Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Inkludering i läs- och skrivundervisning
-En kvalitativ studie om vad lärare gör för att öka inkludering och delaktighet samt hur elever i årskurs 2-3 upplever inkludering och delaktighet i läs- och skrivundervisningen
Malin Helander Annelie Silfvast
Självständigt arbete i specialpedagogik/speciallärare Handledare: Annika Axelsson Avancerad nivå, 15 högskolepoäng. Examinator: Gunilla Sandberg
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik/ speciallärare med specialisering mot språk-, läs- och skrivutveckling, 15 högskolepoäng.
___________________________________________________________________________
Författare: Malin Helander & Annelie Silfvast
Titel: Inkludering i läs- och skrivundervisning. En kvalitativ studie om vad lärare gör för att öka inkludering och delaktighet och hur elever i årskurs 2-3 upplever inkluderingen i läs- och skrivundervisningen
Vårterminen: 2021 Antal sidor: 46
Sammanfattning:
I skolan ska alla elever inhämta och utveckla kunskaper och få det stöd de behöver för att utvecklas mot kunskapsmålen så långt det är möjligt. Att ge elever möjlighet att utveckla den kommunikativa förmågan genom att samtala, läsa och skriva gör att eleven får tilltro till sin språkliga förmåga vilket är viktigt både för lärande, språk och identitetsutveckling. Att elever är inkluderade och delaktiga i läs- och skrivundervisningen både socialt, fysiskt och pedagogiskt är viktigt oavsett var eleverna befinner sig i sin läs- och skrivutveckling. Syftet med denna studie var att öka kunskapen om vad lärare i årskurs 2-3 beskriver att de gör för att öka inkludering och delaktighet, socialt, fysiskt och pedagogiskt, i sin undervisning för elever med och utan läs- och skrivsvårigheter. Syftet var även att ta del av elevers upplevelser om hur de görs socialt, fysiskt och pedagogiskt delaktiga i läs- och skrivundervisningen. I denna kvalitativa forskningsstudie har totalt två fokusgruppsintervjuer med sju lärare, samt elevintervjuer med 28 elever på två olika skolor i Mellansverige i årskurs 2-3 genomförts. Studiens teoretiska utgångspunkter var ett specialpedagogiskt perspektiv, sociokulturellt perspektiv, skoldidaktisk teori samt att studien utgick ifrån det salutogena förhållningssättet KASAM. I studien förstås läsinlärningens komplexitet utifrån “The Simple View of Reading” där språkförståelse och avkodning är centrala komponenter. Genom transkribering har lärares och elevers beskrivningar synliggjorts genom kategorisering utifrån tre övergripande kategorier; social, fysisk och pedagogisk delaktighet. Resultatet har strukturerats och kategoriserats utifrån lärares beskrivningar av vad de gör för att öka inkludering och delaktighet socialt, fysiskt och pedagogiskt samt hur elever med och utan läs- och skrivsvårigheter upplever inkludering och delaktighet. I resultatredovisningen citerades lärarna och eleverna för att på så sätt få fram deras unika röster. Studiens slutsatser visade att det fanns en samstämmighet hos lärarna av vikten för elever att vara en del i den sociala gemenskapen och att de upplevde en känsla av sammanhang oavsett hur långt de hade kommit i sin läs- och skrivinlärning. Studien visade även att elever med läs- och skrivsvårigheter i högre grad än elever utan läs- och skrivsvårigheter upplevde att de får göra samma sak som sina klasskamrater. Lärarna eftersträvade att ge elever förutsättningar att delta i olika aktiviteter, vilket elever både med och utan läs- och skrivsvårigheter upplevde att de får göra. Lärarna hade olika syn på fysisk inkludering och hur detta påverkade läs- och skrivinlärningen men även elevernas upplevelser av den fysiska inkluderingen skiljde sig från lärarnas beskrivningar. Studien visade vad lärarna beskrev att de gjorde för att öka den pedagogiska inkluderingen, men det var inte alltid eleverna upplevde detta.
Innehåll
1.Inledning... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Studiens centrala begrepp ... 2
2.1.1 Inkludering ... 2 2.1.2 Tillgänglig lärmiljö ... 3 2.1.3 Differentierad undervisning ... 3 2.2 Teoretiskt ramverk ... 4 2.3 Tidigare forskning... 5 2.4 Läs- och skrivinlärning ... 7
3. Syfte och frågeställningar ... 8
4.Metod ... 8 4.1 Metodval ... 8 4.2 Urval ... 9 4.3 Datainsamling ... 10 4.4 Dataanalys ... 12 4.5 Tillförlitlighet ... 12 4.6 Etiska överväganden ... 13 5. Resultat ... 14 5.1 Lärarnas beskrivning ... 14
5.1.1 Lärarnas beskrivning av vad de gör för att öka inkluderingen socialt... 14
5.1.2 Lärarnas beskrivning av vad de gör för att öka inkluderingen fysiskt ... 14
5.1.3 Lärarnas beskrivning av vad de gör för att öka inkluderingen pedagogiskt ... 15
5.2 Elever med läs- och skrivsvårigheter beskriver upplevelsen av inkluderingen ... 17
5.2.1 Hur uppfattar elever med läs- och skrivsvårigheter den sociala inkluderingen. ... 17
5.2.2 Hur uppfattar elever med läs- och skrivsvårigheter den fysiska inkluderingen ... 17
5.2.3 Hur uppfattar elever med läs- och skrivsvårigheter den pedagogiska inkluderingen ... 18
5.3 Elever utan läs- och skrivsvårigheter beskriver upplevelsen av inkluderingen ... 19
5.3.1 Hur uppfattar utan elever utan läs- och skrivsvårigheter den sociala inkluderingen ... 19
5.3.2 Hur uppfattar elever utan läs- och skrivsvårigheter den fysiska inkluderingen ... 19
5.3.3 Hur uppfattar elever utan läs- och skrivsvårigheter den pedagogiska inkluderingen ... 20
5.4 Likheter och skillnader mellan lärarnas beskrivningar och elevernas upplevelser av inkludering socialt, fysiskt och pedagogiskt i läs- och skrivundervisningen ... 20
5.5 Likheter och skillnader mellan hur elever med och utan läs- och skrivsvårigheter upplever inkluderingen socialt, fysiskt och pedagogiskt i läs- och skrivundervisningen ... 22
6. Diskussion ... 23
6.1 Metoddiskussion ... 23
6.1.2 Genomförande i studien ... 24
6.1.3 Tillförlitlighet och brister ... 25
6.2 Resultatdiskussion... 25
6.2.1 Resultatet i relation till tidigare forskning och studiens centrala begrepp ... 25
6.2.2 Resultatet i relation till det teoretiska ramverket ... 27
6.2.3 Studiens kunskapsbidrag ... 29
6.3 Förslag på vidare forskning ... 29
7. Referenser ... 31
8. Bilagor ... 35
Bilaga 1 Missivbrev till pedagoger ... 35
Bilaga 2 Missivbrev till vårdnadshavare och elev ... 36
Bilaga 3 Samtyckesblankett till pedagoger ... 37
Bilaga 4 Samtycke för elevintervju till vårdnadshavare... 38
Bilaga 5 Stimulusskyltar till fokusgruppsintervju med pedagoger ... 39
Bilaga 6 Intervjuguide till elever ... 40
1
1.Inledning
Den här kvalitativa studien handlar om hur lärare stöttar och motiverar de elever som inte kommit lika långt i sin läs- och skrivutveckling och utmanar övriga elever som redan är läsande och skrivande individer. Hur eleverna görs inkluderade och delaktiga i den ordinarie undervisningen är av vikt för elevernas läs- och skrivutveckling. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska utbildningen i den svenska skolan syfta till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och ges det stöd och stimulans de behöver så att de utvecklas så långt som möjligt. Skolan ska sträva mot att uppväga skillnader i elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). Skolan kan i samarbete med hemmet främja elevernas utveckling och undervisningen ska anpassas utifrån elevernas behov och främja ett fortsatt lärande utifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper, vilket innebär att undervisningen inte kan utformas lika för alla. Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade vilket gör att eleverna måste få möjlighet att utveckla sina kommunikativa förmågor genom att samtala, läsa och skriva och på så sätt få tilltro till sin språkliga förmåga. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) möjliggör kunskaper och färdigheter i att läsa och skriva för fortsatta studier och är viktigt för den enskilda individen som samhällsmedlem då samhället ställer stora krav på läs- och skrivförmåga.
I styrdokumenten för svensk skola nämns inte begreppet inkludering och detta är inte tydligt preciserat (Nilholm & Göransson, 2019; Skolverket, 2016), vilket kan bidra till en oenighet om begreppets betydelse. Ahlberg (2013) menar att det finns många olika tolkningar och beskrivningar av begreppet inkludering. Detta får konsekvenser för hur läraren bedriver sin undervisning vilket i sin tur påverkar elevernas förutsättningar i klassrummet och deras delaktighet socialt-, fysiskt och pedagogiskt.
Då elever i en klass ligger på olika kunskapsnivåer redan när de börjar skolan är det av vikt att läraren bemöter eleverna där de befinner sig i sin läs- och skrivutveckling. Den framgångsrika läraren har goda ämneskunskaper och är flexibel vad gäller aktiviteter för att utmana, motivera och stimulera sina elever (Alatalo, 2019; Guo et al., 2013). Studier har visat att det finns varierande kunskaper hos lärare om elevers läs- och skrivutveckling och de svårigheter som eleverna kan möta (Alatalo, 2019; Takala et al., 2020). Detta kan enligt Alatalo (2011) antas försvåra för lärare att bedriva en professionell läs- och skrivundervisning. Det är viktigt att komma ihåg att det som är bra för elever med svårigheter är bra för alla elever (Meijer & Gunnvall, 2021a). Att ständigt utveckla kunskap och att arbeta förebyggande och främjande på olika nivåer, organisations-, grupp- och individnivå, krävs för att utveckla en lärmiljö som beskrivs som likvärdig och tillgänglig. Att göra skolans undervisning tillgänglig innebär enligt SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018) att man anpassar den sociala, fysiska och pedagogiska miljön i relation till elevernas lärande för att alla elever ska kunna utveckla och inhämta kunskaper i skolan. Inkluderande läs- och skrivundervisning i grundskolans tidigare år där elevernas upplevelser synliggörs är bristfälligt beforskat vilket gör det angeläget att studera detta område närmare. Eleverna ska ha möjlighet att uttrycka sina åsikter i frågor som rör dem och dessa ska tillmätas betydelse utifrån ålder och mognad (Skolverket, 2016). Att lyssna på och ta hänsyn till elevernas upplevelser och behov, kan leda till en bredare förståelse av elevernas upplevelse av undervisningen (Sandberg, 2017). I tidigare studier om elevernas upplevelser i läs- och skrivundervisningen har elever från årskurs 4 och äldre tillfrågats, och
2
denna studie utgick ifrån att även yngre elever i årskurs 2-3 har värdefull information om hur de görs delaktiga i läs- och skrivundervisningen. Studiens utgångspunkt var elevernas upplevelser och berättelser om hur de görs socialt, fysiskt och pedagogiskt delaktiga i läs- och skrivundervisningen samt vad lärare i år 2-3 beskrev att de gör för att öka inkludering och delaktighet i sin undervisning för alla elever. Hur lärarna gör dessa elever socialt, fysiskt och pedagogiskt delaktiga i sin läs- och skrivundervisning var av intresse för studien.
2. Bakgrund
Undervisningen i skolan ska ge förutsättningar för alla elever att inhämta och utveckla kunskaper (SFS 2010:800). Detta ska eleverna kunna göra i de lokaler som de behöver och med den utrustning som krävs för att uppnå syftet med utbildningen. Undervisningen ska anpassas efter elevernas olika förutsättningar och behov och skolan ska ge alla elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling (SPSM, 2020). Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av någon anledning har svårt att nå målen och därför kan inte undervisningen utformas lika för alla (Säljö, 2000). Tillgänglighet i skolan innebär att alla elever ges tillgång till och får möjlighet att ta del av lärande och gemenskap i hela lärmiljön, och detta ökar också förutsättningarna för lärande i verksamheten kopplat till den sociala, fysiska och pedagogiska miljön (SPSM, 2018). Elever lär genom praktiska och kommunikativa samspel med varandra och måste ges förutsättningar och stöd till detta i undervisningen. I interaktion lär vi oss att interagera med andra, vilket ger eleverna verktyg för framtida situationer (Säljö, 2000). Då skrift finns överallt i vårt samhälle och förmågan att läsa och skriva är en förutsättning för deltagande i samhälls- och arbetslivet, verkar detta exkluderande för de elever som inte behärskar dessa förmågor. Språket är således en viktig komponent för att skapa och kommunicera kunskap. Kommunikation och språkanvändning kan därmed ses som centrala, och utgöra en länk mellan eleverna och deras omgivning (Säljö, 2000).
2.1 Studiens centrala begrepp
2.1.1 Inkludering
Det finns många olika tolkningar och beskrivningar av vad begreppet inkludering innebär och det ska inte förväxlas med begreppet integrering. Inkludering står för en förändring på
system- och organisationsnivå där skolan ska förändras utifrån elevernas behov och förutsättningar så att alla kan delta, integrering står istället för individens anpassning
(Ahlberg, 2013). Det finns skillnader mellan hur inkludering formuleras och hur det verkställs (Haug, 2020). Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) slår fast att alla elever ska vara inkluderade, men översätter begreppet inclusion/ inclusive education till integration vilket blir problematiskt eftersom detta begrepp har en annan betydelse på svenska och kan då bidra till att begreppet inkludering tolkas olika. Studien utgår från en definition av begreppet inkludering vilken innefattar delaktighet och gemenskap samt alla elevers rätt till likvärdig utbildning. Precis som Nilholm och Göransson (2014) menar, utgår studien ifrån att en inkluderande skola behöver uppfylla flera kriterier; tydligt pedagogiskt ledarskap, gott socialt klimat, kollegialt lärande, inkluderande arbetssätt och formativ bedömning. Skolans intention måste vara att organisera en undervisning som inkluderar alla elever i lärandegemenskapen (Ahlberg, 2013; Nilholm & Göransson, 2014). För att kunna tillgodose elevens behov behöver stödbehoven identifieras och mynna ut i en formulering om hur skolarbete ska bedrivas på olika nivåer med hjälp av stödstrukturer. När den skriftliga dokumentationen omsätts praktiskt
3
i den dagliga verksamheten kan det bidra till att gynna delaktigheten för eleverna i undervisningen (Ahlberg, 2013). Denna studie utgår ifrån den gemenskapsorienterade definitionen av inkludering vilken innebär att skolan är ansvarig för alla elever och där segregerade lösningar undviks och olikheter ses som en tillgång. Nilholm och Göransson (2014) menar att det kan upplevas svårt att se olikheter som en tillgång då normer inom skolans värld påverkar synen på olikheter. Kärnan i inkluderingsidéen handlar om att skapa en gemenskap där alla elever har en självklar plats och där eleverna är socialt-, fysiskt- och pedagogiskt delaktiga. Hur eleven uppfattar graden av inkludering påverkar elevens känsla av tillhörighet (Nilholm & Göransson, 2014).
2.1.2 Tillgänglig lärmiljö
Studien utgår ifrån en definition av tillgänglig lärmiljö som innebär att undervisningen görs tillgänglig och anpassas så att alla elever ska kunna vara delaktiga i skolans verksamhet (SPSM, 2020). Att göra skolans undervisning tillgänglig innebär att anpassa den sociala, fysiska och pedagogiska miljön i relation till elevernas lärande för att alla elever ska kunna utveckla och inhämta kunskaper i skolan, samt uppnå delaktighet i klassrumsundervisningen (Skolverket, 2016; SPSM, 2020). Den fysiska lärmiljön bör vara utformad utifrån rumsstorlek, framkomlighet, inredning och åldersanpassning så att alla elever kan delta i undervisningen. Klassrumsmiljön bör möjliggöra för eleverna att skärma av, stänga eller dra för, för att på så sätt utestänga stimuli. En bra ljudmiljö är en miljö som inte belastar de kognitiva processerna och därmed frigör resurser i arbetsminnet. En god visuell miljö ska vara lätt att överblicka och orientera sig i och vara fri från störande stimuli (SPSM, 2018). Genom ledning och stimulans kan skolans kompensatoriska uppdrag att uppväga skillnader i elevers förutsättningar underlättas och därmed uppmärksamma behov av stöd (SPSM, 2020). Skolan bör vara organiserad utifrån en pedagogisk medvetenhet där lärarna är trygga i sina metodval och praktiska hinder undanröjs innan de blir hinder vilket ger goda förutsättningar för att alla elever lyckas i skolan (SFS 2010:800).
2.1.3 Differentierad undervisning
Studien utgår ifrån Nilssons (2014) definition av begreppet differentierad undervisning vilket handlar om variationen mellan skolors sätt att organisera och genomföra undervisningen. Skolans uppdrag är att utforma undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar och möta eleverna där de är. För de elever som får svårigheter i sin läs- och skrivinlärning kan differentiering utifrån en tidsaspekt möjliggöra att alla elever får den tid de behöver för att genomföra och slutföra samma uppgifter som sina klasskamrater. Läraren behöver även skapa utrymme för läs- och skrivaktiviteter utifrån den elevgrupp som läraren möter, där omfattningen kan variera (Nielsen, 2011). Klassrumsundervisningen ska erbjuda en bred bas då det gäller ledning och stimulans för att så många elever som möjligt ska kunna delta. En tydliggörande pedagogik som till exempel checklistor och tankekartor, ökar chansen att elever upplever sin lärmiljö som mer begriplig och hanterbar (SPSM, 2020). Elevhälsan ska enligt Skollagen stödja elever mot utbildningens mål (Nilsson, 2014) och enligt Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) bör alla elever i skolan undervisas så att varje elev ska få det stöd som behövs för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Att använda kompensatoriska hjälpmedel i läs- och skrivundervisningen kan för en elev som hamnar i svårigheter möjliggöra deltagande i den ordinarie klassrumsundervisningen (SPSM, 2018). Att eleverna får likvärdiga
4
förutsättningar att göra samma uppgifter uppnås genom differentiering (Meijer & Gunnvall, 2021b). Undervisningen kan differentieras utifrån kunskapskraven och elevernas förutsättningar genom att anpassa innehåll, process, produkt och lärmiljö (Kotte, 2018).
2.2 Teoretiskt ramverk
Studien utgår ifrån ett specialpedagogiskt perspektiv där begreppet inkludering definieras utifrån att en inkluderande skola behöver uppfylla flera kriterier (Nilholm & Göransson, 2014) för att kunna möta eleverna där de befinner sig i sin läs- och skrivutveckling och göra dem delaktiga. Medvetna didaktiska val, rutiner och handlingskompetens kan ligga till grund för metodval i undervisningen och de förutsättningar som skapas i klassrummet (Uljens, 1997) vilket påverkar undervisningen och därmed elevernas inlärning. Denna studie utgår ifrån det relationella specialpedagogiska perspektivet, det sociokulturella perspektivet samt skoldidaktisk teori om lärmiljö där den fysiska och psykosociala delen av inlärningsmiljön studeras. Studien avser att beskriva social-, fysisk-, och pedagogisk delaktighet i läs- och skrivundervisningen för att ta reda på hur dessa delar påverkar möjligheten till inlärning. I skolan där lärande sker i en social gemenskap sker ett samspel mellan individen och gruppen. De sociala relationerna och de kollektiva resurserna i gruppen kan för en elev få större betydelse än elevens egna resurser (Antonovsky, 1991). Utifrån det sociokulturella perspektivet är eleven en individ som har såväl språkliga som fysiska verktyg att tillgå då eleven ska förstå och agera i sin omvärld. Det handlar inte om huruvida människor lär sig eller ej, utan vad de lär sig i de situationer de ingår i. Det är genom lärande och kommunikation som de sociokulturella resurserna skapas och förs vidare. Den kommunikativa traditionen i skolan ställer stora krav på elever som måste lyssna då läraren presenterar information muntligt (Säljö, 2000).
Genom språket har människan en unik förmåga att dela erfarenheter med varandra. Hur vi människor kommunicerar och uppfattar verkligheten utgår ifrån sociala och kulturella erfarenheter, vilket påverkar hur vi förhåller oss till den omgivning vi befinner oss i. Genom kommunikation med andra blir eleven delaktig i kunskaper och färdigheter och därigenom kan eleven ta till sig nya sätt att handla, resonera och tänka. I studien förstås läsinlärningens komplexitet utifrån “The simple view of reading” där språkförståelse och avkodning är de centrala komponenterna i läsning (Oakhill et al., 2018).
Vid avkodning behöver eleven vara säker på kopplingen mellan ljud och bokstav, ha en säker ordläsning och ha en automatisk ordigenkänning. För att ha en god språkförståelse krävs att eleven aktiverar ords betydelser och sina förkunskaper (Kamhi & Catts, 2014; Oakhill et al., 2018). Då förståelse av skrivet språk ställer högre krav på minnesfunktion, och andra mentala funktioner än i det vanliga samtalet utmanas elevens olika förmågor (Oakhill et al., 2018). Hur elever lär utgår inte enbart ifrån biologiska förutsättningar eller hur eleven fungerar mentalt utan det är viktigt att beakta hur omgivningen ser ut, vilka resurser som erbjuds och vilka krav som ställs. Lärande är i behov av sammanhang och är en förutsättning för att vara en del i det sociala sammanhanget (Säljö, 2000). Studien utgår ifrån det salutogena förhållningssättet KASAM, Känsla Av SAMmanhang, som bidrar till elevens förmåga att kognitivt och emotionellt uppleva livet som begripligt, hanterbart och meningsfullt. En förutsättning för att det för eleven ska vara begripligt är att eleven kan uppleva en förutsägbarhet i undervisningen (Antonovsky, 1991).
5
I undervisningen är det av vikt att läraren använder sig av den didaktiska teorins relevanta frågor (vem, vad, när, med vem, var, hur, genom vad, varför och för vad), vilka syftar till att förstå det som sker i den pedagogiska situationen i skolan. Dessa frågor bör användas vid planering och analys av didaktiskt handlande i undervisnings- och inlärningssituationer (Jank & Meyer, 1997; Uljens, 1997). Valet av innehåll relateras till syftet med undervisningen och utgår ifrån de elever som ska undervisas. Läraren behöver välja representationsform (talspråk, skriftspråk och symboliskt avbildade material) och bedöma vilken eller vilka former som är mest lämpliga till det ämnesområde som ska behandlas och därefter väljs undervisningsmetod. Samarbetet mellan de som tar del av undervisningen, dvs elever, lärare och vårdnadshavare, är av stor vikt för urval och strukturering av innehåll samt undervisningssätt (Jank & Meyer, 1997).
2.3 Tidigare forskning
Heimdahl Mattson och Roll-Pettersson (2007) beskriver vilka konsekvenser lärarnas utbildning om barns läs- och skrivutveckling kan få för eleverna i deras läs- och skrivutveckling. Elever som hamnar i läs- och skrivsvårigheter har varierade förmågor att utnyttja andra resurser för att kompensera för sina svårigheter. Man kan därför inte skilja mellan personer med och utan läs- och skrivsvårigheter enbart baserat på deras läs- och skrivförmåga ( Heimdahl Mattson & Roll-Pettersson, 2007).
Läraren kan genom att använda olika stödmallar och tydliggöra struktur för hur eleverna kan utveckla sina texter hjälpa eleverna att utveckla sin läs- och skrivutveckling. Genom att ge eleverna språkligt stöd i form av bild-, visuellt- eller annat tydliggörande stöd samt att använda utmanande frågor ges eleven möjlighet att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Att läraren ställer öppna frågor, ger tydliga instruktioner, modellerar samt har en aktiv interaktion med eleverna är också faktorer som gynnar läs- och skrivutvecklingen (Guo et al. 2013; Takala et al., 2020). Genom att läraren identifierar hinder på ett tidigt stadium och följer viktiga steg i elevens läs- och skrivutveckling kan detta verka förebyggande i läs- och skrivinlärningen (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014). Vilket stöd eleverna får när de möter svårigheter i läs- och skrivinlärningen i form av individuellt stöd, mentalt stöd och stöd genom samarbete i en gemenskap, påverkar elevernas fortsatta inlärning (Takala et al., 2020).
Det finns en stor osäkerhet om hur man skapar inkluderande miljöer i skolor och hur man undervisar inkluderande (Haug, 2020). Det är av vikt att det i lärmiljön finns olika slags material som stödjer läs- och skrivinlärningen samtidigt som det finns skrivmaterial utifrån elevernas behov vilket gynnar elevernas motivation och läs- och skrivutveckling (Guo et al., 2013; Takala et al., 2020). Det av vikt att det finns en dialog mellan speciallärare/specialpedagog och klassläraren, där kunskap om att elevers svårigheter att delta i läs- och skrivundervisningen kan ha olika bakgrund för att möjliggöra stöd i den ordinarie klassrumsundervisningen (Florian, 2019).
Det är av stor vikt att läraren lyssnar på eleverna, då de är experter på sin egen situation, vilket är viktigt i en strävan mot inkluderande undervisning. Det handlar då om att läraren måste lyssna på elevernas olika tillstånd, erfarenheter och behov vilket också kan leda till en bredare förståelse av elevernas upplevelse av undervisningen utifrån sina förutsättningar. Både en social och akademisk aspekt av elevens utbildning måste erkännas och båda är aspekterna är viktiga att identifiera för att se hindrande och främjande faktorer för elevers delaktighet, inlärning och utveckling (Sandberg, 2017). Elevens akademiska och sociala utveckling är beroende av
6
lärarens skicklighet och förmåga att i undervisningen kunna anpassa den utifrån elevens förmåga och därmed ge eleven stöd i den ordinarie klassrumsundervisningen (Sandström et al., 2017).
Elevers svårigheter kan vara både miljöbetingade och ärftligt betingade och förmågan att kompensera svårigheterna handlar inte bara om de personliga resurserna utan inbegriper även personliga kvaliteter och miljömässiga faktorer. Elevers olika förmågor gör att det blir svårt för skolor att anpassa sig till variationen utan att verka segregerande. Lokalt kan detta leda till mindre undervisningsgrupper, vilka kan ses som segregerande och verka förhindrande för inkludering enligt Heimdahl Mattson och Roll-Pettersson (2007). Det finns många olika synsätt på inkludering och detta kan uppnås på olika sätt (Takala et al., 2020). Enlig Nilholm och Göransson (2014) finns det tre olika definitioner av inkludering; den gemenskapsorienterade-den individorienterade- och gemenskapsorienterade-den placeringsorienterade definitionen. Dessa tre definitioner har en inbördes ordning, vilket innebär att den gemenskapsorienterade definitionen även inbegriper en undre nivå, vilken är den individorienterade och placeringsorienterade definitionen. Det är viktigt att läraren skapar ett öppet och tillåtande klassrumsklimat, där eleverna är en del i en demokratisk gemenskap. Eleverna behöver ha förståelse för varandras olikheter och en förståelse för att de kan möta olika svårigheter i undervisningen (Nielsen, 2011).
Läraren behöver förse eleverna med de material, hjälpmedel och lärverktyg de behöver samt alternativa lärverktyg vilket gör den pedagogiska verksamheten tillgänglig (Nielsen, 2011). Utmaningen är att skapa och anpassa en undervisning utifrån alla elevers skiftande behov och för att skapa den bästa utvecklingen för varje individ. En kombination av inkludering och lärmiljö signalerar att det måste finnas kvaliteter i förhållande till fysisk placering för att syftet av undervisningen ska mötas upp (Haug, 2020). Det är i interaktionen mellan eleven och kontexten som möjligheter och hinder för inlärning och social delaktighet uppstår (Sandberg, 2017). När elevers olikheter accepteras i undervisningen kan en inkluderande undervisning gynna alla (Florian, 2019; Meijer & Gunnvall, 2021b). Lärande är en gemensam aktivitet, där det inte kan vara lika för alla, utan det handlar om hur lärarna möter de individuella olikheterna, de pedagogiska val som de gör och de specialpedagogiska kunskaper som de har som betyder något (Florian, 2019).
I skolan handlar det inte enbart om att utveckla kunskaper och förmågor, utan också om social utveckling och deltagande, vilket Meijer och Gunnvall (2021b) anser är lika viktigt som att tillägna sig kunskaper vilket uppnås genom inkludering. När mycket krafter läggs på att alla elever ska nå samma mål så implementeras inkludering i de ordinarie klassrummen vilket ökar skillnaderna mellan olika elever i klassrumsundervisningen (Voltz et al., 2008). Alla elever har rätt att få den hjälp de behöver inom ramen för ordinarie klassrumsundervisning utan att exkluderas eller marginaliseras (Florian, 2019). Även tydliga instruktioner, positiv feedback och en välbalanserad undervisning där läraren använder många tekniker och metoder är av vikt för elevernas inlärning (Hattie, 2012; Takala et al., 2020) Hattie (2012) betonar också vikten av att tydliggöra mål och att följa upp elevernas resultat i den dagliga undervisningen för att synliggöra inlärningsprocessen. Det är även viktigt att tydliggöra förväntningar med rimliga krav och använda de didaktiska frågorna i undervisningen (Hattie, 2012).
Att göra undervisningen tillgänglig för alla genom anpassningar gör att man undviker att behandla vissa elever som annorlunda och detta medför likvärdighet och respekt för eleven samt en tro på att alla kan lära sig (Florian, 2019). Utifrån ett elevperspektiv gynnas den fysiska
7
inlärningsmiljön av atmosfären, den sociala interaktionen och den uppskattning eleverna upplever. En välfungerande lärmiljö är en förutsättning för inkludering (Haug, 2020). Om läraren normaliserar skillnader genom att använda metoder som tillåter individuella skillnader i förmåga, syfte och strategier kan därigenom tala om för eleven att denne har något viktigt att tillföra och att läraren visar en tro på elevens förmåga (Bobbitt Nolen, 2007). Genom att utgå ifrån elevernas styrkor och bygga vidare på dessa kan eleverna utmanas på en för dem lagom nivå. Oberoende var eleverna startar sin utveckling behöver de få chansen att lära på ett lustfyllt sätt i den sociala kontexten i klassrumsundervisningen (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014). Undervisningen bör anpassas utifrån där eleverna är, för att på så sätt tilltala eleverna och göra dem aktivt deltagande (Gale et al., 2017). Läraren måste vara beredd att differentiera undervisningen utifrån de elever som undervisas och ha kunskap om de olika elevernas förutsättningar även om det kan vara utmanande (Sandberg, 2017). För att vara pedagogiskt delaktig behöver eleven både vara delaktig i en lärandegemenskap och få möjlighet att lära sig så mycket som möjligt utifrån sina egna förutsättningar (Nilholm & Göransson, 2014). När läraren varierar metoder och differentierar undervisningen samt att det finns resurser i form av extra pedagogiskt stöd i klassrummet gynnas elevernas framgång, glädje, självkänsla, sociala färdigheter och akademisk förberedelse (Dagli Gokbulut et al., 2020).
2.4 Läs- och skrivinlärning
När elever kliver in skolans värld och möter skriftspråklig kommunikation måste läraren vara medveten om att detta är kulturellt betingat och skiljer sig ifrån den muntliga konversationen som elever är vana vid (Wengelin, 2009). Det första kravet som ställs på elever som ska lära sig att läsa och skriva är en medvetenhet om sitt talade språk och att de är fonologiskt medvetna vilket är en grundläggande förutsättning för läsning (Guo et al., 2013 ; Taube, 2013). Fonologisk medvetenhet är en del i den språkliga medvetenheten, men kräver även en pragmatisk, syntaktisk, semantisk och morfologisk medvetenhet för att eleven ska kunna bortse från språkets innehållsmässiga eller funktionella sida och uppmärksamma ordets form (Herrlin & Frank, 2019). Den språkliga medvetenheten inom språkets olika nivåer (Alatalo, 2011; Wengelin, 2009) byggs upp genom interaktion med andra (Kamhi & Catts, 2014). Läraren behöver då kunna bemöta eleverna så att de ska kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga (Alatalo, 2011; Bååth, 2019; Sämfors, 2009).
Om läraren undervisar enligt ljudmetoden kommer detta stärka ordavkodningen i ett längre perspektiv och därmed blir eleverna bättre läsare med bättre läsförståelse. Det är viktigt att lärare känner till de svårigheter som vissa elever får i läs- och skrivinlärningen och att de tidigt identifierar riskfaktorer såsom språk- och talsvårigheter (Oakhill et al., 2018). Ett sätt att möta eleverna i deras läsinlärning är att läraren undervisar om olika lässtrategier för att hjälpa eleverna att tackla eventuella svårigheter och tillägna sig olika strategier för läsning (Takala et al., 2020). Svårigheter för elever när det gäller att lära sig att läsa och skriva kan bero på att man inte fått tid och utrymme till att tillägna sig den komplicerade aktivitet som skriftspråket utgör. Svårigheten behöver således inte bero på dyslexi eller någon neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (Säljö, 2000). Att identifiera svårigheter tidigt och att åtgärder sätts in är då av stor vikt (Alatalo, 2011; Bååth, 2019; Sämfors, 2009). Det är viktigt att läraren inte ser misslyckanden i starten av läsinlärningen som bristande läsmognad då detta kan leda till en vänta och se attityd. Skickliga lärare har både goda ämneskunskaper och de besitter även en förmåga att använda dessa kunskaper i sin undervisning. De har även en förmåga att se de elever
8
som av någon anledning har behov av kompensatoriska hjälpmedel i sin läs- och skrivinlärning, och introducerar och stöttar eleven kring detta för att göra eleven inkluderad och delaktig i den ordinarie undervisningen. Det är även av stor vikt att läraren har en systematisk och strukturerad undervisning för att den ska gynna elevernas läs- och skrivutveckling (Alatalo, 2011). Att göra läs- och skrivinlärningen tillgänglig genom differentierad undervisning kan öka elevernas koncentration, uppmärksamhet och inlärning (Miniscalco, 2009).
För elever som hamnar i svårigheter i sin läs- och skrivinlärning handlar inte självförtroendet om att vara duktig, utan att vara trygg i att vara lika delaktig även om man inte har kommit lika långt som övriga elever i klassen. I undervisningen kan eleverna likväl som läraren hjälpa de elever som inte kommit lika långt och därmed vara ett stöd för varandra då de löser uppgifter tillsammans (Yelland & Masters, 2005). Ur känslan av delaktighet och trygghet skapas lusten att lära och eleven kan utveckla egna strategier (Ingestad, 2009). Trots läroplanens formulering om en skola för alla och att begreppet inkludering idag används frekvent, så går elever med läs- och skrivsvårigheter ifrån klassrummet. Detta kan bidra till att eleven upplever exkludering, och kan bero på att klassläraren inte hinner hjälpa dem som behöver extra stöd. Syftet med träning och kompensation såväl i som utanför ordinarie klassrumsundervisning är att eleven ska kunna lyckas och få tillgång till samma kunskaper som sina klasskamrater (Sämfors, 2009).
3. Syfte och frågeställningar
Då alla elever ska kunna inhämta och utveckla kunskaper i den ordinarie klassrumsundervisningen måste undervisningen anpassas efter elevernas olika förutsättningar och behov (SPSM, 2018) och detta gör det angeläget att studera vad lärarna beskriver att de gör och hur eleverna uppfattar inkluderingen i läs- och skrivundervisningen. Elevernas upplevelser om hur de görs socialt, fysiskt och pedagogiskt delaktiga i läs- och skrivundervisningen sammanfogas med lärarnas beskrivning för att ge en samlad bild och synliggöra eventuella skillnader. Studien inriktade sig på att öka kunskapen om vad lärare i årskurs 2-3 beskrev att de gör för att öka inkludering och delaktighet, socialt, fysiskt och pedagogiskt, i sin undervisning, för både för elever med och utan läs- och skrivsvårigheter. Syftet med studien var att öka kunskapen om hur en inkluderande undervisning utformas i årskurs 2-3 för att gynna läs- och skrivutvecklingen.
Frågeställningar:
• Vad beskriver lärarna att de gör som ökar inkluderingen och delaktigheten i läs- och skrivundervisningen för elever med och utan läs- och skrivsvårigheter? (socialt-, fysiskt- och pedagogiskt).
• Hur uppfattar elever med och utan läs- och skrivsvårigheter inkluderingen och delaktigheten i läs- och skrivundervisningen? (socialt-, fysiskt- och pedagogiskt).
4.Metod
4.1 Metodval
Genom att använda fokusgruppsintervjuer som metod i studien synliggjordes gruppmedlemmarnas åsikter, tankar och uppfattningar om hur lärarna gjorde för att öka inkluderingen i läs- och skrivundervisningen (Wibeck, 2010). Fokusgrupper som metod är lämplig att använda för att undersöka på vilket sätt människor säger att de handlar och vilka motiv de anger för detta. Då studien inriktade sig på att synliggöra vad lärare beskrev att de
9
gjorde för att utforma en inkluderande undervisning för elever med- och utan läs- och skrivsvårigheter var denna metod lämplig att använda (Wibeck, 2010). Fokusgruppssamtal genomfördes med sju lärare från årskurs 2-3 på två skolor, i två olika fokusgruppsintervjuer, för att ta del av vad de beskrev att de gjorde för att öka inkluderingen för elever med och utan läs- och skrivsvårigheter. I fokusgruppssamtalet synliggjordes lärarnas tankar och erfarenheter, vilka delas med övriga deltagare, och detta utbyte av tankar möjliggjorde ökade insikter om hur en inkluderande undervisning utformas för elever med- och utan läs- och skrivsvårigheter (Wibeck, 2010). Detta kunde sedan jämföras med elevernas uppfattningar om hur de upplevde inkluderingen i läs- och skrivundervisningen i klassrummet.
Då studien synliggjorde hur elever upplevde inkluderingen i läs- och skrivundervisningen kunde intervjun som metod möjliggöra en förståelse för elevens verklighet då eleven fick tillfälle att tala om sina tankar, känslor och upplevelser (Kinge, 2018). Då ändamålet med den kvalitativa intervjun var att få fram beskrivande information om hur olika människor upplevde olika sidor av sin livssituation lämpade sig metoden speciellt väl (Dalen, 2015; Kvale & Brinkman, 2014).
I studien genomfördes enskilda intervjuer med 28 elever i årskurs 2-3, för att eventuellt synliggöra olika uppfattningar om inkluderingen i läs- och skrivundervisningen där slumpmässigt valda elever med och utan läs- och skrivsvårigheter representerades. Elevintervjuerna var semistrukturerade och samtalet utgick från en intervjuguide där bestämda ämnen togs upp för att kunna besvara studiens frågeställningar. Dessa bestämda ämnen som valdes ut i förväg har kompletterats under intervjun, med flexibla följdfrågor av öppen karaktär. Teman och frågor som belystes hade relevans för de problemställningar studien ville belysa vilket samtalsstrukturen möjliggjorde (Dalen, 2015). Intervjun hade en struktur och ett syfte utifrån studiens frågeställningar och möjliggjorde för intervjuaren att skaffa sig kunskap om elevers uppfattningar utifrån elevernas synvinkel, genom omsorgsfullt ställda frågor och ett lyhört lyssnande. I den kvalitativa forskningsintervjun möjliggjordes att ta del av elevernas nyanserade beskrivningar av olika aspekter av elevens livsvärld och detta möjliggjordes genom att beskriva resultatet med ord och inte med siffror (Kvale & Brinkman, 2014).
4.2 Urval
I studien genomfördes ett målstyrt urval av två F-6 skolor i Mellansverige. Valet av informanter motiverades utifrån att målgruppen för studien var lärare och elever i årskurs 2- 3 (Jacobsson & Skansholm, 2019). Studien genomfördes med ett trestegsurval där först två kommuner valdes ut, sedan valdes två F-6 skolor ut, för att till sist välja ut de informanter på respektive skola som deltog i studien. I de två första urvalsstegen gjordes ett bekvämlighetsurval utifrån rådande pandemi, där en etablerad kontakt fanns i kommunerna. I det tredje steget skedde ett riktat urval (Jacobsson & Skansholm, 2019) av lärare i årskurs 2-3 då studien inriktade sig på att ta reda på vad lärare beskrev att de gjorde för att skapa en inkluderande läs- och skrivundervisning. Deltagande lärare valdes utifrån studiens mål för att få en ökad insikt genom att studera vad ett mindre antal lärare beskrev att de gjorde och ta del av deras tankar kring inkluderande undervisning (Wibeck, 2010).
Eleverna i årskurs 2-3 som undervisades av de lärare som deltog i fokusgruppsintervjuerna tillfrågades om deltagande. Inför elevintervjuerna skickades information om studien i form av
10
ett missivbrev hem. Detta var skrivet på ett sådant sätt att informanterna fick rätt information om vad studien handlade om och förmedlades i en form de kunde förstå (Dalen, 2015). Utifrån de elever och vårdnadshavare som godkände sitt deltagande skriftligt, intervjuades elever med och utan läs- och skrivsvårigheter, vilket resulterade i ett riktat urval av elever. Innan intervjuerna genomfördes delades de som godkänt sitt deltagande upp i två grupper av klassläraren, de som hade läs- och skrivsvårigheter samt de som inte hade läs- och skrivsvårigheter. Ett förtydligande kriterium (Dalen, 2015) för urval av elever med läs- och skrivsvårigheter i studien var av vikt då dessa inte är beroende av en diagnos. Det var klasslärarens bedömning av elevens läs- och skrivförmåga i förhållande till övriga klassens kunskaper som låg till grund för urvalet. För att eleven i studien bedömdes ha läs- och skrivsvårigheter var elevens förmåga begränsad i förhållande till övriga klassen kunskaper. Utifrån uppdelningen som klassläraren gjorde skedde ett slumpmässigt urval, i den mån det var möjligt utifrån hur många elever och vårdnadshavare som godkänt deltagande i studien. Detta för att få en bild av hur både elever med och utan läs- och skrivsvårigheter uppfattade inkluderingen i läs- och skrivundervisningen. Klassläraren informerade eleverna om dag, plats och tid för intervjuerna i god tid innan, samt att endast de som godkänt sitt deltagande skriftligt hade möjlighet att få delta.
4.3 Datainsamling
En testfokusgrupp bestående av verksamma pedagoger tillfrågades om deltagande för att pröva metoden. Detta för att ge ett tillfälle att testa stimulusskyltar (Bilaga 5) och teknik vid digitalt möte vilket bidrog med viktig information samt möjliggjorde korrigeringar, innan studien genomfördes. Utifrån testfokusgruppsintervjun gjordes några förändringar i materialet där förtydligande av stimulusskyltar förbättrades i form av färgkodning utifrån de olika teman som berördes. Detta då informanterna i testfokusgruppen inte uppfattade att skyltar hade bytts till nästa skylt. Även stimulusmaterialets skylt som berörde sammanfattningen togs bort, då den upplevdes överflödig i anslutning till ett samtal där informanterna hade byggt på varandras resonemang.
Rektorerna på de skolor som tillfrågades om deltagande kontaktades muntligt för ett godkännande av studien. Missivbrev skickades sedan till både lärare (Bilaga 1) och hem till vårdnadshavare (Bilaga 2) med tydlig information om vilka som genomförde studien, hur studien var upplagd och vilka som avsåg att delta i fokusgruppsintervjuerna och de enskilda intervjuerna. I brevet presenterades även syftet med studien, samt villkor för deltagande (Creswell & Poth, 2018). Lärarna godkände sitt deltagande i studien skriftligt genom att de undertecknade en samtyckesblankett (Bilaga 3). I samband med brevet skickades en samtyckesblankett för godkännande av elevers deltagande (Bilaga 4) hem till vårdnadshavare, där både elev och vårdnadshavare godkände deltagandet i studien. Datainsamlingen inleddes med fokusgruppsintervjuer med sju lärare i årskurs 2-3 och därefter genomfördes 28 elevintervjuer med elever till de lärare som deltagit i fokusgruppsintervjuerna.
Genom ostrukturerade fokusgruppsintervjuer ställdes en öppen fråga som utgångspunkt för intervjun och sedan följde respondenternas resonemang med möjlighet för moderatorn att ställa uppföljningsfrågor (Jacobsson & Skansholm, 2019). Detta för att kunna synliggöra olika lärares uppfattningar i arbetslaget angående inkludering i läs- och skrivundervisningen. Genom användandet av stimuluskyltar fördes intervjun framåt av moderatorn med syfte att inte inverka på, eller störa samtalet. Stimulusskyltarna innehöll frågeställningar för fokusgruppen att
11
samtala kring. Fokusgruppsintervjun berörde inkluderingen socialt-, fysiskt- och pedagogiskt, vilket lärarna hade fått information om genom att ta del av stimulusskyltarna innan fokusgruppsintervjun. Gruppintervjun inleddes med ett samtal om begreppet inkludering och om hur likvärdig utbildning tolkades. Därefter berördes olika ämnen så som social-, fysisk- och pedagogisk delaktighet och samtalet fördes framåt med hjälp av stimulusskyltar. I slutet av gruppintervjun möjliggjordes för informanterna att tillägga ytterligare information, både muntligt och skriftligt. Fokusgruppsintervjun genomfördes digitalt via teams, där moderatorn visade stimulusskyltarna genom en delad en presentation i mötet. Genom inspelning av intervjun möjliggjordes att moderatorn kunde fokusera på informanternas samtal och notera en ordning för de olika informanternas yttranden, vilket underlättade vid transkriberingen (Jacobsson & Skansholm, 2019). Efter intervjun hade lärarna möjlighet att fylla i en anonym enkät (Bilaga 7) skriftligt, med möjlighet att tillägga sådant som inte framkommit under fokusgruppsintervjun. Efter genomförd fokusgruppsintervju transkriberades denna i sin helhet av moderatorn i anslutning till intervjun.
Genom enskilda intervjuer med 28 elever, jämt fördelat på två skolor, i årskurs 2-3 som både hade och inte hade läs- och skrivsvårigheter, avsågs att synliggöra elevernas uppfattningar och tankar (Jacobsson & Skansholm, 2019) kring inkluderingen i läs-och skrivundervisningen. Hälften av de elever som deltog i studien var elever med respektive utan läs- och skrivsvårigheter utifrån klasslärarens bedömning. Genom semistrukturerade intervjuer som utgick från en intervjuguide (Bilaga 6) med flexibla följdfrågor berördes olika teman så som inkludering socialt-, fysiskt-, och pedagogiskt (Dalen, 2015; Jacobsson & Skansholm, 2019). Eleverna förbereddes muntligt på vad som skulle hända under samtalet, vad intervjun skulle handla om, samt intentionen med intervjun, vilket skedde innan den genomfördes (Dalen, 2015; Kinge, 2018). Intervjun ägde rum på en plats som eleven var bekant med där samtalet genomfördes ostört. Tidpunkten för samtalet anpassades utifrån elevens skoldag så att motivationen inför och under intervjun inte äventyrades. Klassläraren tillfrågades om lämplig tidpunkt för intervjun så att den inte påverkade elevens skoldag eller undervisningen negativt. Intervjun startade med en presentation och med information om hur länge intervjun skulle pågå (Barnombudsmannen, 2004; Dalen, 2015). Intervjun utgick ifrån en intervjuguide där ämnen och i vilken ordning dessa togs upp var tydligt strukturerade. Frågorna i intervjuguiden anpassades utifrån elevernas ålder vilka även vid några tillfällen behövde förtydligas ytterligare. Intervjun startade med inledande frågor för att sedan fortsätta med huvudfrågorna där flexibla följdfrågor av öppen karaktär användes (Kvale & Brinkman, 2014). I intervjun användes öppna frågor och en utforskande och positiv nyfikenhet på elevens upplevelser av inkludering stod i centrum (Barnombudsmannen, 2004; Dalen, 2015; Kinge, 2018; Kvale & Brinkman, 2014). Intervjuerna med eleverna spelades in (ljud), utifrån elevernas och vårdnadshavarnas godkännande i enighet med samtyckeskravet och transkriberades i nära anslutning till intervjutillfället (Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017). Dalen (2015) framhåller vikten av att få med informanternas egna ord, vilket möjliggjordes genom användning av ljudinspelningsutrustning och möjliggjorde ett synliggörande av elevernas röster i resultatredovisningen. Genom en noggrann transkribering synliggjordes elevens tal, pauser och eventuella tvekan och ändringar av ordval. Dock synliggjordes inte tonfall, kroppsspråk eller gester, och kunde därmed inte bidra till analysen. Det transkriberade materialet är en konstruktion utifrån det muntliga samtalet i intervjun. Detta resulterade i en transkriberad text, vilket enligt Kvale och Brinkman (2014) alltid blir en fråga om tolkning i viss mån. I studien
12
lades stor vikt vid att den som intervjuade hade en accepterande attityd, engagemang och ett genuint intresse för det som eleven sade. Det var även viktigt att den som intervjuade var närvarande i situationen och behandlade eleven som en viktig informant (Dalen, 2015).
4.4 Dataanalys
Utgångspunkten för studien var att transkribera allt material, vilket resulterat i 138 sidor totalt. Men precis som Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver var detta ett tidskrävande arbete då materialet var omfattande. Båda fokusgruppsintervjuerna samt de enskilda intervjuerna transkriberades i sin helhet, och utifrån detta gjordes en kodning (Dalen, 2015; Jacobsson & Skansholm, 2019) utifrån studiens frågeställningar. Kodningen fungerade som en mekanisk sortering och togs fram för att få fram material på ett systematiskt sätt inför analysarbetet. Genom kodningen kom de centrala aspekterna fram ur materialet och detta har möjliggjorde en fullständig beskrivning av materialet (Dalen, 2015; Jacobsson & Skansholm, 2019). I kodningen sorterades materialet och de centrala aspekterna framträdde. Viktigt var att data endast passade in i ett tema (Jacobsson och Skansholm, 2019). Det markerade materialet med relevans för studiens frågeställningar fördes sedan in i ett worddokument där lärarnas beskrivningar av vad de gjorde för att öka inkluderingen och delaktigheten i läs- och skrivundervisningen delades in i tre teman. Dessa teman var social delaktighet, fysisk delaktighet och pedagogisk delaktighet. Samma indelning gjordes utifrån materialet från elevintervjuerna med relevans för studiens frågeställningar, samt att vi i detta arbete har skiljt på elever med respektive utan läs- och skrivsvårigheter inför analysen.
I den tematiska innehållsanalysen som följde i denna kvalitativa studie identifierades nyckelord och centrala aspekter i insamlad data med stöd av ett framtaget kodningsschema. Det på förhand framtagna kodningsschemat ändrades på endast en punkt utifrån den data som samlades in (Jacobsson & Skansholm, 2019). Genom kategoriseringen av materialet utifrån den teoretiska ramen för studien sorterades nyckelorden in i kategorier under respektive tema. Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) är det av stor vikt att nyckelorden endast passar in i en kategori. Efter arbetet med kategoriseringen av nyckelorden sorterades insamlad data in i respektive kategori och den efterföljande resultatanalysen påbörjades. Genom analysen har likheter och skillnader mellan lärare och elever, samt elever med och utan läs- och skrivsvårigheter identifierats. Analysen har sedan utifrån de teoretiska utgångspunkterna strukturerats och sammanställts i två delar som utgått ifrån studiens frågeställningar för att tydligt återknyta till studiens syfte. I resultatdiskussionen som strukturerades utifrån studiens frågeställningar jämfördes sedan studiens resultat med de teoretiska utgångpunkterna, tidigare forskningen och studiens centrala begrepp.
4.5 Tillförlitlighet
Den tidigare forskning som låg till grund för bakgrund och teori i studien var expertgranskad och relevant då den berör läs- och skrivinlärning och inkludering vilket var relevant för forskningsfrågorna och syftet. I genomförandet av intervjuer och fokusgruppsintervjuer togs teman och frågor till intervjuguide fram utifrån studiens forskningsfrågor och syfte. Detta för att studien skulle täcka de område som avsågs och att metoden undersökte det den avsåg att undersöka och därmed säkerställdes innehållsvaliditet (Kvale & Brinkman, 2014). Då detta var en kvalitativ studie kunde inte absolut reliabilitet hävdas och gjorde det därför särskilt viktigt för tillförlitligheten att tydligt redogöra för syfte, teori, forskningens genomförande och hur
13
urvalet har gjorts. Genom att ha haft en testfokusgrupp där båda moderatorerna deltog och stimulusskyltar användes, avsåg studien att säkerställa en likvärdighet mellan de olika fokusgrupperna (Wibeck, 2010). Testfokusgruppen utvärderades efter intervjun genom samtal om metodens genomförande, material och teknisk utrustning, vilket möjliggjorde justeringar och ökade möjligheterna för likvärdiga fokusgruppsintervjuer.
4.6 Etiska överväganden
Utifrån informationskravet informerades informanterna skriftligt på förhand om syftet med studien, moderatorernas kontaktuppgifter, hur undersökningen skulle genomföras och hur insamlad data kommer att användas. Här informerades också om att deltagandet i studien var frivilligt, möjlighet att avbryta sitt deltagande, och hur forskningsresultaten skulle offentliggöras (Kvale & Brinkman, 2014). Studien beskrev också vilken ny kunskap den avsåg att bidra med (Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017), samt att dessa goda exempel kunde bidra till kollegialt lärande för lärarna i samband med deltagandet i studien.
Precis som samtyckeskravet beskriver inhämtades muntligt samtycke av rektor, och skriftligt samtycke av lärare, elever och vårdnadshavare innan studien påbörjades. I samband med samtycket till deltagandet godkände de deltagande sin medverkan i studien och tillfrågades om att delta vid inspelning av fokusgruppsamtal och intervjuer (Jacobsson & Skansholm, 2019; Kvale & Brinkman, 2014; Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017). Studien avsåg att i samband med detta förklara varför det var av vikt att genomföra inspelning av intervjuerna, och hur inspelad data skulle användas, förvaras och sedan raderas efter avslutad studie. Om en individ valde att avbryta sitt deltagande, skulle data från dennes deltagande uteslutas vid transkribering, analys och resultat (Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017).
När det gällde konfidentialitet i studien delgavs informanterna information om att tystnadsplikt gällande vilka skolor och informanter som deltog i studien. Inspelad data förvarades inlåst precis som allt transkriberat material. Vid transkriberingen avidentifierades namn på skolor såväl som informanter (Kvale & Brinkman, 2014; Vetenskapsrådet, 2002; Vetenskapsrådet, 2017). I en diskussion om element som bidrar till bra kvalitativa forskningsprojekt betonas konfidentialitet gällande alla som deltar i de enskilda intervjuerna vilket togs upp innan intervjuerna startade (Creswell & Poth, 2018). Data som samlades in i samband med denna studie förstördes efter godkänd examination och delades därmed inte med andra forskare, rektorer, lärare, eller vårdnadshavare i enlighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, Vetenskapsrådet, 2017).
Under de enskilda intervjuerna med eleverna avsågs att skapa en trygg samtalsmiljö med så lite störningar som möjligt. I studien avsågs även att ta hänsyn till placeringen i rummet, och att vid samtalets början delge eleverna information om längden på samtalet, möjligheter att avbryta, samt att intervjun startade med ett tema som etablerade kontakt med eleverna. Språket anpassades till barnens ålder eftersom ett komplicerat språk riskerade att barnen inte skulle förstå. Viktigt var även att tänka på hur samtalet avslutades och att avrunda genom att prata om något neutralt (Barnombudsmannen, 2004) vilket beaktades i studien.
14
5. Resultat
5.1 Lärarnas beskrivning
Avsnittet beskriver vad lärarna säger att de gör för att öka inkluderingen socialt-, fysiskt- och pedagogiskt i läs och- skrivundervisningen. Studien lyfter fram lärarnas röster med hjälp av citat som namnges enligt följande. Lärarna förkortas med L, efterföljande siffra markerar vilken lärare som citeras och den sista siffran efter kolon anger vilken skola läraren jobbar på till exempel L4:2. Fem av de sju lärare som deltagit i studien har i sin lärarutbildning läst kurser om barns läs- och skrivutveckling.
5.1.1 Lärarnas beskrivning av vad de gör för att öka inkluderingen
socialt
Lärarna beskrev att gruppklimatet i klassen var viktigt och påverkade känslan av trygghet hos eleverna. Lärarna betonade även att man som lärare visar att man tror på elevernas förmåga: “För det första. Ja att gruppen är trygg” (L4:2). “Ja verkligen, det är ju A och O. Likadant att du visar att du tror på dem” (L2:2).
Lärarna menade även att eleverna skulle kunna göra sitt bästa utifrån sina förutsättningar, och beskrev att man möjliggör för eleverna att kunna arbeta tillsammans två och två eller i en mindre grupp för att öka delaktigheten i läs-och skrivundervisningen. Genom att skriva och bearbeta texter och få respons från klasskamrater, möjliggjordes det för alla elever att vara en del i klassrumsundervisningen. I gemensamma textsamtal kunde de prata om en text de skrivit själva, vilket kunde gynna en social delaktighet för eleverna. Lärarna betonade också den sociala gemenskapen och känslan av delaktighet som det innebar att lösa uppgifter och lära tillsammans. Genom att eleverna kunde ta hjälp av en kamrat blev de också viktiga resurser för varandra. Detta möjliggjordes genom att elever satt bredvid klasskamrater som hade kommit längre i sin läs- och skrivutveckling och därmed kunde hjälpa och förklara för dem som inte kommit lika långt: “Att man kan ju vara mer delaktig kanske om man sitter med några som är…… som kan lite mera än en själv. Ehm att man kan lära av varandra” (L2:1).
Lärarna betonade även vikten av ett bra samarbete med hemmet, vilket kunde gynna elever som hamnade i svårigheter i läs- och skrivundervisningen. En lärare uttryckte vinsterna av samarbetet med föräldrarna så här: “Och han klarade ju av att va, vara med i den vanliga klassen” (L1:1).
5.1.2 Lärarnas beskrivning av vad de gör för att öka inkluderingen
fysiskt
Lärarna på skolorna beskrev den fysiska inkluderingen för eleverna utifrån olika tankesätt kring inkludering. Lärarna på skola 2 uttryckte att de elever som har behov av ett mindre sammanhang kunde känna sig inkluderade i en mindre grupp likväl som i en klass: ”Jag tänker att inkludering kan ju också vara att tillhöra en…alltså inkludering… behöver ju inte för mig vara, alltså att man ska inkluderas tex i en klass eller så… det kan ju också vara i ett mindre sammanhang…” (L3:2).
En lärare på skola 1 uttryckte att en elev som fysiskt går till en annan plats på skolan för enskild undervisning hos specialläraren är motsatsen till delaktighet, trots att eleven hade svårare att läsa: ”Men sen de eleverna som kanske har svårare att läsa……där blir motsatsen till delaktighet
15
när de går iväg med specialläraren till exempel. När man flyttar den till en annan fysisk plats” (L2:1).
Lärarna beskrev även att elever som hamnade i svårigheter i läs- och skrivundervisningen hade behov av en tyst inlärningsmiljö för att kunna koncentrera sig. De beskrev också hur mycket miljön påverkade undervisningen och uttryckte att elever har behov av att skärma av sig i den ordinarie klassrumsundervisningen genom att tex sitta i ett litet bås eller ha tillgång till hörselkåpor och skärmar. Lärarna berättade också att de använde stora skärmar för att kunna ställa dessa mellan elever, vilket resulterade i en bättre arbetsro. Lärarna anpassade elevernas placering i klassrummet utifrån elevernas olika behov. Lärarna erbjöd även olika arbetsställen i och utanför klassrummet. I den efterföljande enkäten framgick det av en lärares svar att det fanns en önskan om att kunna anpassa den fysiska miljön så att fler elever fick möjlighet att arbeta på det sätt de lär sig bäst.
5.1.3 Lärarnas beskrivning av vad de gör för att öka inkluderingen
pedagogiskt
Lärarna på de två skolorna beskrev att eleverna skulle känna sig delaktiga och ha möjlighet att delta i undervisningen utifrån sin förmåga. Eleverna skulle känna sig delaktiga och vara en del i det stora sammanhanget som det innebär att gå i en klass. Lärarna betonade även att det mesta av stödet till eleverna skulle ges inom ramen för den ordinarie klassrumsundervisningen, och att det var av vikt att eleverna gavs möjlighet att lära av varandra. Lärarna beskrev även att de extra anpassningar som gjordes generella för hela klassen blev mindre utpekande för enskilda elever:
Ehh, jag tänker att ju färre extra anpassningar för varje elev och ju mer man kan göra det till gruppen. Alltså om man har extra anpassningar som är för alla så märks dom mindre, och då blir de mindre utpekande. (L3:1)
Lärarna betonade att elever gynnas av att få utmaningar på sin nivå och detta menade lärarna är just likvärdig utbildning då eleverna fick undervisning efter förmåga och behov. Lärarna menade också att upplevelsen hos varje elev kring inkluderingen i läs- och skrivundervisningen var avgörande för om eleven upplevde sig vara inkluderad och därmed var inkluderad. Lärarna beskrev också att likvärdighet inte behövde vara lika för alla, utan innebar att alla elever kanske inte gjorde samma saker och omfattningen av hjälpen eleverna fick varierade utifrån elevernas förutsättningar och behov. Lärarna lyfte fram att samplanering främjade likvärdig undervisning, och lärarens skicklighet påverkade kvaliteten i undervisningen, och därmed likvärdigheten: “Det är ju också en likvärdighet även om de inte får samma saker...så blir det ju likvärdigt utifrån deras egna förmågor” (L1:2).
Lärarna beskrev hur de differentierar uppgifter i form av nivå och omfång, vilket utmanade eleverna där de befann sig. Genom att eleverna fick en text där textmängden var differentierad utifrån förmåga, men hade samma innehåll, kunde eleverna utmanas i sin läsning men fortfarande diskutera texten tillsammans vilket bidrog till ökad pedagogisk inkludering. Lärarna beskrev att tydliga instruktioner, som gavs muntligt, skriftligt och med bildstöd förtydligade instruktionen för eleverna. De använde också siffror för att förtydliga ordningen på uppgifter som skulle göras. Att målet för uppgiften tydliggjordes för eleverna och att de därmed förstod vad de tränade på för att nå målet, beskrev en lärare som viktigt i undervisningen.
16
Lärarna beskrev att de arbetar med läsning på olika sätt, så som högläsning, parläsning, tyst läsning/bänkbok, lyssna på ljudbok men även läsning i större grupper med efterföljande textsamtal gemensamt i klassen. Lärarna betonade också vikten av att inför läsning gå igenom svåra ord och förklara dessa för eleverna. Lärarna beskrev också att man ställde frågor och samtalade om det man har läst eller lyssnat på, då detta skapade ett större sammanhang och kunde därmed gynna förståelsen. En lärare beskrev också att texten blir en grund för samtal om textinnehållet utifrån elevernas erfarenheter. Genom att använda sig av textsamtal menade lärarna att innehållet i texten blev tydligt och olika tankesätt synliggjordes för eleverna. Även cirkelmodellen nämndes som ett arbetssätt, där man arbetade mycket tillsammans och visade och modellerade för eleverna i läs- och skrivundervisningen. En av lärarna beskrev att hon skrev på tavlan och samtidigt läste detta högt för eleverna så att de både såg texten visuellt och hörde det auditivt samtidigt: ”Allt jag skrev på tavlan läste jag högt, som jag skrev, för att få både bild och ljud samtidigt” (L1:2). ”Till slut började de ju själva att läsa allt man skrev” (L2:2). Lärarna beskrev också att elever som låg på olika nivåer fick skriva texter tillsammans. Att de kunde lyssna på det skrivna genom uppläsning och att eleverna själva läste igenom texten möjliggjorde för eleverna att kunna höra texten från olika håll.
Lärarna på en av skolorna betonade att det var förebyggande och främjande att ha en tydlig struktur då detta skapade en tydlighet för eleverna om vad läraren förväntade sig i läs- och skrivundervisningen. Läraren betonade vikten av rutiner där eleverna kände igen sig men där innehållet kunde varieras:
Jag tänker också på förebyggande och främjande att ha en tydlig struktur så att de vet varje gång vad som förväntas av dem när de ska läsa och skriva. Att man gör på samma sätt, att man har samma uppstart. Sen kan man ju variera innehåll också. (L3:2)
På en av skolorna betonde lärarna att eleverna kunde bli osäkra på stavningen av ord när de skrev berättelser och därmed frågade läraren om hur ordet stavades. Lärarna uppmanade då eleverna att ta hjälp av varandra. Lärarna på de två skolorna beskrev också att de arbetade med kamratbedömning då det kunde utveckla både elevernas texter och därigenom även utveckla elevens medvetande om det egna skrivandet:
Där tror jag att när det är något enklare så brukar de får byta med varandra och rätta varandras, då blir de också mer medvetna om hur de har skrivit. När de verkligen måste granska kompisens text, och på det viset lär de ju sig också. (L2:2)
Lärarna beskrev att de gav feedback på elevernas texter där de lyfte och fokuserade på det positiva. Lärarna berättde också om vikten av att man var intresserad av vad eleverna hade skrivit då man kunde hjälpa eleven att ta texten ett steg vidare. Lärarna beskrev också att kraven ställdes utifrån elevens förmåga och att feedbacken anpassades utifrån var eleven befann sig i sin läs- och skrivutveckling för att på så sätt differentiera återkopplingen till eleverna. För att stötta de elever som möter svårigheter i sin läs- och skrivinlärning gav lärarna uttryck för en medveten strategi, att finnas nära tillhands i klassrummet och ge extra stöd. De menade också att ett gediget bokstavsarbete i årskurs 1 var en förutsättning för att lägga en bra grund för läs- och skrivinlärningen.
Som stöd för skrivande av texter beskrev lärarna att de använder olika typer av mallar, tex sexfältare, serierutor och tankekartor. Lärarna menade att det blev lättare för eleverna att skriva utifrån en mall, då de fick stöd i att få med allt innehåll. Lärarna beskrev att de modellerade för
17
eleverna, vid så väl läsning som skrivning. Lärarna beskrev också att det var okej att göra fel och att man som lärare inte heller vet allt, men att man tillsammans kan ta reda på saker och lära sig av det. Lärarna beskrev även vikten av att förbereda sig inför en lektion genom att läsa igenom texten man skulle arbeta med, samt att man på förhand planerade hur man skulle lägga fram texten och uppgiften innan man skulle undervisa om den. Lärarna menade också att det var av vikt att man utvärderade sin undervisning kontinuerligt för att kunna ta fram framgångsfaktorer samt titta på det som behövde förändras.
Lärarna berättade att de använde olika hjälpmedel i undervisningen så som bokstäver på bänken, stressboll, inläst material, Ipad, diktering, läslinjal/bokmärke/ finger för att underlätta för eleverna. För vissa elever blev detta kompensatoriska hjälpmedel i de svårigheter de mötte i läs- och skrivinlärningen: “Vi skriver ju mycket på iPads. Många tycker det är svårt att skriva för hand eller tycker det är jobbigt, och har ju skapat en större delaktighet tänker jag. Att de flesta skriver ju faktiskt en text nu” (L1:1).
Lärarna som deltog i fokusgruppsintervjuerna beskrev att de förde fram sina synpunkter under intervjun och att de inte hade något mer att tillägga. Lärarna beskrev i den skriftliga enkäten olika förslag som bidrog till inkludering i läs- och skrivundervisningen, och de flesta av dessa kom fram i fokusgruppsintervjuerna. Det som lärarna nämnde som önskemål var ett närmre samarbete med modersmålslärare för en ökad inkludering för sva- eleverna i läs- och skrivundervisningen. De nämnde även ett önskemål om att vara fler vuxna i klassrummet för ett ökat vuxenstöd till eleverna i deras läs och skrivundervisning.
5.2 Elever med läs- och skrivsvårigheter beskriver upplevelsen av
inkluderingen.
I avsnittet delas elevernas beskrivningar av hur de upplever inkluderingen socialt-, fysiskt- och pedagogiskt i läs och- skrivundervisningen in. Studien lyfter fram elevernas röster med hjälp av citat som förkortas med E, efterföljande siffra markerar vilken elev som citeras och den sista siffran efter kolon anger vilken skola eleven går på till exempel E11:2.
5.2.1 Hur uppfattar elever med läs- och skrivsvårigheter den sociala
inkluderingen.
Alla elever utom en upplevde att de läste och skrev tillsammans med klasskamrater. Eleverna beskrev att de läste och skrev tillsammans två och två eller i mindre grupper. De hjälpte varandra och turades om att läsa och skriva: ”Emm, gruppen hjälper varandra och stava och så turas vi om att skriva. Och sen läser vi så att vi har stavat rätt” (E11:2).
De berättade att de läste tillsammans för att förstå både instruktionen och texten samt kunna svara på frågor gemensamt. De berättade också att de gav varandra inspiration och tillsammans kom på idéer vid skrivuppgifter.
5.2.2 Hur uppfattar elever med läs- och skrivsvårigheter den fysiska
inkluderingen.
Eleverna beskrev att de satt vid sin egen plats i klassrummet då de läste och skrev. På den ena skolan upplevde eleverna att det fanns många olika ställen som de kunde sitta på då de läste och skrev, så som utanför klassrummet, i myshörnan, vid frökens bord, på mattan eller i ett
