på för att skapa ett motiverande klassrum. För att få reda på detta kommer vi intervjua ett antal lärare och ställa frågor som rör den fysiska klassrumsmiljön och elevernas motivation. Vi kommer att koppla resultatet i vår undersökning till innehållet i vår bakgrund som tar upp om olika faktorer i miljön som kan ha inverkan på elevers motivation som till exempel ljus, ljud och luft samt möblering. Vi kommer även att utreda olika begrepp och innebörder som motivation har.
2
BAKGRUND
Det centrala begrepp vi utgår från i vår undersökning är den fysiska klassrumsmiljön. Vi har valt att knyta ihop aktuell forskning med annan facklitteratur inom ämnet. Det aktuella styrdokumentet Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet (Lpo94) (Utbildningsdepartementet 1994; hämtad från
www.skolverket.se) vävs in i arbetet och knyter an till elevernas rättigheter i skolmiljö. Ett annat centralt begrepp i vår undersökning är motivation. Vi har valt att utgå från Maslows (1970) behovsteori som vi sedan problematiserar med andra teorier.
2.1
Fysisk klassrumsmiljö
Miljö; omgivande förhållanden särsk. med tanke på deras inverkan på människor, djur el. växter; ofta om ngn spec. aspekt på omgivningen (Nationalencyklopedin 1996, vol. 2: s. 379).
Environment – the surroundings or conditions in which a person, animal, or plant lives or operates (Soanes, Oxford Dictionary of English, 2nd ed. 2003, s. 581).
Fokus i detta arbete kommer att ligga på den fysiska klassrumsmiljön och dess påverkan på elevernas motivation. Begreppet ”den fysiska klassrumsmiljön” i skolan innefattar många olika faktorer. Gunilla Jedeskog skriver om den fysiska klassrumsmiljöns påverkan på samspelet mellan lärare och elev i Forskning om
lärares arbete i klassrummet (2007) som är utgiven av myndigheten för
skolutveckling. Jedeskog menar att de flesta beskrivningar om skolmiljön handlar om den psykosociala miljön i skolan och dess betydelse för relationer, möten, makt och delaktighet. Den fysiska klassrummiljön handlar om allt från ventilation, temperatur, ljud och ljus till vilken betydelse klassrummets utformning har för samspelet med elever och lärare. Gunilla Jedeskog refererar till skolverket som menar att klassrummets fysiska utformning har betydelse för en mängd olika faktorer som påverkar eleverna i dess skolarbete såsom deras inspiration, motivation, interaktion och lärande (a.a., s. 109ff).
Nationalencyklopedins ordbok definierar ordet klassrum som:
rum för undervisning av en skolklass med bord, stolar, kateder och undervisningsmateriel av olika slag (Nationalencyklopedins ordbok 1996, vol. 2: s. 139).
Gunilla Jedeskog (2007, s. 123) definierar ordet klassrumsmiljö som ”ett fysiskt avgränsande rum, dels som en miljö som påverkar elevers lärande, utveckling och identitetsskapande samt såväl lärares som elevers beteende.” I vårt arbete har vi fokuserat på den fysiska miljö i elevernas hemklassrum, det vill säga det klassrum som övervägande delen av elevernas lektioner utspelar sig i.
Jadwiga Krupinska har i kunskapsöversikten Skolans fysiska miljö – hinder eller
resurs? (1985), sammanställt och analyserat forsknings- och utvecklingsarbeten som
fokuserar på den fysiska miljön. Krupinska anser att psykosociala och fysiska faktorer är två huvudgrupper av faktorer som påverkar människan och dess miljö. Relationer mellan människor utgör de sociala miljöfaktorerna och de fysiska miljöfaktorerna motsvaras av de materiella inramningar som formas av naturen och människan. Man använder sig ofta av begreppen ”social miljö” och ”fysisk miljö” i stället för att tala om vilka miljöfaktorer som påverkar, vilket gör att man tappar
poängen i att definiera miljön som odelbar men påverkad av olika faktorer. Krupinska (a.a., s. 1) menar att den fysiska miljön alltid är ”social” när det finns människor i den och den sociala miljön alltid är ”fysisk” eftersom den alltid kräver ett fysiskt rum oavsett om man befinner sig i byggnader eller ute i naturen. Detta är också något som betonas i läroplanen: Skolans uppdrag är att stimulera individen och främja individens lärande så att kunskaper inhämtas (Utbildningsdepartementet 1994, s. 5). Enligt riktlinjer i läroplanen skall alla som arbetar i skolan samverka för att göra skolan till en god miljö där utveckling och lärande sker (Utbildningsdepartementet 1994, s. 12).
Riktlinjerna för eleverna ansvarstagande och inflytande säger att alla som arbetar i skolan skall ta vara på elevernas vilja och främja deras förmåga till att ta ansvar och ha inflytande. Inflytandet och ansvaret handlar om den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. Läraren skall i sitt arbete med eleverna utgå från att eleverna vill och kan ta ett personligt ansvar för arbetet i skolan och över sin egen inlärning. (Utbildningsdepartementet 1994, s. 13)
Anna-Carin Bredmar (2003, s.56) har i sin magisteruppsats, Gunga på stolen eller
dansa på bänken – möjligheter och hinder för lärande i olika lärandemiljöer,
undersökt hur lärare och elever i tre olika lärandemiljöer upplever möjligheter och hinder för lärande. I hennes undersökning framkommer att elevers möjligheter att delta i utformningen av miljön sker genom elevråd, genom observation av barnens lek och behov och genom samtal. Under samtalen framfördes elevernas önskemål.
2.1.1
Tidigare forskning
Gunilla Lundahl (1995, s. 13f) refererar i sin bok, Hus och rum för små barn, till forskning, som Ann Skantze, fil dr. vid Pedagogiska Institutionen Stockholms Universitet har gjort. Det gör även Anna-Carin Bredmar (2003, s. 15) i sin magisteruppsats. Skantze visar på att barnet tolkar miljön som det befinner sig i, med hela sin kropp, sina känslor och sina sinnen. Barnen upplever miljön på ett kroppsligt sätt och använder den till att förstå sig själva och sin utveckling samt till att förstå omgivningen och det sociala sammanhanget som det befinner sig i. Skantze har studerat tre skolor uppförda vid olika tillfällen under perioden 1926-1973, och tycker sig se en förändring mot det sämre över tid. Skolorna på 1920-talet beskrivs som mer detaljrika och fantasifulla än skolorna på 1970-talet; de senare beskrivs som upplevelsefattiga och tråkiga till sitt yttre. Skantze anser att skolan förändrades på 1950-talet mot att bli en skola där skolbyggnadens möjligheter till undervisning skiljer sig från vad som står i skolplanen och hon anser även, just under 1970-talet, att skolorna inte uppfyller verksamhetens materiella krav.
Sheila Brooks (2005) fokuserar i sin doktorsavhandling, Learning motivation in
International Primary Schools, på att bidra till en bättre förståelse av
inlärningsmotivationen i grundskolan. Hon använder sig av två fallskolor, en i Sverige och en i Schweiz. Särskild betoning läggs på elevernas uppfattning av inlärningserfarenheter i de båda skolorna. Hon inriktar sig på att identifiera och beskriva vilka faktorer i klassrums- och skolmiljön som påverkar elevernas motivation till att lära. Hennes material visar på att varierande faktorer i klassrums- och skolmiljön har effekt på elevernas inlärningsmotivation. Jämförelsen av resultaten i de båda skolorna visar på olikheter i elevernas svar vad gäller inlärningsprocessen, lärarnas inflytande, elevernas självständiga inlärning och den
allmänna attityden till skolan. Eleverna i skolan i Schweiz var konsekvent mer positiva än eleverna i den svenska skolan. Undersökningen indikerar att elevernas motivation höjs av att man använder konstruktiva undersökningsbaserade teorier i undervisningen.
Pär Lundquist (2003) har i sin avhandling, Classroom noise – exposure and
subjective response among pupils, fokuserat på att öka kunskapen om den
ljudpåverkan elever utsätts för i sin klassrumsmiljö och elevernas åsikter om detta. Han vill även identifiera speciellt viktiga faktorer vid fastställandet av negativa ljudeffekter i klassrummen. Arbetet består av fyra separata artiklar som tar upp olika aspekter av ljudexponering och dess effekt på eleverna.
Ia Nyström (2002, s. 4) studerar i sin doktorsavhandling, Eleven och lärandemiljön, barns lärande med fokus på läs- och skrivaktiviteter utifrån den lärandemiljö de befinner sig i. Hon har undersökt vad som händer när 12 elever lär sig läsa och skriva och speciellt uppmärksammat förhållandet mellan individen och miljön. Resultatet indikerar att eleverna uppvisar en variation av behov som är relaterade till den omgivande miljön i klassrummet på olika sätt samt att det är viktigt att göra lärarna uppmärksamma på att observera och visa uppmärksamhet på de beteendemönster som finns hos olika grupper av läsare. Det ger lärarna ett verktyg som ger dem en chans att upptäcka elever som har ett negativt beteendemönster i syfte att få dem att välja ett konstruktivt sätt att lära. Via guidning kan läraren överföra framgångsrika strategier som gör det möjligt för eleven att hitta andra alternativa vägar till inlärning.
2.1.2
Möjligheter och hinder med miljön
Den fysiska klassrumsmiljön kan medföra både möjligheter och hinder för undervisningen i skolan. Flera forskare har belyst de hinder och möjligheter som kan uppstå av den fysiska miljön i skolan. Jedeskog (2007, s. 121) framhåller dessa hinder, men även att olika hinder ger upphov till strategier för att kunna hantera uppkomna situationer. Bredmar (2003, s. 81) menar att om miljön är uppbyggd så att eleverna själva kan vara aktiva och erfara genom till exempel experiment ges eleverna möjlighet att lära sig genom sina sinnen.
Flera forskare menar att den fysiska klassrumsmiljöns huvudsakliga motiv kan relateras till både fysisk komfort, nödvändiga hjälpmedel och till pedagogiska verktyg som verkar kreativitet i tanke och inlärning. Sheila Brooks (2005, s. 121) poängterar att fysisk frihet och bekvämlighet är viktigt. Elevernas utrymme att röra sig på är viktigt. Inne i skolan är ljus, luft, bekväma stolar och platser att vila på värdefullt för eleverna. Elever beskriver i Brooks studie inflytandet från en kreativ, visuellt stimulerande miljö, speciellt en som var väldigt färgrik. Några elever gjorde kopplingar mellan vad de såg på sina arbetsplatser med sin förmåga att koncentrera sig på inlärningsuppgifter eller att komma fram till nya idéer. Eleverna gillade inte obekväma fysiska miljöer; i detta inkluderas basala förutsättningar, som frisk luft, bra ljus och bekväma möbler. Inomhusmiljön i skolan beskrevs ofta som färglös och eleverna betonade hur en visuellt tråkig miljö påverkar inlärningen på ett negativt sätt. Pia Björklid skriver i kunskapsöversikten Lärande och fysisk miljö (2005) att den fysiska miljön ”sänder ut budskap som talar om huruvida man är välkommen eller inte i miljön”. Hon skriver också att lärandemiljöns estetik har betydelse för välbefinnandet. Både elever och lärare upplever att miljön i skolan inverkar på
lärandet genom dess signaler och utformning. (Björklid 2005, s. 170) Bredmar (2003, s. 84ff) skriver att eleverna betonar särskilt miljöns möjligheter till olika aktiviteter som bidragande till lärandet. Att lägga vikt vid en flexibel och mobil miljö ger möjlighet att förändra miljön utifrån det tema man arbetar med viden viss tidpunkt. Bredmar refererar till Skantze, som menar att en ljus och fräsch miljö med vackra nybyggda lokaler har en positiv inverkan på eleverna och deras upplevelse av miljön. Men det är inte ekonomiska resurser eller nybyggnationer som är avgörande för att lärandemiljön ska bli så bra som möjligt; det är lärarens medvetenhet om miljöns påverkan på inlärningen och elevernas möjlighet att påverka och delta i miljöns utformning som är det viktigaste. (Skantze 1989, se Bredmar 2003, s. 89)
2.1.3
Ljus
Eftersom eleverna tillbringar mycket tid i skolan är det viktigt att de miljömässiga elementen i skolan är till elevernas fördel. Ljuset är en väldigt viktig miljöfaktor då ögat är det sinnesorgan som tar upp flest intryck och förmedlar dem till vår hjärna. En bra och väl balanserad ljusmiljö kan verka stimulerande för eleverna och bidra till kreativitet och till elevernas mottagningsförmåga. På liknande sätt kan en dålig ljusmiljö verka störande och trötta ut eleverna. (Hellberg red. 1996, s. 81, Den goda
skolan 1996, s. 16)
Det är inte bara för ögats seende som ljuset har betydelse, utan ljusmängd och ljuskaraktär påverkar även vårt psykes uppfattning om vistelse i rummet och hjärnans aktivitetsnivå. Därför är dagsljus och belysning tillsammans en av de viktigaste förutsättningarna för pedagogiska resultat (Den goda skolan 1996, s. 16). Starkt ljus är inte lika med ett bra ljus. Jan Ejhed är arkitekt, professor i belysning på Konstfack i Stockholm och chef för Ljuslaboratoriet vid KTH Syd i Haninge. Jan Ejhed är också forskare, ljusdesigner och armaturdesigner. Han skriver i boken, Att
se, höra och andas i skolan (Hellberg red. 1006, s. 81f), att ett bra ljus i skolan är
dagsljus och belysning som tillgodoser krav på synbarhet, rumslighet och atmosfär. Med synbarhet menas ett ljus som gör det enkelt att utföra arbetsuppgifterna i skolan, med rumslighet menas att rummet ska bli fattbart och begripligt med hjälp av ljuset. Det bidrar till detaljseendet och ökar koncentrationen i arbetet. Med atmosfär menar Ejhed den speciella känsla och stämning som finns i varje rum. I rum med väl fungerande belysning bidrar det till välbefinnande och hög komfort. Det är många faktorer i ljuset som spelar roll för att ljuset ska bli bra, såsom belysningsstyrka, luminans, kontrast och färgtemperatur (Den goda skolan 1996, s. 16).
Belysningsstyrka (lux) är ett mått på hur mycket ljus som träffar en yta. Ju mer ljus man har riktat mot en arbetsyta, desto mer detaljer och svagare kontraster kan ses och uppfattas. Belysningsstyrkan är ett mått på kvantitet och säger inget om belysningens kvalitet i övrigt. (Hellberg red. 1996, s. 96; Den goda skolan 1996, s. 18.)
Luminans (Candela/m2) är ett mått på hur ljus en yta är. Luminansen beror på ljusstyrkan från en ljuskälla i riktning mot betraktarens öga och den lysande ytans storlek i samma riktning. Luminansfördelningen och färgintrycken är avgörande för våra synintryck. Om luminansen ökar så ökar ögats synskärpa till en viss gräns, för att sedan minska på grund av bländning. Var gränsen för bländning ligger beror på omgivningens luminans. En stark platsbelysning bör därför kompletteras med en god allmänbelysning. (Hellberg red. 1996, s. 93; Den goda skolan 1996, s. 18f.)
Kontrast är luminansskillnaden mellan synobjektet och bakgrunden. Det är viktigt med så hög kontrast som möjligt för att få en hög synkomfort (Den goda skolan 1996, s. 19).
Ljus kan upplevas på olika sätt, såsom varmt, kallt eller neutralt. Det är ljusstrålningens samspel med rummets färger som man upplever. Olika ljuskällor har olika förmåga att återge ett föremåls färg och vårt färgseende anpassar sig till belysning och rummets färgskala, så att ett vitt papper alltid upplevs som vitt både i glödljus och dagsljus. Vid inredningen av en skola är det viktigt att tänka på att interiörfärgerna kopplas samman med ljusfärgen, eftersom ljuskällans färgegenskaper har störst betydelse för hur en interiör upplevs. (Hellberg red. 1996, s. 97; Den goda skolan 1996, s. 19.)
Johansson, Skillström-Carlsson och Ring (2007, s.28) refererar i boken Ett klassrum
som lockar till Rita och Ken Dunn som menar att många elever presterar bättre i
svagt ljus än i starkt ljus, särskilt fluorescerande lysrör, då det kan göra dem rastlösa och oroliga. Ett starkt ljus kan skapa hårdare reflexer på vita boksidor med svart text och verka irriterande för ögonen. För att skapa ett intresse bör man släcka eventuella lysrör och sätta upp andra ljuskällor. Små arbetslampor över arbetsplatserna gör att man skapar ett ljusrum runt arbetsplatsen och detta gör att intresset fokuseras på varje arbetsplats. Elever som kräver mer ljus placeras med fördel vid ett fönster för att utnyttja dagsljuset.
Grunden för skolans belysning är dagsljuset (Hellberg red. 1996, s. 85). Lärosalar ska planeras efter dagsljuset under den ljusa delen av året. Vi har ett stort behov av dagsljus som styr flera av våra viktiga biologiska funktioner. Ett exempel är vår dygnsrytm som är en daglig växling mellan sömn och vakenhet (Wagner 2003, s. 37). För att kroppsrytmen ska ligga i fas med dygnsrytmen är vi beroende av dagsljuset (Hellberg red. 1996, s. 85). Det är omöjligt att tillgodogöra sig undervisningen om kroppsklockan kommer i otakt med dygnets timmar. Även vårt psyke och humör är beroende av dagsljus och om solen skiner eller inte.
Utformningen av fönstren bestämmer dagsljusets karaktär och användbarhet i klassrummet. Storlek på fönster, antal och placering avgör hur mycket dagsljus som släpps in. Vilket väderstreck fönstren sitter i har betydelse för ljuset i rummet. Fönster vända mot norr ger ett diffust himmelsljus som är det mest användbara arbetsljuset. Det kommer i princip inget direkt solljus från norr så norrvända fönster ger minimal störning. Fönster i öster- eller västerläge ger antingen morgonsol eller eftermiddagssol. Det ger bra ljus, men kräver avskärmning under hösten och våren. Södervända fönster ger mest direkt infallande solljus och avskärmning krävs för att ge behagligt arbetsljus. Det optimala dagsljuset får man om man har möjlighet att kombinera ljus från olika väderstreck. (Hellberg red. 1996, s. 86-90.)
2.1.4
Ljud
Ljud beskrivs av Nationalencyklopedin på följande vis:
ljud, vågrörelse (trycksvängningar) i gas, vätska eller fast material. Infraljud har frekvens under hörbarhetströskeln, ca 20 Hz (hertz), hörbart ljud därifrån upp till ca 20 000 Hz, ultraljud däröver. Ljudhastigheten beror på bl.a. mediet […]. Ljudstyrkan mäts i decibel: en ökning med 10 decibel motsvarar en tiofaldigt
ökad intensitet. En i stort sett ofarlig ljudnivå råder upp till 80–90 decibel (ventilation, dammsugare etc.), farlig därifrån upp till ca 120 decibel (diskotek, symfoniorkester som spelar i fortissimo etc.) och skadlig däröver. Ljud kan förstärkas genom resonans; exempel är kyrkklockor, fiolsträngar samt luftpelaren mellan stämbanden och läpparna hos en människa (Nationalencyklopedin http://www.ne.se/artikel/1044251, 2008-12-03)
Ljud är ett av de miljömässiga element som är viktiga för att eleverna ska trivas och må bra i skolan. Det är viktigt att ljudnivån i skolan är bra för att eleverna ska höra bra och kunna koncentrera sig.
När tryckvariationer i luften får trumhinnan att röra på sig uppfattar vi ljud. Allt ljud är tryckvariationer i luften, så kallade ljudvågor. Tonhöjden eller frekvensen (Hz) är antalet tryckvariationer per sekund. Känsligheten i örat varierar och är särskilt låg vid de lägsta frekvenserna som kräver att ljudtrycksnivån är hög för att örat ska uppfatta ljudet (Hellberg red. 1996, s. 49; Den goda skolan 1996, s. 26). Människan är känsligare för en ljudökning vid låg frekvens då örat många gånger inte uppfattar att ljudtrycksnivån har höjts till en skadlig nivå, och det är ljud med låg frekvens som vi ofta uppfattar som buller. Det är viktigt att det är en bra ljudmiljö i skolan för att undervisningen ska bli bra eftersom inlärningen i skolan till stor del sker genom hörsel och hörselminnet. Lågfrekvent buller kan uppfattas störande redan vi så låga nivåer att det knappast hörs. Även om ljudmiljön är dålig i ett klassrum är det mycket sällan risk för hörselskador, men ett högt bakgrundsljud kan leda till att prestationsförmågan och inlärningen försämras då eleverna kan få svårt att uppfatta vad läraren säger (Inneboken 1998, s. 42; Hellberg red. 1996, s. 50f). Pär Lundquist fann att de ljud som eleverna upplevde som mest störande är prat och ljud som kommer utifrån, såsom fotsteg, skrapande från stolar och smällande i dörrar. Han refererar till Berg, Blair & Benson (1996; se Lundquist 2003, s. 43), som hävdar att ljudnivån i klassrummet är högre än samtalsnivån hos många lärare, vilket gör det svårt för många elever att höra vad läraren säger (Lundquist 2003, s. 42). Andra ljud som är störande eller farliga för örat är väldigt höga ljud och plötsliga ljud (Hellberg red. 1996, s. 50). Barn är särskilt känsliga för höga ljud eftersom deras hörselgång är kortare och höga ljud utgör därför en särskild risk för hörselnedsättning eller tinnitus (Inneboken 1998, s. 43). Hur vi uppfattar ljud beror på ljudkällan, ljudstyrkan, tonhöjden, varaktigheten, ljuddämpningen och ljudupptagningsförmågan hos individen (Hellberg red. 1996, s. 49, Den goda skolan 1996, s. 26).
Rumsakustiken avgör hur rummet absorberar och reflekterar ljudet (Hellberg red. 1996, s. 64f). När en lärare talar med eleverna nås de av direktljud från läraren, men även reflekterat ljud via rummets ytor. Det är viktigt för taluppfattningen att direktljudet inte avskärmas. De tidiga reflexerna av ljudet såsom reflexer via tavlan, taket eller sidoväggarna hjälper till att förstärka direktljudet och är särskilt viktigt för elever som sitter långt bak i klassrummet där direktljudet blir dämpat. Sena reflexer, så kallad efterklang, kan försämra taluppfattningen om den blir för påtaglig så att ljudet är fördröjt när de når åhöraren. Rumsformen är viktig för hur bra ljudet når ut till alla. I breda och stora rum såsom skolaulor eller (kontors)landskap försvåras ljuduppfattningen för dem som sitter långt fram på sidan då ljudet från den som pratar inte innehåller lika mycket höga frekvenser snett ut från sidan som rakt fram. Talar man däremot från ett hörn i sådana stora breda lokaler vänd mot åhörarna förbättras deras möjligheter att höra. Efterklangen i ett klassrum bör inte vara mer än 0,5 – 0,6 sekunder (Hellberg red. 1996, s. 66; Den goda skolan 1996, s. 28.). Efterklangen går att justera med olika ljudabsorberande material. Det är viktigt att
använda lagom mycket ljudabsorberande material då ett allt för ljuddämpat rum kan bli jobbigt att tala i. Det kan upplevas som att man ”talar i en säck”.
2.1.5
Luft och temperatur
Det behövs frisk luft i klassrummet för att man ska må bra (Den goda skolan 1996, s. 32). Lufttemperatur, strålningstemperatur, temperaturförändringar, luftkvalitet, luftfuktighet och luftrörelse är tillsammans faktorer som skapar upplevelsen av ett inneklimat. Luften ska även ha rätt temperatur och en svag rörelse för att vi ska må bra och det ska kännas behagligt. Olika lokaler i skolorna behöver olika grad av ventilation. Omklädningsrum och matsalar kräver mer ventilation än till exempel en korridor eller ett rum där man inte vistas så mycket. Ett klassrum är ibland fullt med elever och ibland tomt (Hellberg red. 1996, s. 27). Det har ett varierande behov av värme och kyla. I ett klassrum är 20-22,00°C en lämplig temperatur. Inomhustemperaturen kallas ibland för operativ temperatur och innebär att temperaturen stämmer överens med den temperatur som uppfattas av människor. Då tar man även hänsyn omgivande ytors temperatur. Det är särskilt viktigt att man gör det i klassrum med stora fönster, där det på vintern kan bli kallt för de personer som sitter närmast fönstren och på sommaren väldigt varmt. David Wyon är forskare inom beteendepsykologi och inneklimatforskning och tidigare verksam vid Statens institut för byggnadsforskning i Gävle (Den goda skolan 1996, s. 34f). Wyon menar att inneklimatet har stor betydelse för prestationsförmågan. Han menar också att dåligt inomhusklimat bidrar till trötthet, dålig koncentration och arbetsleda. Wyon säger att även en liten effekt på individen kan slå igenom kraftigt på inlärningen och produktiviteten. Det är framförallt när värmen stiger i klassrummet som de mentala prestationerna påverkas eftersom kroppens hudtemperatur då ökar för att öka värmeförlusterna. När kroppen börja svettas kan man känna ett behov av att minska belastningen för att reglera värmen. Då är det stor risk att eleverna minskar på arbetstakten och slutar anstränga sig. Om det är kallt är inverkan på den mentala prestationen inte så stor eftersom kroppen prioriterar hjärnans aktivitet. Luftkvaliteten har inte lika omedelbar effekt på välbefinnandet och resultaten som temperaturen (Hellberg red. 1996, s. 28). Vistas man i dålig luft under en längre tid leder det emellertid ofta till trötthet och huvudvärk.
2.1.6
Möblering och makt
Marianne Lundgren (2006, s. 58ff) skriver i sin doktorsavhandling, Från barn till
elev i riskzon, om den franske filosofen och vetenskapsteoretikern Michael Foucaults
tankar om samspelet mellan människan och miljön. Foucault talar om pastoral makt och menar att det är en gammal maktteknik i ny skepnad. I den pastorala makten finns två sammanvävda strategier: dels omsorg, med syfte att hjälpa och skydda från olyckor och utanförskap, dels möjlighet till maktutövning och disciplinering för att kontrollera individen. Foucault har intresserat sig för hur makt utövas och vilka effekter den har. Han drar paralleller mellan institutioner såsom skolan och fängelser och menar att det förekommer samma maktmekanismer på båda ställen. Dessa maktmekanismer utvecklar olika strategier för att ”reglera och styra människor i en normaliseringsprocess”.
Gunilla Jedeskog (2007, s. 111) refererar till Manke som i sin tur anknyter till Foucaults tankar ochmenar att läraren arrangerar tid och rum i disciplinerande syfte. Lärarens möblerar klassrummet på ett sådant sätt att det ger henne möjligheter att fullfölja sin planering av lektionen och förhindra störande inslag. Att placera
eleverna i rader kan enligt Manke i vissa fall ses som ett maktmedel från lärarens sida för att öka kontrollen över elevernas aktivitet. Sättet att möblera är en osynlig handling från lärarens sida och Manke menar att det är svårt för eleverna att upptäcka det. Klassrummet är oftast redan möblerat när eleverna kommer in och möbleringen förväntas inte bli ifrågasatt av eleverna. Att sprida ut eleverna så att de inte kan prata med varandra kan också ses som ett maktmedel från lärarens sida (Permer, K. Permer, L.-G. & Tullgren 2008, s. 44). Läraren får på det sättet möjligheten att övervaka eleverna och kan då lära känna dem bättre vilket enligt Foucault ger läraren mer makt.
Jedeskog (2007, s. 112ff) skriver att man kan jämföra klassrummet med en teaterföreställning som kräver sin scenograf, regissör och koreograf. Klassrummets fysiska förutsättningar, till exempel möbleringen, blir klassrummets scenografi. Scenografin i klassrummet påverkar elevernas beteende och möjligheter till lärande.
Klassrummen för yngre elever har många yttre likheter med varandra. Rummen är ofta möblerade med likartade möbler (Jedeskog 2007, s.113ff). De traditionella bänkarna med uppfällbara lock där eleverna förvarade sina saker har till stor del ersatts av bord och stolar och eleverna förvarar sina saker i separata lådor i klassrummet. Jedeskog (2007) menar att man oftast kan se en mer individuell anpassning av möblerna i klassrum för de yngre eleverna, än i klassrum för äldre elever då de yngre elevernas bord och stolar oftast är anpassade efter den enskilde eleven. I en studie gjord av Kjell Granström år 2002 framkommer det att borden i år 1-6 lika ofta står i rader som i grupper. Att sätta eleverna i U-form, så alla kan se varandras ansikte, är oftast inte möjligt på grund av utrymmesskäl. Hur arbetsstämningen blir beror mycket på elevernas placering i klassrummet (Jacobsen, Christiansen & Sand Jespersen 2004, s. 13). Hur borden bör vara placerade beror mycket på vilken aktivitet som klassen håller på med. Om man arbetar i teman är det lämpligt att placera borden i grupp, vid ett prov bör eleverna sitta enskilt. Möblering av borden i U-form främjar diskussion och samtal i helklass.
Gunilla Jedeskog (2007) tar bland annat sin utgångspunkt i sex intervjuer med grundskollärare genomförda våren 2003. Där poängterar lärarna betydelsen av vem den enskilde eleven sitter nära. Det bör vara någon som de arbetar bra ihop med. Lärarna poängterar även närheten till läraren och att det är särskilt viktigt för yngre elever att känna den fysiska närheten till läraren. Det framkommer även av intervjuerna att de yngre elevernas placering är noga genomtänkt. Läraren har bland annat tänkt på vilka elever som inte ska gå förbi varandra när de ska plocka fram nya saker eller vilka barn som behöver extra hjälp. Placeringen kan även studeras ur ett sociopsykologiskt perspektiv, eftersom den kan avspegla vem som är populär, vem som har makt och vem som inte har det (Jacobsen, Christiansen & Sand Jespersen 2004, s. 13-14). Man kan se på hur ”svaga” elever är placerade. Sitter de längst fram för att läraren ska uppmärksamma deras behov, eller är de placerade längst bak i klassrummet för att läraren kanske har förlorat tålamodet. Placeringen av eleverna har betydelse både för den enskilde eleven och för samarbetsklimatet.
2.2
Motivation
Motivation kan ha olika betydelser och innebörder. I detta avsnitt vill vi visa på olika betydelser och innebörder som för oss känns relevanta för vår undersökning.
Ordet ”motivation” kommer från ett latinskt ord, ”movere”, som betyder ”att röra sig”. Begreppet motivation beskrivs enligt Nationalencyklopedin och Svenska akademiens ordlista på följande sätt:
motivation - inre behov som ligger bakom visst (potentiellt) beteende: patienten
har ingen ~ för att blir frisk […] lust att studera: många av högstadieeleverna
saknar ~ (Nationalencyklopedin 1996, vol. 2: s. 404)
motivation - system av motiv för handlingar; inre motivering (Svenska akademiens ordlista över svenska språket 2006, s. 587)
Håkan Jenner är professor i pedagogik vid Växjö universitet. Samspelet mellan teori och praktik, motivationsarbete och etik är centralt i Jenners rapport, Motivation och
motivationsarbete (2004), och han anser med hjälp av förklaringen av motivation
ovan, att motivationsforskningens huvudfråga kan formuleras på följande vis: ”Vad är det som får människor att röra på sig?” (a.a., s. 37).
Känslor och förväntningar är det som anses färga de handlingar vi människor utför. Känslorna och förväntningarna följer med oss när vi utför handlingen och sveper sig runt minnet av den utförda handlingen. Gunn Imsen, professor vid Norges teknisk-vetenskapliga universitet, har lång erfarenhet som lärare och lärarutbildare och hennes forskarintresse handlar om lärande och motivation i skolmiljöer. Hon förklarar att motivation handlar om ”hur känslor, tankar och förnuft flätas samman och ger våra handlingar färg och glöd” (Imsen 2006, s.457). Ordet motivation används ofta i negativa sammanhang anser hon, till exempel genom påståenden som att elever kan känna brist på motivation. Motivation är ett begrepp som vi vanligen använder för målinriktade handlingar, till exempel i syfte att eleven ska uppnå ett bestämt mål, då det är så kallade ”yttre” orsaker som påverkar. Det kan också vara handlingar som ligger hos personlighetens egenskaper, men då är det ”inre” orsaker som påverkar. Enligt Imsen (a.a., s. 457f) finns det även ord och uttryck för motivation som används i positiva sammanhang. Det kan till exempel vara en elev som alltid är tillmötesgående, som aldrig ger upp eller som alltid är nyfiken på nya och okända kunskaper.
Hugh Wagner, lektor vid Psykologiska institutionen på universitetet i Manchester, anser att olika människor drivs av olika motiv. I boken Människans drivkrafter (2007, s. 7) skriver han att allt det beteende som vi människor har kan anses vara motiverat. Motivationen kan bestå av två sidor. Den ena sidan stimulerar beteendet och den andra sidan driver beteendet mot ett bestämt mål. Liknande åsikter framförs även av Imsen. Hon förklarar de ”yttre” och ”inre” faktorer som påverkar människan och Wagners förklarar människans beteende då de ”yttre” faktorerna driver beteendet mot ett bestämt mål och de ”inre” faktorerna stimulerar beteendet.
Enligt Lpo94 (Utbildningsdepartementet 1994) skall skolan sträva efter att ”vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära”. Skolan skall skapa de bästa förutsättningarna för elevernas bildning, tänkande och utveckling av kunskaper. I skolan har varje elev rätt att utvecklas, att få växa och uppleva tillfredsställelse vid framgång och att övervinna svårigheter (a.a., s. 7). I skolverkets rapport nr 221, som handlar om lusten att lära, anses lust och motivation höra ihop. I rapporten beskrivs lusten som en sinnlig glädje som engagerar individens utveckling, både emotionellt, intellektuellt och socialt (Skolverket 2003, s. 8). Rapporten utgår från internationell väletablerad forskning som i sin tur talar om motivation där människan strävar efter ett personligt mål. Ett personligt mål är något som anses
angeläget i rapporten, för den enskildes liv och utveckling just nu och i framtiden. I skolan är grunden för undervisningen att barnen ska få utlopp för sitt utforskande, sin nyfikenhet och sin lust att lära (Utbildningsdepartementet 1994, s. 9). De mål som handlar om lust att lära är endast att sträva mot, inga mål som ska uppfyllas:
Skolan skall sträva efter att varje elev: • utvecklar nyfikenhet och lust att lära • utvecklar sitt eget sätt att lära • utvecklar tillit till sin egen förmåga,
• känner trygghet och lär sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra. (Utbildningsdepartementet 1994, s. 9) Alla som arbetar i skolan skall stärka elevens tillit till sin egen förmåga och stimulera elevens vilja att lära (Utbildningsdepartementet 1994, s.12). Motivation är även ett begrepp som handlar om studieintresse, självkänsla och engagemang i skolan och där läraren spelar en stor roll i barnets strävan mot dessa mål då en harmonisk utveckling kan ske (Skolverket 2003, s. 8).
2.2.1
Maslows behovsteori
John Aasted Halse skriver i Espen Jerlangs (red.) bok Utvecklingspsykologiska
teorier om Abraham H. Maslow (1908-1970) som är en framstående teoretiker inom
de så kallade humanistiska motivationsteorierna. Han har studerat psykologi i Amerika och har arbetat som terapeut (Jerlang red. 2006, s. 215). Vikten i de humanistiska motivationsteorierna ligger i djupare egenskaper som utmärker människan (Imsen 2006, s. 464f). Människan är en självständig och frihetssträvande varelse som söker mening och som är redo att ta ansvar. Vi människor har en inbyggd beredskap för ett socialt liv. Vi vill vara aktiva, prestera och vara till nytta för andra människor. Tankar, känslor och uppfattningar om omvärlden bidrar till motivation. Humanistiska teorier betonar att människan har en del medfödda eller inlärda behov som ligger bakom hur motivationen ter sig hos människan. Dessa behov handlar om sociala och mentala processer som är viktiga för individens verklighet och för hela mänskligheten.
Det aktuella behovet är enligt Maslow (Jerlang red. 2006, s. 216) det som driver den enskilde individen. Sambandet mellan motiv och behov motiverar till en bestämd handling. Enligt det humanistiska synsättet på motivation anser Maslow att behovet av självförverkligande är det typiska för människan. Enligt Maslow måste ett beteende sättas i samband med situationen som beteendet utspelar sig i (Imsen 2006, s. 467) . Det kan finnas många förklaringar till beteendet och dessa förklaringar måste vi sätta oss in i. Behoven styr dock inte människan direkt. Behoven passerar genom reflektion, bedömning och realistiska uppfattningar om omvärlden.
Maslows behovsteori består totalt av fem grundläggande behov och de ska ses i ett sammanhang. När ett behov är uppfyllt infinner sig alltid ett nytt behov (Imsen 2006, s. 467). De fem behoven ordnar Maslow i en hierarki. De primära behoven kommer först och de socialt inriktade och humanistiska behoven kommer högre upp i hierarkin. När människan har uppnått ett steg kan nästa steg börja uppfyllas. Det första steget i hierarkin är människans fysiologiska behov som utgör det som människan behöver för att leva. Maslow (1970, s. 35ff) skriver att ett normalt blodflöde med normala värden av vatten, salt, socker, proteiner, fett, kalcium, syre, m.m. är det som avgör om människan kan uppfylla det fysiologiska behovet. Behovet av trygghet och säkerhet är det andra steget i hierarkin. Människan har en
säkerhetssökande mekanism, uttrycker Maslow, och han menar att allting verkar mer eller mindre viktigt än just säkerhet och skydd hos människan. Det tredje steget i hierarkin är behov av kärlek och social tillhörighet. Människan hungrar efter relationer med personer där kärlek, vänskap eller till och med ensamhet kan uppstå. Behovet av erkännande och positiv självuppfattning är det fjärde steget. Människor i samhället har ett behov eller en längtan efter att bli bekräftade och på så sätt skaffa sig ett självförtroende och detta kan skapas i relationerna som fanns i föregående steg. Det handlar om vad vi människor har för styrkor, uppnåendemål och kompetenser och att sedan få dessa bekräftade. Det femte och sista steget i hierarkin är behovet av självförverkligande. Maslow menar att det som jag som människa kan vara, det måste jag vara. Människan måste vara sann till sin egen natur, därför har människan ett behov av självförverkligande.
De olika stegen i Maslows behovshierarki som har beskrivits ovan illustreras av Imsen på följande vis:
(Efter Maslow 1970; se Imsen 2006, s. 468)
Det finns vissa villkor som är omedelbart nödvändiga för att behoven i hierarkin ska kunna tillfredsställdas (Maslow 1970, s. 47). Villkoren kan bland annat vara att ha frihet att tala, frihet att göra vad man önskar så länge det inte skadar någon annan, frihet att uttrycka sig, frihet att undersöka och söka kunskap och frihet att försvara sig. Utan dessa villkor är tillfredsställelsen av behoven i hierarkin relativt omöjlig.
I likhet med Maslow anser Glasser (1996, s. 16) att motivation helt och hållet handlar om belöning. Vi människor behöver belöning för att bli tillfredsställda och, som Maslow menar att motiveras till att komma högre upp i hierarkin, att kunna uppfylla sina behov. Elever som tillbringar mycket tid i skolan måste finna ett sätt att ordna sina behov så att de blir tillfredställda. Det gäller både på lektioner och utanför klassrummet. Glasser (1996) kallar detta för motivationsteorin. Teorin förklarar att allt vårt beteende består av att vi hela tiden försöker tillfredställa fem krafter. De fem
3. Behov av kärlek och social tillhörighet
2. Behov av trygghet och säkerhet
1. Fysiologiska behov 4. Behov av erkännande och positiv
självuppfattning
5. Behov av självförverkligande
krafterna handlar om att överleva och reproducera sig, känna tillhörighet, ha makt, känna frihet och uppleva nöje (a.a, s. 19f). Detta kan lätt kopplas samman med Maslows fem steg i behovshierarkin då Glassers fem krafter har ungefär samma innebörd.
Enligt Jenner (2004, s. 15ff) är motivation ett begrepp som är mycket centralt i alla pedagogiska verksamheter och i det arbete pedagoger utför. Jenner menar att motivation och arbetet med motivation handlar om bemötande, inte specifikt om fem behov eller krafter som ska uppfyllas eller tillfredställas, som enligt Maslow och Glasser. Motivation är en följd av erfarenheter man skaffat sig och bemötandet man får menar Jenner. För den som arbetar med motivation handlar det om att ha en förståelse för vad dålig självkänsla är och vad upprepning av misslyckande kan innebära. Bemötande kan hjälpa till att uppfylla Maslows steg fyra och fem, behovet av erkännande och positiv självuppfattning och behovet av självförverkligande. Bemötandet är viktigt för att ett samspel mellan personer ska ske. För att ett samspel mellan lärare och elev ska fortsätta och utvecklas i skolan påverkas det av den tolkning man gör av varandras beteende. I samspelet och i bemötandet har lärarens förväntningar en avgörande roll för att skapa och behålla elevens motivation. Pygmalioneffekten är ett begrepp som används för att beskriva förväntningar och hur förväntningar kan användas som ”självuppfyllande profetior”. Har läraren positiva förväntningar leder det till bra resultat hos eleven. Har läraren negativa förväntningar leder det lite sämre resultat hos eleven. Det innebär alltså hur någons förväntningar kan påverka en annan individs beteende och igenom det påverka till att få en ”självuppfyllande profetia”, dvs. en egen syn på framtiden och även påverka elevens olika behov.
2.2.2
Det pedagogiska mötet
Utöver Maslows behovshierarki, Glassers motivationsteori och Jenners tankar om bemötande och motivation har vi även valt att behandla begreppet ”det pedagogiska mötet”. Det anses vara centralt och avgörande för hur relationer mellan lärare och elev ter sig.
En oförutsedd och plötslig händelse är en förklaring på ordet möte enligt Bollnow (1976; se Imsen 2006, s. 34). Enligt förklaringen är möten oförutsedda och då är det omöjligt att planera eller skapa en metod för hur mötet ska ske. Kontakt med eleverna innebär att man möts som människor och i det mötet ser varandra som likvärdiga oavsett arbetsuppgift. Det är något som sker vardagligt och det blir därmed en trygghet i och med att det sker kontinuerligt. Kontakt innebär att vara lyhörd till varandras åsikter, ha förståelse för varandras förväntningar och att känna omsorg.
Birgitta Kullberg är forskare i etnografi och har ett intresse för elevers undervisningsbaserade lärande, vilket hon har studerat i Sverige, USA och Thailand. Hon har skrivit en bok som heter Lust- och undervisningsbaserat lärande (2004), som bland annat handlar om lärarens undervisning och mötet med eleven. Kullberg menar att möten förekommer i alla sammanhang inom utbildningssystemet. I skolan kan mötet ske mellan läraren och eleven. Läraren ska fungera som en handledare i mötet med eleverna där eleverna med lärarens hjälp kan utveckla kunskaper. Kunskaperna ska enligt Kullberg (2004, s. 153) inhämtas på ett effektivt och utmanande sätt. Pedagogen har i uppgift att styra elevernas energi och engagemang
till att lära. Relationen som finns mellan pedagogen och eleven är grunden i det pedagogiska mötet. Relationen i klassrummet mellan läraren och eleven påverkar elevens motivation. I denna relation ingår klassatmosfären, attityden till inlärning, normer kring sociala interaktioner, accepterande av idéer och misstag och inlärningsmöjligheter. Alla dessa faktorer påverkar relationen och klimatet i klassrummet, som i sin tur påverkar elevernas motivation (Urban & Schoenfelder 2006, s. 340). Pedagogen bär ansvaret för att en god relation skapas. Pedagogen har även i uppgift att förstå eleven men tvärtom är det inte elevens uppgift att förstå pedagogen. Pedagogen ska sträva mot en ”Jag-Du-relation” som handlar om att se eleven som person. Eleven är en person med behov och inte en sak med problem som behöver åtgärdas (Jenner 2004, s. 23).
Individens lärande, i det pedagogiska mötet, är kopplat till miljön enligt Ia Nyström (2002, s. 164). Hennes doktorsavhandling, Eleven och lärandemiljön (Nyström 2002) handlar om barns lärande med fokus på läsning och skrivning, med tonvikten på relationen mellan individen och lärandemiljön. Mellan individen och lärandemiljön sker ett samspel. Miljön är kopplad till individen och individens lärande är beroende av miljön. Detta illustrerar Nyström på följande sätt:
(Efter Nyström 2002, s. 164)
Förväntningar från elever, lärare och föräldrar finns i mötet. Eleverna har olika bakgrund när de kommer till skolan och möter skolans utformning och organisering av undervisning. Eleven är medskapare i lärandeprocessen i det pedagogiska mötet. Den enskilde individen och lärandemiljön befinner sig i en relation i miljön. Nyströms (2002, s. 165) intervjupersoner visar att de närmar sig kunskaper på olika sätt beroende på deras förutsättningar och sättet att förstå situationen.
3
SYFTE
Syftet med detta arbete är att undersöka om lärare anser att man kan skapa en klassrumsmiljö som befrämjar elevers motivation, prestation och utveckling i den kommunala skolan, samt hur lärarna anser att detta i så fall kan åstadkommas. Motivation anser vi är något som behövs när eleven ska utvecklas och lära sig i skolan.
Vår frågeställning blir följande: Vilken åsikt har några lärare om hur den fysiska klassrumsmiljön påverkar elevens motivation till skolarbetet i den kommunala skolan?
Vi har även valt att koncentrera oss på underfrågor för att lättare kunna nå fram till huvudfrågan:
• Vad anser några lärare klassrummets utformning och miljö har för inverkan på elevers motivation till att lära och utvecklas?
• Vilka faktorer i den fysiska klassrumsmiljön tror några lärare kan påverka elevernas motivation?
• Hur anser några lärare att en fysisk klassrumsmiljö kan utformas till att stimulera och motivera eleverna till att prestera bra?
4
METOD
4.1
Undersökningsmetod
Runar Patel och Bo Davidson skriver i boken, Forskningsmetodikens grunder (2003), att vad vi vill veta och den kunskap vi söker är utgångspunkten för om vi väljer att utföra en i huvudsak kvalitativ, eller kvantitativ undersökning. Vår frågeställning handlar om att tolka och förstå människors upplevelser, föreställningar och tankar och då menar Patel och Davidson att vi bör använda oss av verbala analysmetoder, det vill säga en kvalitativt inriktad forskning. Jarl Backman menar i
Rapporter och uppsatser (1998) att man i det kvalitativa perspektivet betraktar den
omgivande verkligheten som objektiv, det vill säga att intresset riktas mot att studera hur människan uppfattar och tolkar den omgivande verkligheten. Han har illustrerat detta på följande vis:
(Efter Backman 1998, s. 47)
Vår studie är en induktiv studie då vi började i empirin och samlade in data för att sedan försöka formulera teorier. En forskare som arbetar induktivt följer upptäckandets väg, men har egna idéer och föreställningar som kommer att färga de teorier som framkommer, vilket vi måsta ta hänsyn till när vi analyserar vårt material (Patel & Davidson 2003, s.24). Backman (1998, s. 48) menar att den kvalitativa ansatsen är övervägande induktiv och att många samhällsvetenskapliga undersökningar är induktiva och hypotesgenererande.
4.1.1
Kvalitativa intervjuer
Annika Lantz skriver i sin bok, Intervjumetodik (2007, s. 29ff), att om syftet med undersökningen är att fördjupa förståelsen av ett fenomen eller att utveckla modeller väljs en öppnare, kvalitativ, intervjuform. Vanligtvis brukar ett mindre antal personer delta i undersökningen och intervjuerna kommer till viss del få olika innehåll beroende på informanternas svar. En kvalitativ intervju gör det möjligt att dra slutsatser om kvaliteter. Det ger också möjlighet att beskriva ett fenomen på ett varierande sätt. Vi har i vår undersökning använt oss av kvalitativa intervjuer av halvstrukturerad typ. I strukturerade och halvstrukturerade intervjuer formuleras frågorna för att fånga informantens uppfattning eller upplevelse av ett i förväg bestämt fenomen eller begrepp. Kontexten i intervjun bestäms av intervjuaren i en strukturerad eller halvstrukturerad intervju, till skillnad mot en öppen intervju där kontexten bestäms utefter den intervjuades svar på den öppna frågan. Det är enligt Lantz svårt att intervjua med öppnare intervjuformer då det ställs stora krav på intervjuaren. Vi har haft detta i tanken när vi valde att göra en halvstrukturerad intervju då vi inte är några vana intervjuare.
Frågorna i vår intervju har låg grad av standardisering då alla intervjuerna inte ser likadana ut. Vi har valt att formulera ett antal frågor som ställts till samtliga informanter men eftersom deras svar på frågorna är olika blir således följdfrågorna
individ
Omvärld
också olika. Vi har inte heller ställt alla frågorna i exakt samma ordning till informanterna beroende på vart informanternas svar ledde intervjun. Graden av standardisering har sin utgångspunkt i huruvida man vill göra mätande jämförelser mellan de olika intervjuerna eller inte (Patel & Davidson 2003, s. 72). Vi har inte för avsikt att jämföra svaren på ett mätande sätt utan vi vill försöka få fram olika syn på hur lärarna uppfattar de olika fysiska faktorer som påverkar elevernas motivation.
Vi valde att formulera frågor i förväg för att vi säkert skulle täcka alla delområden och vi ställde frågorna i en ordning som kändes systematisk för att få svar på alla delområden. Vi använde oss av Patel och Davidsons (2003) råd om frågornas utformning. Enligt Patel och Davidson bör man undvika långa frågor, ledande frågor, förutsättande frågor, samt negationer vilket vi har tänkt på när vi konstruerade frågorna. Den omgivande ramen för intervjun är enligt Lantz (2007, s. 69) viktig för att ge en struktur till det som ska göras och inte göras. Lantz menar att en tydlig ram ger intervjupersonen en känsla av att man kan förlita sig på att intervjuaren tar ansvar för intervjuns genomförande. Intervjun blir förutsägbar och det minskar anspänning. Vi har tagit fasta på detta när vi planerade intervjuerna och våra informanter blev också väl informerade om vad intervjun skulle handla om. Vi skickade frågorna till våra informanter i förväg så att de skulle känna sig väl förberedda på hur intervjun skulle komma att se ut.
Vi inledde våra intervjuer med en neutral fråga om hur länge informanten har arbetat i sitt klassrum (se bilaga 1), främst för att få en bild av hur förtrogen informanten är med klassrumsmiljön. Detta är ett exempel på en ”faktafråga” som är enkel att svara på och bidrar till att intervjuaren och informanten kan skapa ett bra intervjuklimat (Lantz 2007, s. 58). Vid intervjun varvade vi sedan specifika frågor med mer övergripande frågor.
4.2
Etiska frågeställningar
Vi tog del av Vetenskapsrådets kompendium: Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, (2002) innan vi påbörjade vår
undersökning. Vi har tagit ställning till de etiska frågeställningar som dykt upp och det har bland annat varit att vi kände många av våra informanter sedan tidigare då vi har haft verksamhetsförlagd utbildning på de berörda skolorna. Vi ser inte det som ett problem, utan vi anser att det har en positiv inverkan då informanterna känner sig bekväma i vår närvaro. Det finns inga beroendeförhållanden mellan oss och informanterna. Informanterna har informerats i förväg om att deras svar kommer behandlas anonymt, samt att de ställer upp frivilligt och när som helst har rätt att avbryta intervjun. Det är endast vi som har tillgång till uppgifter, som namn på informanterna och vilka skolor vi har besökt, vilket innebär att inga utomstående kan förknippa citaten i avrapporteringen med specifika individer. Alla informanterna kontaktades först via e-post där vi presenterade vårt arbete och kort beskrev syftet med vår undersökning. Informanterna svarade på e-posten med sitt samtycke. Informanterna har även fått transkriberingen av intervjun och godkänt den. Alla informanter kommer att få ta del av den färdiga rapporten.
4.3
Urval
Hur mycket tid man har till sitt förfogande påverkar urvalet i undersökningen hävdar Judith Bell (2005, s. 147), professor på School of Continuing Education vid Nottingham University, Storbritannien. Hon anser att man som forskare alltid bör
sträva efter att få ett så representativt urval som möjligt, oavsett hur stor undersökningen är. Vi valde medvetet ut åtta lärare till våra intervjuer, då fler lärare hade tagit för mycket tid att intervjua på grund av tidsplaneringen för vårt examensarbete. De lärare vi valde var i blandade åldrar och de arbetar på våra tidigare VFU-platser inom den kommunala skolan. Fyra av de lärare vi intervjuade arbetade i år 1-2 och de andra fyra arbetade i år 3-5. Sju av intervjupersonerna var kvinnor och en var man. Lärarna hade olika utformade klassrum. Lärarna hade också olika syn på lärande, dvs. vissa arbetade traditionellt medan andra arbetade med en modernare syn på lärande. Lärarna arbetade på olika skolor, två mindre, äldre skolor och en stor, relativt nyrenoverad skola men i samma kommun. Vi har valt våra informanter medvetet för att få ett så stort urval som möjligt med tanke på omfattningen på arbetet.
4.4
Genomförande
Vi startade vårt arbete genom att söka och läsa in oss på litteratur för att kunna komponera ihop våra intervjufrågor. Vi valde att utgå från Annika Lantz (2007) och Runar Patel & Bo Davidsons (2003) metodböcker när vi formulerade våra intervjufrågor (bilaga 2).
Vår första kontakt med våra åtta informanter skedde via e-post. Vi beskrev vårt arbete och syfte kortfattat och att vi var intresserade av deras medverkan. Efter att ha fått ett positivt svar från alla åtta informanter kontaktade vi dem antingen personligen eller via e-post för att boka in en tid för intervjun. Efter att vi bokat in alla informanterna skickade vi ytterligare ett brev via e-post där vi beskrev mer utförligt vårt syfte med undersökningen, om vilka vi var och om vår utbildning (bilaga 1). Vi beräknade att intervjun skulle ta cirka 30 minuter och vi hade för avsikt att inte göra fler än tre intervjuer på en dag för att vi ville undvika att blanda ihop intrycken från de olika intervjuerna. Fyra dagar innan första intervjun skickade vi ut våra intervjufrågor till informanterna så att de skulle ha möjlighet att förbereda sig. Intervjuerna låg sedan utspridda på tre dagar.
Under våra intervjuer medverkade vi båda två, då en av oss ställde frågorna och den andra antecknade. Vi turades om att ställa frågor och ledde fyra intervjuer var. Intervjun genomfördes i informanternas undervisningsmiljö för att vi skulle få en tydligare bild av vad informanterna talade om. Intervjuerna skedde under tider då eleverna inte befann sig i klassrummet. Vi valde att spela in våra intervjuer så att vi kunde ägna full uppmärksamhet på informantens svar och enligt Bell (2005, s. 165) kunna kontrollera de exakta orden för att sedan använda citat i resultatet. Detta medförde att det blev lättare att identifiera exakta svar ur intervjuerna. Inspelningsinstrumentet vi använde oss av var våra privata mobiltelefoner. De testades innan för att vi skulle vara säkra på att intervjun blev inspelad korrekt. Intervjuerna transkriberades direkt efter varje intervju för att hålla ansiktsuttryck, betoning och stämning i intervjuerna färskt i minnet. Inspelningarna raderades efter transkriberingen, vilket vi även påtalade för våra informanter med tanke på de etiska förhållningsregler som finns.
4.5
Databearbetning
Bearbetningen av vårt material har vi gjort enligt Patel och Davidsons (2003) anvisningar om arbetssättet vid kvalitativ bearbetning. Bearbetningen började redan vid transkriberingen av intervjuerna och vi kunde redan då urskilja vissa mönster i
informanternas svar. Patel och Davidson skriver att ju längre tid som förflyter desto svårare är det att få ett levande förhållande till sitt material. Vi började därför analysen av materialet så fort som det var möjligt. Intervjuerna analyserades först var och en för sig och sedan jämförde vi dem med varandra. När vi analyserade intervjuerna använde vi oss av ett system av färgade lappar för att på ett enkelt sätt hitta kopplingar mellan informanternas svar. Jämförelsen mellan de transkriberade intervjuerna gjorde att vi kunde utforma rubriker till vårt resultat. I resultatet strävade vi sedan efter att få en bra balans mellan våra kommentarer, tolkningar och mellan citaten för att texten ska vara lättillgänglig för läsaren. Vi har tagit med miljöbeskrivning på de ställen i resultatet där det krävs en bild av helheten och för att ge ett sammanhang. Patel och Davidson menar att miljöbeskrivningar kan till fördel beskrivas i resultatet för att ge stöd till tolkningen av resultatet (a.a., s. 118ff).
4.5.1
Felkällor
Bell skriver att ”reliabilitet eller tillförlitlighet är ett mått på i vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt samma omständigheter” (2005, s. 117). Bell menar att när en konkret fråga ställs i en situation och blir besvarad och sedan ställs i en annan situation och får ett helt annat svar är reliabiliteten låg. Det är dock svårt att jämföra reliabiliteten i en kvalitativ undersökning till skillnad mot i en kvantitativ undersökning, då man i den kvalitativa undersökningen ser till människors tankar och uppfattningar om saker och ting. Validitet, även kallat giltighet, är enligt Bell ett mycket svårare begrepp att beskriva: ”Det är ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta eller beskriva […]” (2005, s. 117). Patel och Davidson (2003, s. 103) förklarar att avsikten med den kvalitativa undersökningen är att upptäcka, tolka och förstå företeelser och innebörder av världen vi lever i, det vill säga hur vi uppfattar och beskriver omvärlden. Strävan efter god validitet genomsyrar hela forskningsprocessen, inte bara datainsamlingen som vid en kvantitativ undersökning. Validiteten kan även kopplas till hur forskaren har fångat det som är mångtydigt och det som kan vara motsägelsefullt.
Informanterna kunde innan och under intervjun ha blivit påverkade av en rad faktorer (Bell 2005, s. 117 & 167). Det kunde bland annat vara en händelse som haft inflytande över informanternas åsikter, till exempel andra kollegor eller ett TV-program. Det kan också vara att intervjuaren under intervjun kan påverka informanten omedvetet vilket kan leda till en viss skevhet (”bias”). Detta innebär till exempel att man ställer frågor omedvetet utifrån ens eget intresse och att det då kan rikta informantens svar mot det resultat vi är intresserade av. Detta ansåg vi var viktigt att ha i åtanke vid intervjutillfället.
Faktorer som vi tydligt upptäckte kan ha påverkat informanternas svar var att en av lärarna inte hade undervisat i klassrummet mer än fyra månader och därför inte hade så stor erfarenhet av hur miljön förändras beroende på årstid. En annan möjlig felkälla var att två av lärarna arbetade tillsammans på en av skolorna på så vis att de delade på två klasser. De intervjuades med en dags mellanrum, vilket kan ha påverkat deras svar då de haft möjlighet att diskutera intervjun med varandra. Vi tror även att en av intervjupersonerna inte hade läst frågorna i förväg. Hon verkade inte förberedd och hennes svar verkade inte genomtänkta och lika utvecklade som hos de övriga informanterna.
Vi såg i efterhand att inspelningen av intervjuerna kunde påverka några av informanterna negativt, då vi upplevde att de blev nervösa av vårt sätt att dokumentera intervjun. Informanterna hade inte fått information i förhand om att intervjun skulle spelas in och det tror vi hämmade några av informanterna på så vis att svaren inte utvecklades. Flera av informanterna talade mer efter det att vi hade stängt av inspelningen. Enligt Bell (2005, s. 165) kan vi inte ”förutsätta att alla respondenter accepterar att bli inspelade och det faktum att en bandspelare är igång kan ibland hämma ärliga respondenter”. Detta upplevde vi klart och tydligt. Vi förklarade för informanterna att anledningen till att vi spelade in var att få ut så mycket som möjligt ur deras svar. Alla informanterna gav dock sitt medgivande till inspelningen.
Inga bortfall inträffade, då alla lärare vi kontaktade ställde upp och fullföljde intervjun.
5
RESULTAT
Vi har i resultatet sammanställt och analyserat den information vi fått ut av lärarnas svar i intervjuerna. Vi har valt att dela in resultatet i olika underrubriker som vi anser speglar lärarnas svar kopplat till den fysiska klassrumsmiljön. Rubrikindelningen hoppas vi ska kunna hjälpa läsaren framåt i resultatdelen samtidigt som vi vill att det ska vara lätt att gå tillbaka till bakgrunden och se vad de aktuella forskarna har att säga om ämnet.
5.1
Den fysiska miljön i klassrummen – lärarnas tankar
5.1.1
Klassrummets utformning
Generellt är alla lärarna som vi har intervjuat nöjda med sitt klassrum. Stora och luftiga klassrum premieras och några säger att klassrummen uppfyller storleksbehovet för undervisningssituationen i den aktuella klassen. Flera av lärarna uttrycker i sina svar att det är lättare att möblera med bord och bänkar om klassrummet är stort i förhållande till elevantalet:
Ja om jag jämför i ettan så är jag ju nöjd med att det är större, i förhållande till barnantalet som jag har. Ja, och så tycker jag det funkar bra med bord och stolar så som vi har det. (ip6)
Det är ju öppet och så, så att man kan ju möblera det hur man vill och man kan flytta omkring allt eftersom behoven för undervisningen har efter de krav som undervisningen ställer så att säga va. (ip3)
Eh ja, det är stort och luftigt å å å ljust, och mest nöjd med det är att vi kan ha att varje barn har en varsin plats med bord och stol men så har vi också en plats i klassrummet med bänkar, låga bänkar och vi kan sitta nästan som på golvet i en liten samling, i en annan del av klassrummet och det tror jag är det bästa där man kan ha genomgångar och ha barnen nära sig. (ip2)
5.1.2
Ljus
Majoriteten av lärarna har problem med ljuset i klassrummet. Endast en av de intervjuade lärarna är helt nöjd med ljuset utifrån och de stora fönstren i klassrummet. Hon önskade dock en dimmer till belysningen i taket för att kunna välja styrkan på belysningen. En av lärarna har endast undervisat i klassrummet under en kortare tid och kan därför inte svara för hur ljuset är i klassrummet under de övriga årstiderna:
Men annars att jobba med det är det bra ljus och eftersom klassrummet har stora fönster så det är ljust o härligt o solen besvärar oss inte för det e vänt åt norr tror jag. (ip2)
Det som de flesta lärarna upplever som problem är dagsljuset, och ljusets inströmning under våren och sommaren. Det saknades solgardiner och jalusier till fönstren i flera klassrum. I två av lärarnas klassrum var det bestämt att de skulle få jalusier, men inte när de skulle sättas upp:
När det är solen som skiner så är det värdelöst, men vi ska få någonting att dra för, det skiner rätt in i ögonen, det är jättedumt, det gäller båda dom här rummen. (ip4)
Två av lärarna saknar tillräckligt mycket dagsljus. Dessutom saknar en av dem tillräcklig belysning vilket innebär att dennes klassrum blir väldigt mörkt. Det ena klassrummet saknar fönster eftersom det är placerat i mitten av en ”lägenhet” och har
