SVENSKUNDERVISNING
UNDER EN PANDEMI
En studie av sex svensklärares åsikter om distansundervisning under Covid19-pandemin våren 2020
Teaching Swedish during a pandemic
A study of six Swedish techers’ thoughts about distance education during the Covid-19 pandemic in spring 2020
KAJSA FRÖBERG LAHTI
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska
Examensarbete Avancerad nivå, 15 hp.
Handledare: Birgitta Norberg Brorsson Examinator: Gerrit Berends
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation SVA412 15 hp
VT20 2020
SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Kajsa Fröberg Lahti
Svenskundervisning under en pandemi
En studie av sex svensklärares åsikter om distansundervisning under Covid19-pandemin våren 2020
Teaching Swedish during a pandemic
A study of six Swedish techers’ thoughts about distance education during the Covid-19 pandemic in spring 2020
2020 Antal sidor: 35
_______________________________________________________ Under Covid19-pandemin och regeringens rekommendation om
distansundervisning i gymnasieskolan behöver svensklärare som vanligtvis undervisar i ett klassrum anpassa sin undervisning på olika sätt. Föreliggande studie har i syfte att undersöka sex svensklärares åsikter om situationen som råder, hur de anpassar sin svenskundervisning samt hur deras förutsättningar och tidigare erfarenheter påverkar distansundervisningen. Data har samlats in i form av muntliga och skriftliga digitala intervjuer. Resultatet visar att delar av svenskundervisningen som fungerar bra i klassrum fungerar mindre bra på distans. Muntliga moment och individanpassning är exempel på delar som fungerar mindre bra. Resultatet visar också att det ställs höga krav på
svensklärarnas digitala kompetens under distansundervisningen. Slutligen visar resultatet att det kollegiala lärandet mellan svensklärarna på respektive skola fungerar bra på distans och att det är en viktig förutsättning för att
distansundervisningen ska fungera så bra som möjligt.
_______________________________________________________ Nyckelord: Coronapandemin, Covid-19, distansundervisning,
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Svenskämnet ... 3
2.1.1 Svenskämnet i Lgy 11 ... 3
2.1.2 Svenskämnet och distansundervisning... 4
2.1.3 Individanpassning i gymnasieskolan ... 6
2.2 IKT i undervisning ... 8
2.3 Kollegialt lärande ... 10
2.3.1 Ämnesintegrering ... 11
3 Metod och material ... 12
3.1 Val av metod ... 12
3.2 Informanter ... 13
3.2.1 Lärarna i studien ... 13
3.3 Material ... 15
3.4 Bearbetning och analysmetod ... 15
3.5 Reliabilitet och validitet ... 15
3.6 Etiska överväganden ...16
4 Resultat och analys ... 17
4.1 Muntliga moment ... 17
4.2 Kontakten mellan lärare och elev ... 20
4.4 Kollegialt lärande ... 25
4.5 Resultatsammanfattning ... 28
5 Diskussion och slutsats ... 29
5.1 Resultatdiskussion ... 29 5.2 Slutsats ... 33 5.3 Metoddiskussion ... 34 5.4 Vidare forskning ... 34 Referenser ... 36 Bilaga 1 Informationsbrev ... 40 Bilaga 2 Frågeformulär ...41
1 Inledning
I december 2019 uppstår ett virusutbrott i staden Wuhan i Kina. Någon månad senare identifieras viruset som en ny typ av Coronavirus, som tros härstamma från djur, och får namnet Covid-19. Sjukdomen är en infektionssjukdom som genom droppsmitta bland annat orsakar hosta, feber och andnöd (Folkhälsomyndigheten, 2020). Det visar sig även senare att många människor som bär på Coronaviruset inte uppvisar några symptom alls. Till följd av detta sprider sig viruset snabbt över stora delar av världen och den 11 mars deklarerar Världshälsoorganisationen (2020) under en presskonferens att det råder en pandemi vilket betyder att sjukdomen Covid-19 inom kort kommer spridas till alla världens länder.
I slutet av januari 2020 bekräftas det första fallet av Covid-19 i Sverige men den 13 februari hävdar Folkhälsomyndigheten (2020) att Sverige som land inte behöver oroa sig för smittspridning. Sjukdomen fortsätter dock att sprida sig i Sverige där smittan kan spåras till olika utlandsresor och enligt siffror från Folkhälsomyndigheten (2020) bekräftas 151 personer vara smittade i Sverige den 12 mars. Kring den tidpunkten uppmanar Folkhälsomyndigheten Sveriges befolkning att socialt distansera sig, de beslutar tillsammans med regeringen dessutom att sammankomster med 50 personer förbjuds. Den 17 mars går den svenska regeringen ut med rekommendationen om att alla Sveriges gymnasieskolor och vuxenutbildningar bör undervisa på distans för att minska smittspridningen ytterligare.
I en rapport av Jutta (2003) undersöktes fem olika gymnasieskolor som bedrev olika former av distansundervisning. Eleverna kände att det var svårt att få hjälp snabbt, att de saknade kontakt med andra elever samt att de var tvungna att ta för mycket eget ansvar. Med denna rapport i åtanke är det rimligt att tänka att en pandemi som kräver distansundervisning och stora sociala restriktioner i samhället påverkar både lärare och elever. När regeringens rekommendation om distansundervisning i gymnasieskolan deklarerades är det dessutom troligt att skolor anammade det på olika sätt. Då rekommendationen gällde från en dag till en annan uppstod rimligtvis stor förvirring på skolorna, särskilt bland lärare som aldrig bedrivit
distansundervisning tidigare. Rekommendationen ställer höga krav på både lärare och elever men det är trots allt lärarna som har det största ansvaret och därför
kommer studien fokusera på dem. Med denna studie vill jag undersöka vad ett antal svensklärare har för åsikter om den rådande distansundervisningen. Studien kommer ta fasta på vilka faktorer som spelar in vid en sådan drastisk omställning och hur det påverkar svensklärarnas arbete. I början av april 2020 publicerade Skolverket (2020b) en rapport där cirka 100 skolor utvärderat dagens läge gällande
distansundervisningen. 30 procent svarade att undervisningskvalitén är varierande och att en långdragen distansundervisning kan vara riskabel. Denna studie kan ses som en studie mitt i pandemins epicentrum då Sverige aldrig tidigare varit i en liknande situation, varken som utbildningsväsen eller land.
1.1 Syfte och frågeställningar
Under Covid19-pandemin och regeringens rekommendation om distansundervisning i gymnasieskolan behöver svensklärare som vanligtvis undervisar i ett klassrum anpassa sin svenskundervisning på olika sätt, vilket ställer nya och delvis högre krav på bland annat digital kompetens. Svensklärarna måste ge eleverna samma
förutsättningar att uppnå kursmålen i svenskkurserna trots att undervisningen nu sker på distans över internet. Föreliggande studie har i syfte att undersöka ett antal svensklärares åsikter om situationen som råder, hur de anpassar sin
svenskundervisning efter regeringens rekommendation samt hur deras
förutsättningar och tidigare erfarenheter påverkar distansundervisningen. Målet med studien är att uppmärksamma politiker, rektorer och lärare om vilka faktorer som kan påverka distansundervisningen ifall en liknande samhällskris uppstår igen. Undersökningen tar avstamp i följande tre frågeställningar:
• På vilka sätt anpassar ett antal svensklärare sin svenskundervisning under distansundervisningen?
• Hur påverkar svensklärarnas digitala kompetens svenskundervisningen på distans?
• Vilken roll spelar det kollegiala lärandet på respektive skola under distansundervisningen?
2 Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel behandlas utdrag ur läroplanen i svenskämnet samt forskning inom områdena svenskämnet, distansundervisning, individanpassning, IKT i undervisning, kollegialt lärande samt ämnesintegrering vilka är relevanta för denna studie.
2.1 Svenskämnet
Svenskämnets innehåll och synen på svenskämnet har förändrats över tid. Malmgren (1996, s.86-90) förklarar att man sedan 90-talet sett på svenskämnet som tre olika delar vilka alla samspelar i svenskundervisningen. Han menar att man kan se på svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, ett litteraturhistoriskt
bildningsämne och ett färdighetsämne. Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne
betyder att elever lär sig färdigheterna i den naturliga sociala miljön, till exempel när elever utvecklar kunskaper i det svenska språket genom att diskutera med varandra i klassrummet. Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne betyder att elever utvecklar sin litterära bildning genom olika kulturarv och litterära kanon. Svenska som färdighetsämne betyder att elever får öva på färdigheter i klassrummet som sedan kan användas i naturliga sociala miljöer, till exempel när elever arbetar med grammatiska övningar i läroböcker och utvecklar sitt språk som de sedan använder sig av både i och utanför skolan. Malmgren poängterar att synen på svenskämnet som
färdighetsämne är det som främst genomsyrat svenskundervisningen på senare år.
Malmgren förklarar att det till stor del beror på att undervisningen enligt läroplanen ska vara individanpassad men att de ekonomiska resurserna inte alltid gör det
möjligt. En lösning är då ofta att elever får arbeta med läroböcker i egen takt med det som varje enskild elev behöver öva på. Malmgren hänvisar till en äldre läroplan men begreppet individanpassning är centralt även i dagens läroplan (Lgy 11) vilket
tydliggörs längre ner i kapitlet. 2.1.1 Svenskämnet i Lgy 11
Enligt Lgy 11 ska skolämnet svenska präglas av språk och litteratur. Ämnets syfte är bland annat att eleverna ska utveckla sin förmåga att kommunicera, läsa och arbeta med olika typer av litteratur samt lära sig att kritiskt granska källor. I Lgy 11 finns ingen beskrivning om vad som specifikt förväntas av en svensklärare men det står
uttryckligen vad undervisningen i ämnet svenska ska innehålla och det är det som svensklärarna planerar och utformar sin undervisning efter. På gymnasiet undervisas sex olika svenskkurser som alla bedöms efter kunskapskraven i Lgy 11 precis som alla gymnasiekurser. Svenskkurserna som förekommer är svenska 1, svenska 2, svenska 3, litteratur, retorik samt skrivande. Alla svenskkurserna är 100-poängskurser vilket innebär att de undervisas under ett helt läsår. Det är endast svenska 1 som är
gymnasiegemensam kurs på alla gymnasieprogram medan svenska 2 och svenska 3 är gymnasiegemensamma på högskoleförberedande program. Kurserna litteratur, retorik och skrivande är däremot valbara kurser som bygger på svenska 1. Varje gymnasieprogram har en programfördjupning där olika programinriktade kurser ingår men det är upp till varje skola att välja vilka valbara kurser som ska erbjudas (Gymnasieförordningen 2010:2039).
2.1.2 Svenskämnet och distansundervisning
Distansutbildningar på högskolenivå är vanliga i Sverige och har funnits i över 100 år. I början kommunicerade lärare och elever med varandra via brev men i takt med att samhället blivit modernare och snabbare kommunikationssätt tillkommit har
distansutbildningar blivit populärare (Hermods, u.å.). Idag är det möjligt att studera på distans på gymnasium, universitet, högskola och vuxenutbildning. Enligt statistik från Statistiska centralbyrån (2012) studerade en tredjedel av alla högskolestudenter i Sverige på distans år 2012.
På de flesta gymnasieskolor i Sverige bedrivs undervisningen i klassrum. Det
förekommer dock ett antal distansprofilerade gymnasieskolor där alla elever helt eller till viss del studerar på distans. Det handlar till exempel om elever som bor
utomlands eller sysslar med elitidrott (Gymnasieförordningen, 1992:1261). Dessa gymnasieskolor har dock lång erfarenhet och vana av distansundervisning. Med det sagt går det inte riktigt att likställa gymnasieskolor som är profilerade inom
distansundervisning och distansundervisning under en pågående pandemi. Utöver begreppet distansundervisning använder Skolverket (2020a) begreppet fjärrundervisning. De menar att fjärrundervisning är den undervisning som sker i realtid mellan lärare och elever men på olika platser. Distansundervisning är den undervisning som sker när lärare lägger upp uppgifter på en lärplattform som elever genomför vid en senare tidpunkt. Den undervisning som pågår under
Covid19-pandemin definieras därför bäst som fjärrundervisning enligt Skolverkets kriterier men kommer fortsatt kallas för distansundervisning i denna studie då det är det begrepp som används i både media och folkmun. Under Covid19-pandemin är det första gången som hela gymnasieskolan och alla eftergymnasiala utbildningar rekommenderas att bedrivas på distans.
Forskning (Andersson & Lövf, 2008 ; Jutta, 2003 ; Smith & Shelton, 2009) visar att elever föredrar klassrumsundervisning med läraren i samma rum före
distansundervisning. Mycket beror på att elever känner att de har svårt att lösa uppgifter utan lärarens omedelbara bekräftelse samt att den sociala gemenskapen uteblir under distansundervisning. I Juttas (2003) rapport framgick det att
interaktionen mellan lärare och elever inte fungerade lika bra på distans som i klassrummet. Många elever kände sig ensamma. Rapporten visade också att elever som inte valt att studera på distans men måste det på grund av olika skäl får svårare att hantera det ansvar som ligger på den enskilda individen.
Enligt Lgy 11 ska eleverna i kursen svenska 1 bland annat behandla muntlig framställning inför grupp med hjälp av ett presentationstekniskt hjälpmedel (Skolverket, 2011). Ett presentationshjälpmedel i en klassrumssituation är exempelvis att eleverna visar upp en Power point, skriver på tavlan eller visar ett digitalt bildspel under det muntliga framförandet. Under den rådande
distansundervisningen minskas elevernas val av presentationstekniskt hjälpmedel då all undervisning inklusive redovisningar sker via dator. En aspekt att fundera på för svensklärarna är vad som räknas som en åhörargrupp och om det går att bedöma en muntlig framställning framför en datorskärm på samma sätt som framför en riktig publik. I Lgy 11 (2011) definieras nämligen varken vad som räknas som en
åhörargrupp eller om en muntlig redovisning kan ske digitalt.
I kursen svenska 2 ska eleverna bland annat arbeta med svenska språkets
uppbyggnad och grammatik (Skolverket, 2011). Under pågående distansundervisning kan rimligtvis problematik uppstå då forskning (Boström, 2004 ; Boström &
Strzelecka, 2012) visar att grammatikundervisning är något som elever varken uppfattar som något roande eller viktigt. Under distansundervisningen behöver svensklärare få sina elever, som kanske redan har en negativ inställning till
grammatik, motiverade trots att de endast kommunicerar via dator. Boström (2004) visar i sin avhandling bland annat att elevers attityder till grammatik i svenskämnet
beror på lärares undervisningsmetoder. Nytänkande och individanpassade uppgifter skapar mer motivation och bättre resultat än katederundervisning och fyll
i-uppgifter. När nu svenskundervisningen sker på distans genom en dator minskar hypotetiskt svensklärarnas möjligheter att individanpassa grammatikundervisningen dels därför att det är svårt att hinna med att prata med alla elever under ett
lektionspass och dels därför att svenskläraren kan sakna den digitala kompetensen för att individanpassa särskilda grammatikmoment. Boström (2004, s.158) skriver att individanpassad grammatikundervisning kan vara något som är utmanande för det traditionella klassrummet. I hennes avhandling behövde svensklärarna använda sig av grupprum samtidigt som flera elever tyckte att det kunde bli stökigt i klassrummet. Detta talar för grammatikundervisning under distansundervisningen. Det ”digitala klassrummet” är inte traditionellt och möjliggör nya möjligheter för
individanpassning.
Kursen svenska 3 ska till stor del behandla litteratur i olika former (Skolverket, 2011). Eleverna ska arbeta med prosa, lyrik och dramatik skriven av både män och kvinnor. De ska dessutom analysera verk med hjälp av litteraturvetenskapliga begrepp. Under Covid19-pandemin kan det sannolikt vara ett problem att tillgodose alla elever med litteratur. Vanligtvis har skolor klassuppsättningar av litteratur men det kan
rimligtvis vara svårt att dela ut dessa till eleverna om de inte får komma in på skolan. Detta ställer höga krav på svensklärarna att komma runt sådana problem som de vanligtvis inte är vana vid. En studie gjord av Statens medieråd (2019) visar dessutom att färre och färre ungdomar läser och att intresset av läsning minskar i takt med att ungdomarna blir äldre. Ungdomarna i studien uppger själva att de ägnar för mycket tid år sina mobiler och för lite tid åt läsning. Under distansundervisningen i samband med Covid19-pandemin får eleverna ta mycket mer ansvar för sin undervisning och svensklärares strategier för hur man ska bedriva litteraturundervisning kan då med sannolika skäl påverkas.
2.1.3 Individanpassning i gymnasieskolan
Lundgren (2014, s.97) menar att individanpassning stått i fokus i den svenska skolan sedan 1940-talet. Under den tiden var dock individanpassning något som baserades på den behavioristiska forskningen där grundtanken var att inlärning kunde förklaras utifrån en serie lagar oberoende av vad som lärdes. Idag menar Giota (2013, s.9) att
individanpassning mer kan ses som ett arbetssätt i klassrummet där elever tillåts arbeta självständigt i egen takt efter egna förutsättningar. Individanpassad
undervisning ökar elevers intresse för skolarbete, skapar engagemang i uppgifterna samt utvecklar ett personligt ansvar för elevers eget lärande, menar Giota (2013, s. 242). Giota (2013, s.7) nämner också i sin rapport att begreppet individanpassning har varierat i olika läroplaner genom åren. Skolverket har bland annat både använt begreppen individanpassning och individualisering. Giota (2013, s.7) menar att begreppen i sig är tvetydiga både i läroplaner och forskning och därför är begreppet tolkningsbart för lärare när de ska utforma och bedriva undervisning. Dessutom ska gymnasieskolan enligt läroplanen fungera som en social arena där lärare och elever ska verka i en kollektiv gemenskap och lära tillsammans, vilket kan ses som en kontrast till den individanpassande undervisningen som också förespråkas. Giota (2013,s.10) hävdar att denna tvetydighet är en stor bidragande faktor till de svenska elevernas sjunkande resultat bland internationella kunskapsmätningar. Detta bland annat på grund av att individanpassningen ofta uttrycker sig i att elever endast får välja mellan ett begränsat antal uppgifter att arbeta med snarare än som ett begrepp för inlärning. I Giotas (2013) forskningsöversikt framgår det att den sociala
gemenskapen och den individanpassade undervisningen ska ske i relation till varandra även om begreppen kan tolkas som kontraster.
Individanpassning uttrycks bland annat på följande sätt i Lgy 11:
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart. (Skolverket, 2011, s.5)
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. (Skolverket, 2011, s.6)
Läraren ska utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. (Skolverket, 2011, s.10)
Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga. (Skolverket, 2011, s.11)
Den sociala gemenskapen uttrycks bland annat på följande sätt i Lgy 11:
Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där.(Skolverket, 2011, s.5)
Det är skolan ansvar att varje elev kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga, (Skolverket, 2011, s.9) Skolans mål att varje elev kan samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia, (Skolverket, 2011, s.11)
I Lgy 11 är det tydligt att gymnasieskolan ska innefatta undervisning både kollektivt och individuellt. Gymnasieskolan och dess undervisning ska forma eleverna till att kunna lära och samverka i grupp trots att undervisningen är utformad efter varje enskild individ. Detta ställer höga krav på varje lärare vid planering och utförande. Lärarna behöver både vara ämneskompetenta och känna sina elever för att veta hur just de utvecklar sina kunskaper på bästa sätt.
2.2 IKT i undervisning
I takt med att samhället digitaliseras behöver skolan och dess undervisningsformer anpassa sig därefter. IKT står för informations- och kommunikationsteknik och är den kommunikation som uppstår mellan oss människor när vi använder digitala verktyg. I skolan är digitala lärplattformar och program som Word och Power point exempel på sådana verktyg. Som svensklärare är det inget krav enligt skollagen att arbeta med IKT i undervisning men allt fler arbetsgivare kräver den kompetensen. I läroplanen står det dock att elever ska arbeta med olika former av IKT (Skolverket, 2011, s.7, s.162, s.169, s.176). Dessutom ska eleverna ”kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt.” (Skolverket, 2011, s.7). Detta förutsätter att svensklärarna är kompetenta inom området för att kunna förmedla kunskap vidare.
Erixon (2010, s.154) menar att IKT-verktyg bidrar med ett vidgat perspektiv och därför ska ses som en tillgång för skolelever. När eleverna använder IKT i
undervisning upptäcker de lättare det svenska språkets underliggande strukturer och mönster. I artikeln framgår det att elever tycks tänka på nya sätt vid arbetet med IKT och utvecklar därför en annan form av kunskapsbildning. Som ett exempel i artikeln har eleverna arbetat med skapandet av en reklamfilm och svenskläraren upplevde att eleverna både utvecklade färdigheter inom svenskämnet och blommade ut som individer på ett sätt som de inte gjort under traditionell undervisning innefattande endast lärobok, penna och papper. Erixon (2010, s.161) poängterar dessutom att IKT i undervisning effektiviserar och skapar en högre kvalité på undervisningen.
Teknologin är snabb och lättillgänglig vilket möjliggör en sorts ”kollektiv intelligens”, i artikeln framgår det att IKT i undervisning bidrar till att eleverna tillsammans får söka och finna svar på problem. I Hultin och Westmans studie (2015) framgick det dessutom att elever som skrev skolarbeten på dator även utvecklades i det
traditionella skrivandet med penna och papper. När eleverna arbetade med digitala verktyg fick de en annan överblick över sina texter och möjligheterna att bland annat direkt kunna redigera det skrivna skapade nya villkor för deras textproduktion (Hultin & Westman, 2015, s.183).
I Andersson & Lövfs (2008) studie som nämnts tidigare föredrog 39 av 40 elever att ha klassrumsundervisning med läraren i samma rum före distansundervisning. En orsak var att det ofta förekom problem med tekniken under lektionerna men också för att lärarna inte hade anpassat sin pedagogik i den mån som behövdes för att bedriva distansundervisning på ett effektivt sätt. Lektionsupplägget och materialet var bättre lämpade för klassrumsundervisning än för distansundervisning. En fallstudie gjord av Petersen (2016) som undersökte rektorers roll i ett IKT-baserat skolprojekt visar att det är särskilt viktigt att rektorer fungerar som pedagogiska ledare i arbetet med implementering av IKT i undervisning. Det är rektorerna som ska se till att lärarna får de redskap som behövs för att arbeta med IKT, både när det gäller fortbildning och resurser. Petersen (2016, s.15) menar därför att
organiseringen av IKT på skolor bör ses som en kollektiv uppgift där lärare, IT-ansvarig och rektor samverkar vilket också Lgy11 (Skolverket, 2011, s.15-16) ger uttryck för.
I samband med Covid19-pandemin och rekommendationen om distansundervisning har svensklärarnas krav på en god förmåga inom IKT dessutom ökat. Då all
svenskundervisning nu sker digitalt via lärplattformar och kommunikationsprogram måste svensklärare som inte är vana att arbeta med IKT nu hantera dessa verktyg på ett smidigt sätt. Enligt Skolverkets rapport (2020b) som nämnts tidigare svarar tio skolor att det finns personal med låg digital kompetens i deras verksamhet vilket kan skapa problem vid distansundervisningen under Covid19-pandemin. Men huvudmän menar att övergången till distansundervisningen byggt på ett kollegialt lärande där lärare med mer digital kompetens hjälpt sina mindre kompetenta kollegor. Detta motiverar varför många svensklärare i början av april beordrades att arbeta i skolans lokaler trots att undervisningen i regel hade kunnat skötas hemifrån. Några veckor
senare rekommenderar Folkhälsomyndigheten (2020) att alla i Sverige som kan arbeta hemifrån ska göra det vilket gör att många svensklärare nu tillåts göra det för sina huvudmän.
2.3 Kollegialt lärande
Ett kollegialt lärande på skolor är en förutsättning för att elever, lärare och skola ska utvecklas på bästa sätt (McArdle och Coutts, 2010). Skolinspektionen (2014, s.31) menar att ett kollegialt lärande bidrar till bättre resultat hos elever. Ett kollegialt lärande kommer i denna studie definieras som ett samarbete som ständigt pågår mellan lärare och även mellan lärare och ledning på skolan. Exempel på sådana samarbeten är när ämneslärare tillsammans planerar och utvärderar arbetsområden, delar med sig av lektionsuppgifter till varandra samt observerar varandras lektioner för att ge varandra feedback. Ledningen på skolan och lärare har dessutom en öppen dialog med varandra där ledningen använder lärarnas tankar och erfarenheter vid beslut som rör undervisningen. McArdle och Coutts (2010) förklarar i sin rapport hur viktigt det är för lärare att reflektera, granska och utvärdera sin undervisning
kollegialt. Författarna menar att enskilda lärares undervisning är angelägen för hela skolan eftersom det påverkar den kvalitativa standarden. Precis som lärare och elever samverkar i ett klassrum behöver lärare samverka med varandra för att utveckla undervisningen på skolan. Författarna menar vidare att ett kritiskt förhållningssätt och viljan att utmana sig själv och andra lärare är en förutsättning för skolan att utvecklas på bästa sätt. Stedts (2013) avhandling visar också att lärares olika handlingar och arbetssätt utvecklas i diskussion med andra lärare. Stedt menar att lärares olika syn på hur undervisning ska bedrivas öppnar upp för diskussion och samordning och kan utveckla skolan som verksamhet men det förutsätter att tid för reflektion ges utrymme i planeringen.
Samarbete såväl som lärande behöver fylla en funktion. Om medarbetare utvecklar samarbetsprojekt utan att reflektera över dess genomförbarhet eller nytta för sig själv i arbetet kan det bli både kostsamt och medföra onödigt lidande för enskilda
medarbetare. (Stedt, 2013, s.183)
Det kollegiala lärandet är relevant att undersöka närmare i denna studie då det rimligtvis kan vara något som får lida under distansundervisningen. Vanligtvis sitter lärare tillsammans och arbetar under sin planeringstid. Exakt hur personalrummen
ser ut varierar från skola till skola men det är vanligt att personalrummen är
uppdelade efter program, ämnen eller att alla lärare på skolan sitter i samma rum. I rådande situation arbetar svensklärarna enskilt hemifrån och McArdle och Coutts (2010) menar att reflektion i ensamhet inte är att föredra. Blomström et al. (2019) visar dessutom i sin rapport att auskultation av varandras undervisning är en viktig byggsten i ett kollegialt lärande på skolor. I rapporten framhävs vikten av att planera, auskultera, återkoppla och reflektera i par eller i grupp.
Enligt Lgy 11 (Skolverket, 2011, s.15) ska det pedagogiska arbetet på gymnasieskolor ledas och samordnas av rektorn. Det är rektorn som bland annat ansvarar för att planera, följa upp och utvärdera undervisningen på gymnasieskolor i förhållande till de nationella målen. Rektorn ska enligt läroplanen (Skolverket, 2011, s.16) också samverka med lärarna samt se till att de får den kompetensutveckling som krävs för att utföra sina uppdrag. Två tillsynsrapporter gjorda av Skolinspektionen (2012, 2014) visar att det råder brister i rektorers pedagogiska ledarskap. Skolinspektionen (2014, s.25) menar att det finns alltför många rektorer som saknar kunskap om undervisning och att det får konsekvenser för hela undervisningen på skolan. Det saknas dessutom ett analystänk hos många rektorer vilket behövs för att utvärdera undervisningskvalitén. Skolinspektionen (2014, s.31) menar därför att ett starkare kollegialt lärande mellan alla parter på skolor är att föredra. Rektorer och lärare måste tillsammans använda sina kunskaper och erfarenheter för att utveckla undervisningen.
2.3.1 Ämnesintegrering
Enligt Lgy 11 (Skolverket, 2011, s.15-16) har rektorn på varje gymnasieskola ett ansvar att se till att lärare samverkar med varandra både inom och utanför ämnesgränser. Denna samverkan uttrycks ofta i ämneslagskonferenser eller arbetslagskonferenser där lärarna har fasta tider på sitt schema att planera, diskutera och bedöma
tillsammans i syfte att uppnå en likvärdig undervisning på skolan. Lgy 11 (Skolverket, 2011, s.16) understryker också att undervisningen ska organiseras så att elever får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Mycket av gymnasieskolan kännetecknas alltså av olika samarbeten där både elever och lärare samverkar med varandra i och utanför ämnesgränserna. Detta är något som hypotetiskt kan komma att påverkas under distansundervisningen då ämneslärarna arbetar hemifrån.
När elever och lärare samverkar med varandra utanför ämnesgränserna kallas det för ämnesintegrering. En tidig redogörelse för begreppet ämnesintegrering är
Anderssons (1994, s.3) som menar att ämnesintegrering är när skilda delar kunskap sammanfogas till en helhet. Han förklarar att ämnesintegrering i skolan behövs för att förstå helheten av olika problem, till exempel kan svenskämnet och fysik
integreras genom att elever i fysikämnet genomför en laboration och skriver en labbrapport i svenskämnet. I korthet kan ämnesintegrering hjälpa elever att få en större helhetsbild av deras kunskap. För att ämnesintegrering ska fungera så smidigt som möjligt behövs det kollegiala samarbetet på skolan som diskuterats då planering, genomförande och bedömning fördelaktigt utförs tillsammans.
3 Metod och material
I detta kapitel presenteras och motiveras studiens metod. Studiens reliabilitet och validitet samt etiska övervägande diskuteras också. Metoden för studien tar stöd i
Forskningshandboken (Denscombe, 2018) och i publikationen God forskningssed
(Vetenskapsrådet, 2017).
3.1 Val av metod
Då studiens syfte var att undersöka några svensklärares åsikter till
distansundervisning under Covid19-pandemin valdes kvalitativa enskilda intervjuer som datainsamlingsmetod. Denscombe (2018, s.268) skriver att intervjuer är
lämpligt när man bland annat vill ta reda på åsikter, känslor och erfarenheter. På grund av den rådande pandemin som skakat hela världen ville jag lyfta
svensklärarnas känslor snarare än se dem som siffor i diagram. Detta motiverar varför en kvalitativ studie valdes framför en kvantitativ.
Då det råder social distansering i samhället genomfördes intervjuerna digitalt över internet. Fyra av intervjuerna genomfördes skriftligt via mejlkontakt och två av intervjuerna via videosamtal. Det kommer dock inte göras någon skillnad på dessa två olika intervjumetoder i resultatkapitlet då båda har stöd i samma intervjufrågor (se bilaga 2). Denscombe (2018, s.287) skriver att videointervjuer har samma
fördelar som intervjuer ansikte mot ansikte men är mindre tidskrävande och undgår resekostnader. Författaren (2018, s.288) menar också att skriftliga intervjusvar kan
skapa distans mellan parterna eftersom det inte går att ställa följdfrågor i realtid. Men eftersom informanten får länge tid att reflektera över intervjufrågorna kan det också ses som en fördel.
3.2 Informanter
För att finna lärare till studien användes två olika strategier som baserades på tillgänglighet och bekvämlighet. Dels försökte jag genom lärarkontakter finna
svensklärare, alltså genom bekantas bekanta. Dels gick jag in på skolors hemsidor för att hitta kontaktuppgifter till olika svensklärare runt om i landet. Den sistnämnda strategin gjorde det möjligt att få en geografisk bredd på lärarna då jag valde att maila svensklärare utspridda över hela landet, från Malmö till Haparanda. Till min
besvikelse fick jag endast fyra svar av över 30 utskickade mailförfrågningar. Det är dessa fyra som står för de skriftliga svaren i studien. Utan att få en förklaring till de uteblivna svaren kan man endast dra slutsatsen att lärarna just nu befinner sig i en utmanade och tidskrävande period. Lärarna som valt att delta i studien har trots det fått en viss geografisk spridning. Av de sex lärarna som ingår i studien arbetar två av dem i samma kommun men på olika skolor. Resterande fyra arbetar i olika län runt om i Sverige. Namnen på svensklärarna i studien är fingerade.
3.2.1 Lärarna i studien
• Daniel, 30 år, bosatt och verksam i mellersta Sverige. Han har arbetat som lärare i 4 år. Idag arbetar han på ett yrkesförberedande gymnasieprogram på en kommunal skola. Förutom svenska undervisar han också i engelska. Han har sedan rekommendationen om distansundervisning arbetat hemifrån med tillåtelse av sin rektor. Under distansundervisningen arbetar han i Microsoft Teams. Daniel arbetar i samma kommun som Maria men på en annan skola. • Frida, 51 år, bosatt och verksam i mellersta Sverige. Hon har arbetat som
lärare i 12 år. Idag arbetar hon på ett yrkesförberedande gymnasieprogram på en kommunal skola. Hon undervisar endast svenskkurser men är även behörig engelsklärare. Frida har arbetat på skolan ända tills rekommendationen om att alla personer i Sverige som kan ska arbeta hemifrån ska göra det. Under
• Johanna, 39 år, bosatt och verksam i nordöstra Sverige. Hon har arbetat som lärare i 13 år. Idag arbetar hon på ett studieförberedande gymnasieprogram på en fristående skola. Utöver svenska undervisar hon också i religion och filosofi. Johanna har arbetat på skolan ända tills rekommendationen om att alla personer i Sverige som kan ska arbeta hemifrån ska göra det. Under distansundervisningen arbetar hon i Microsoft teams.
• Klara, 53 år, bosatt och verksam i västra Sverige. Hon har arbetat som lärare i 20 år. Idag arbetar hon på ett studieförberedande gymnasieprogram på en kommunal skola. Utöver svenska undervisar hon också i juridik. Klara har sedan rekommendationen om distansundervisning arbetat hemifrån med tillåtelse av sin rektor. Under distansundervisningen arbetar hon i Microsoft teams.
• Maria, 62 år, bosatt och verksam i mellersta Sverige. Hon har arbetat som lärare i 30 år. Idag arbetar hon på både studie- och yrkesförberedande gymnasieprogram på en kommunal skola. Utöver svenska undervisar hon också i svenska som andraspråk. Hon har arbetat på skolan ända tills rekommendationen om att alla personer i Sverige som kan ska arbeta
hemifrån ska göra det. Under distansundervisningen arbetar hon i Microsoft teams. Maria arbetar i samma kommun som Daniel men på en annan skola. • Stina, 46 år, bosatt och verksam i södra Sverige. Hon har arbetat som lärare i
15 år. Idag arbetar hon på både studie- och yrkesförberedande
gymnasieprogram på en fristående skola. Utöver svenska undervisar hon också i religion och psykologi. Stina har sedan rekommendationen om
distansundervisning arbetat hemifrån med tillåtelse av sin rektor. Under distansundervisningen arbetar hon i Microsoft teams.
Daniel och Maria intervjuades via videosamtal på datorn. Frida, Johanna, Klara och Stina tackade däremot alla nej till videointervju på grund av den höga
3.3 Material
Studiens material består av två videointervjuer à 50 minuter som spelats in och transkriberats. Dessutom har fyra intervjuer genomförts skriftligt via mejlkontakt med stöd av ett frågeformulär (Bilaga 2). De skriftliga svaren består av ca 700-1200 ord. Som tidigare nämnts är Daniel och Maria de lärarna som blivit intervjuade via videosamtal och Frida, Johanna, Klara och Stina har skriftligt svarat på frågor. Av naturliga skäl kan därför Daniel och Marias svar komma att ta större plats i
resultatkapitlet.
3.4 Bearbetning och analysmetod
Ljudupptagningarna från de två videointervjuerna har transkriberats. Vid
transkriberingen har en normalisering av de språkliga yttrandena gjorts. Med det menas att onödiga ord och felformuleringar som inte har betydelse för studien tagits bort eller ändrats. Jag har inte behövt tolka uttryck som suckar eller långa pauser och därför finns inte det med i transkriberingen. Vid redogörelsen för de skriftliga
intervjusvaren har också en normalisering gjorts, i det fallet menas att stavfel korrigerats.
Det insamlade materialet från intervjuerna har analyserats kvalitativt genom
kategorisering. När jag läste igenom det insamlade materialet fann jag kärnpunkter i lärarnas berättelser som var relevanta för forskningsfrågorna. Dessa kärnpunkter bildar rubrikerna Muntliga moment, Kontakten mellan lärare och elev, Digital
kompetens och Kollegialt lärande i resultatkapitlet där jag beskriver, citerar och
analyserar lärarnas berättelser med syfte att svara på studiens forskningsfrågor.
3.5 Reliabilitet och validitet
Daniel och Maria är bekanta för mig sedan tidigare. Detta var möjligtvis en
bidragande faktor till att de ställde upp på videointervjuer i den stressiga och oroliga tid som råder. Jag hävdar att vår bekantskap inte påverkat studiens reliabilitet eller validitet negativt utan endast bidragit med rikligt material då Daniel och Maria kunde prata med mig på ett avslappnat sätt. Denscombe (2018, s. 293) menar att
intervjuinformanter ofta finner ett nöje i att kunna prata om sina känslor utan att bli kritiskt bedömda. Både Daniel och Maria uppfattades som väldigt ärliga och riktade
en viss kritik till sina arbetsplatser vilket jag tolkar som att de hade förtroende för mig som forskare. Frida, Johanna, Klara och Stina tackade däremot alla nej till en videointervju på grund av den höga arbetsbelastningen men var beredda att ställa upp med skriftliga redogörelser. Jag är medveten om att dessa svar inte är lika utvecklade som vid muntliga intervjuer men kommer ändå användas för att ge ett vidare perspektiv och därmed bidra med ytterligare reliabilitet och validitet till studien. Denscombe (2018, s.293) menar att intervjuer via internet kan göra så att informanterna inte påverkas av intervjuarens identitet. Frida, Johanna , Klara och Stina visste ingenting om mig förutom det som stod i min presentation i
informationsbrevet. Det fanns därför ingen risk att de skulle anpassa svaren efter vad de trodde att jag ville höra (Denscombe, 2018, s.293).
3.6 Etiska överväganden
Inom all forskning är det viktigt att ta hänsyn till forskningsetiska principer. Under arbetet med denna studie har Vetenskapsrådets etiska krav (2017) efterföljs.
Informationskravet och samtyckeskravet uppfylldes genom att jag vid arbetet med
att finna informanter presenterade mig själv och studiens syfte. Informanterna fick ta del av ett informationsbrev (bilaga 1) och ett frågeformulär (bilaga 2) och därefter fick de ta ställning om de ville delta i studien eller inte. I informationsbrevet
presenterades studiens syfte, datainsamlingsmetoden och hur materialet skulle hanteras. Informanterna försäkrades om deras anonymitet och att materialet skulle hanteras med varsamhet vilket uppfyller konfidentialitet- och nyttjandeskravet. Vetenskapsrådet (2017, s.12) skriver att informanter inte ska utstå någon skada vid undersökningar. De menar att det är viktigt att datamaterialet hanteras diskret och inte hamnar i fel händer. Namnen som nämns i studien är därför fingerade vilket Vetenskapsrådet (2017, s.40) poängterar är nödvändigt för att inte kunna koppla enskilda informanter till studien. Sammantaget säkerställer detta arbetssätt att svensklärarnas identitet skyddas.
4 Resultat och analys
I följande avsnitt redovisas resultatet utifrån de fyra rubrikerna Muntliga moment,
Kontakten mellan lärare och elev, Digital kompetens samt Kollegialt lärande vilka
blivit synliga i insamlad data. I den avslutande delen 4.5 sammanfattas resultatet.
4.1 Muntliga moment
Svensklärarna berättar att de muntliga undervisningsmomenten och
examinationerna får ta mindre plats under distansundervisningen. Svensklärarna vittnar om att olika muntliga moment blir lidande, till exempel instruktioner vid början av lektionerna, muntliga föredrag och klassrumsdiskussioner. De menar både att det är svårt att hålla föreläsningar då eleverna har svårt att hålla fokus och att det är svårt att praktiskt ordna med muntliga inslag på distans. Svensklärarna försöker därför minska på föreläsningsmoment och istället använda skriftliga instruktioner som lätt kan laddas upp på lärplattformen.
Daniel förklarar att det är svårare att hålla en genomgång via videosamtal än i
klassrum då det är svårt att veta om eleverna hänger med. Han berättar också att han inte kan stänga av elevernas mikrofoner vilket betyder att de när som helst kan prata i mun på honom. Daniel menar att det inte blir samma interaktion med eleverna som när undervisningen sker i klassrummet där det ibland räcker med att stirra en elev i ögonen för att hen ska lugna sig. Han har försökt att ha föreläsningar men när han insett att det inte fungerat så bra så har han anpassat momenten till redan
färdiginspelade föreläsningar som finns på Youtube. Han berättar även att flera lärare på skolan förinspelat Youtubeklipp för sina elever.
[...] så det mesta är att vi försöker styra om till inspelade föreläsningar via Youtube, alltså att vi spelar in oss själva. Jag har inte hunnit gjort det än dock utan har visat redan befintliga föreläsningar gjorda av andra lärare. (Daniel, 2020)
Även Frida berättar att hon använder filmklipp från Youtube i sin
distansundervisning istället för föreläsningar ”live”. Hon berättar också att
klassrumsdiskussionerna fungerar sämre när lektionerna hålls på distans då det inte blir lika spontant. Hon säger ”[..] om vi hade haft vanlig skola hade jag nog föreläst mer” och menar att det just nu under distansundervisningen passar eleverna bättre
att titta på filmer och klipp på Youtube när de redan sitter framför en dator. Stina säger att ”Eleverna delar dokument med varandra och har en skriftlig diskussion istället för muntligt. Jag har också skurit ner en del muntliga moment och gjort om till inlämning istället”. Stina menar alltså att hon minskat på de muntliga inslagen i undervisningen men hon motiverar inte varför.
Klara säger precis som Daniel och Frida att det är svårare att ha genomgångar på distans. Hon menar att hennes genomgångar i klassrum ofta bygger på dialog där hon ställer frågor till eleverna och följer upp deras svar, ”Jag tror på klassrummet som en social arena där vi lär oss saker tillsammans med varandra och av varandra, och det blir inte samma sak när det sker på distans”. Under distansundervisningen tycker Klara att de flesta eleverna inte svarar på frågor alls och det kommer heller inga andra spontana kommentarer. Detta menar hon gör det svårt att avgöra om eleverna förstår instruktionerna. Hon har därför gjort en anpassning som innebär att hon efter varje genomgång pratar med eleverna igen fast i smågrupper. Hon säger att eleverna vågar ställa fler frågor när de vet att inte hela klassen lyssnar. Maria berättar att hon under distansundervisningen behöver göra mycket tydligare skriftliga instruktioner än under klassrumsundervisningen. Hon tycker det känns som att eleverna har svårare att förstå de muntliga instruktionerna hon håller via videosamtal och därför måste hon kompensera med övertydliga instruktioner i punktform. Maria berättar vidare att hon vanligtvis brukar välja att examinera litteraturhistoria med ett
muntligt framförande i grupp. Under distansundervisningen har hon däremot valt att låta eleverna arbeta enskilt med instuderingsfrågor som hon sedan kommer
examinera med ett digitalt prov.
[...] sen skulle de göra ett grupparbete men det förstod jag ju att det inte kommer funka så jag har gjort om väldigt mycket även i tvåan. Till exempel litteraturhistorien, det blir lite mer instuderingsfrågor och så, de får använda sin lärobok mer. Istället för att själva ta reda på fakta om till exempel antiken och presentera framför klassen så får de svara på frågor om antiken och skicka in. Avslutningsvis kommer de få skriva en uppsats i Dugga om epokerna. (Maria, 2020)
Maria förklarar att gruppredovisningar helt går bort under distansundervisningen därför att det är svårt att koordinera. Hon menar att det blir krångligt om eleverna ska samarbeta i grupper på distans och sedan redovisa insamlat material som en enhetlig grupp över videosamtal. Hon har därför valt att arbeta mer med skriftliga frågor än vad hon gör under klassrumsundervisningen men med digitala prov som
hon är vad med sedan tidigare. Maria berättar att hon vet att det går att skapa
smågrupper över den digitala lärplattform som skolan använder och att hon har gjort det under vissa moment som till exempel boksamtal. Men hon tror att det blir för mycket oreda om eleverna ska samarbeta med varandra där snarare än att lyssna på varandra.
Johanna skiljer sig från de resterande fem svensklärarna i studien. Hon nämner ingenting om muntliga inslag under distansundervisningen, varken positiva eller negativa åsikter. Hon berättar dock att hon kände sig väl förberedd när
distansundervisningen startade och att hon inte behövde göra några drastiska förändringar inom undervisningen. På Johannas arbetsplats har de arbetat med den digitala lärplattformen länge och kanske är det därför de muntliga momenten under distansundervisningen inte upplevs som lika krävande för henne som för de andra svensklärarna i studien.
Alla svensklärarna i studien förutom Johanna berättar att det är svårt med muntliga inslag under distansundervisningen på grund av olika faktorer. Några menar att det är svårt att koordinera diskussioner då det lätt kan bli att eleverna pratar i mun på varandra, eller tvärt om, att ingen vågar prata för att de är rädda att prata i mun på varandra. Detta har några av svensklärarna försökt komma runt genom att dela upp klasserna i mindre smågrupper. Eftersom svenskundervisningen nu sker via dator så har många av svensklärarna fört in fler internetbaserade uppgifter. Flera av
svensklärarna nämner hemsidan Youtube som ett verktyg där eleverna både får titta på förinspelade föreläsningar av andra svensklärare och mer faktabaserade videos om till exempel de litterära epokerna. Svensklärarna motiverar de internetbaserade inslagen på liknande sätt, nämligen att de på ett smidigt sätt kan ersätta föreläsningar och muntliga instruktioner. Ett par av svensklärarna som redan testat de muntliga kunskapskraven i sina svenskkurser kan lättare anpassa undervisningen efter vad som lämpar sig bäst på distans snarare än vilka kunskapskrav som måste testas. Svensklärarna anser också att det är svårt att hålla genomgångar. En orsak är att eleverna när som helst kan prata i mun på läraren och skapa oreda och att denna oreda inte går att lösa lika lätt som i ett fysiskt klassrum.
4.2 Kontakten mellan lärare och elev
Svensklärarna berättar att kontakten mellan lärare och elev försämras på olika sätt under distansundervisningen. Mycket beror på att det är svårt att hinna ha kontakt med alla elever under en lektion samtidigt som flera elever väljer att inte ha sin kamera eller ljud på. Svensklärarna pratar både om att den personliga en-och-en kontakten till eleverna försämras men också den kollektiva kontakten som vanligtvis finns i klassrummet. Några menar också att det är de vanligtvis starka eleverna som kan falla mellan stolarna under distansundervisningen då tiden behöver prioriteras för de eleverna som behöver det mest. Daniel berättar bland annat att han har en slags prioriteringsordning där de eleverna som behöver hjälp mest kommer först. Frida har liknande tankar som Daniel och berättar att det är ”enormt svårt att hjälpa elever som verkligen behöver hjälp och har ett undvikande beteende.”. Hon menar att de eleverna lätt kommer undan när de sitter bakom en skärm hemifrån under
distansundervisningen och därför behöver hon precis som Daniel lägga extra mycket vikt vid att kommunicera med dem under lektionstiden. Detta leder i sin tur till att eleverna som vanligtvis förstår instruktioner snabbt och lätt kommer igång med arbetet förväntas göra det på samma sätt under distansundervisningen och får därför mindre hjälp av läraren. Johanna berättar att hon ser en stor fara med
distansundervisning och de elever som har koncentrationssvårigheter.
Vi kan aldrig hitta ett arbetssätt som passar alla, men under distansundervisningen ser jag en stor fara för de elever som har koncentrationssvårigheter eller som har svårt att komma igång med uppgifter i vanliga fall. Dessa får det helt klart kämpigare nu. (Johanna, 2020)
Hon menar precis som Frida att elever som har svårt att komma igång med
skolarbetet lättare kan komma undan under distansundervisningen. Eftersom inte hon som lärare ser alla elever hela tiden utan måste förflytta sig mellan olika
videosamtal så är det omöjligt att tillgodose alla elevers behov under en hel lektion. Detta betyder att hon måste prioritera vissa elever framför andra. Till skillnad från Johannas tankar är Maria mer positiv till distansundervisning för eleverna som har koncentrationssvårigheter. Hon säger: ”Fördelen med distansundervisning är att elever med till exempel ADHD verkar arbeta bättre för att de inte blir störda, de tycker det är jätteskönt.”. Däremot säger hon att ”det är svårt att få med eleverna som är duktiga men introverta.”. Hon säger att hon under den vanliga undervisningen i klassrummet hela tiden ser och märker vilka elever som inte förstått uppgiften.
Under distansundervisningen är det svårt att få respons av de eleverna som är blyga av sig. Hon säger dessutom att ”nästan alla elever är med, men de som inte funkade i skolan, hittar man inte på Teams heller. En del är bara borta.. så där får man jobba mer och ringa upp flera gånger.”. Maria menar att eleverna som försöker komma undan i klassrummet även gör det under distansundervisningen. Precis som det tar extra tid och ork att jaga efter dessa elever på skolan gör det även det under
distansundervisningen. Skillnaden är dock att på skolan kan hon fråga kollegor och andra elever, under distansundervisningen kan hon endast maila eller ringa hem och hoppas få svar. Hon menar dock att det är tur i oturen att detta händer under
vårterminen och inte under höstterminen. Nu har hon hunnit lära känna sina ettor och vet vilka som behöver extra stöd och vägledning vilket hade varit svårt i början av höstterminen. Stina säger att all rolig interaktion med eleverna försvinner under distansundervisningen. Hon tycker att interaktionen är endimensionell och platt vilket påverkar elevernas lärande. Hon saknar det personliga mötet som sker i klassrummet.
Klara berättar att det sociala utbytet som sker i ett klassrum försvinner under
distansundervisningen men hon är mer positiv är de andra lärarna. Hon säger att den personliga kontakten som uppstår när hon pratar en-och-en med eleverna stärkt flera relationer. Till skillnad mot Maria så tycker Klara att hon får en bättre kontakt med eleverna som vanligtvis är tysta och tillbakadragna.
I interaktionen med enskilda elever har det nästan varit en fördel för vissa elever. Vi har väldigt stora klasser och alla elever vill kanske inte visa för sina kamrater att de inte riktigt har förstått ett moment. Det är lättare att sitta hemma och träffa läraren en och en. Jag känner att jag har nått fram till vissa elever på ett sätt som jag inte har lyckats med i klassrummet, och det är ju mycket positivt. (Klara, 2020)
Klara hävdar också precis som Maria att distansundervisningen hade sett betydligt annorlunda ut om den skett en annan tid på läsåret. Hon säger att hon är glad att hon redan hade en relation med varje elev vilket betyder att hon nu vet hur hon ska
fördela sin tid på bästa sätt. Detta menar hon har legat till grund för att
distansundervisningen har gått så bra som den gjort. Hon poängterar dock att hon aldrig skulle vilja undervisa på distans på heltid därför att det givande utbyte som uppstår i klassrummet försvinner mellan två skärmar.
Eftersom svensklärarna vanligtvis arbetar i ett klassrum och själva har valt den undervisningsformen tycker de att distansundervisningen inte ger samma
interaktionsutbyte. De menar att det är svårt att fördela sin tid effektivt till alla elever vilket gör att en del elever får mindre tid än andra. Svensklärarna berättar både att de starka eleverna får klara sig mer på egen hand och att de som försöker komma undan så lätt som möjligt lyckas göra det därför att det är svårt att hålla ordning på alla elever. De säger också att det roliga och spontana i undervisningen försvinner när alla sitter bakom datorskärmar. Den sociala interaktionen som vanligtvis finns i ett
klassrum uppstår inte under distansundervisningen. Maria och Klara ser dock vissa fördelar med interaktionen under distansundervisningen. Maria menar att man når ut till elever med koncentrationssvårigheter på ett effektivare sätt då de inte blir störda av sin omgivning. Klara berättar att hon under distansundervisningen fått en bättre relation till vissa av eleverna när hon haft enskilda videosamtal. Men hon håller med de andra lärarna att det sociala samspelet som uppstår i ett vanligt klassrum inte förekommer på distans. Ett par av lärarna nämner att de aldrig skulle vilja undervisa på distans på heltid.
4.3 Digital kompetens
Svensklärarna berättar att deras erfarenheter och kunskaper påverkar
distansundervisningen. Några menar att den långa pedagogiska erfarenheten hjälper dem trots att problem med tekniken förekommer. Andra menar tvärtom, att
distansundervisningen fungerar så bra tack vare deras erfarenheter och kunskaper inom IKT. De flesta är dock överens om att det pedagogiska och tekniska går hand i hand under distansundervisningen. Daniel menar att han har ett stort försprång jämfört med sina kollegor trots att han endast varit verksam lärare i fyra år.
Jag har väl insett, med tanke på min ålder, att jag har ett försprång när det gäller tekniken. Faktiskt. Så det är en styrka tycker jag. [...] Jag vill inte vara dryg när jag säger att detta var ganska enkelt för mig därför att jag är mer van med tekniken än vad många av mina äldre kollegor är. (Daniel, 2020)
Daniel menar vidare att det skiljer så pass mycket mellan klassrumsundervisning och distansundervisning att det just nu är en fördel att kunna hantera det tekniska före det pedagogiska. Han poängterar dock att det ena inte behöver utesluta det andra men att det är svårt att få till det pedagogiska om den tekniska delen inte fungerar.
Han jämför sig själv med sina äldre kollegor och menar att de får mer problem med tekniken under lektionerna och att det påverkar undervisningen. Han poängterar dock att han alltid är snabb med att hjälpa sina kollegor så gott det går.
Johanna tycker att hon har en hög digital kompetens som gör att hon aldrig känner sig otillräcklig. Dock förekommer det teknikstrul ändå och mycket av det är sådant som inte hon kan påverka. Därför menar hon också att hennes styrka är att hon är flexibel och inte måste arbeta efter ett uttänkt sätt. Hon har förhållandevis lätt att tänka nytt vilket är något som hon lärt sig under sina år som verksam lärare. Johanna säger till exempel att hon ganska tidigt på terminen försöker pröva alla kunskapskrav i varje svenskkurs och det har varit till stor hjälp nu under distansundervisningen. Hon har fått en tydlig bild över hur varje elev ligger till kunskapsmässigt redan innan rekommendationen om distansundervisning. Under undervisningen har hon därför kunnat utforma uppgifter efter vad som lämpar sig bäst under distans snarare än vilka kunskapskrav som ska testas. Detta går att jämföra med Daniel som berättar att både han och många av hans svensklärarkollegor hade några kunskapskrav att pröva när distansundervisningen startade, vilket mycket till stor del på grund av att de nationella proven ställdes in. Han säger till exempel att det hade varit lämpligt att låta eleverna läsa valfri bok hemma under distansundervisningen men att hans ettor arbetade med litteratur under flera veckor av höstterminen och kan därför inte göra det mer. Däremot har de fortfarande språksociologi att arbeta med trots att det kanske inte lämpar sig bäst under distansundervisning, menar Daniel. Detta ställer krav på hans digitala kompetens att skapa uppgifter som ändå fungerar på distans. Frida anser också att hon har en hög digital kompetens som inte utmanas särskilt mycket under distansundervisningen. Hon berättar dock att hennes, kollegornas och elevernas tålamod är något som utmanas. Hon förklarar att det ofta uppstår problem med tekniken vilket påverkar undervisningen. Detta menar hon dock inte har med hennes egen eller elevernas digitala kompetens att göra utan andra faktorer så som sviktande internet eller för att många är online på samma sida samtidigt.
Det är otroligt mycket problem med plattformen som vi använder för att dela ut uppgifter, lämna feedback och göra bedömningar i. Eleverna kommer inte åt uppgifter som vi lägger ut och planeringar vi gör i plattformen bara försvinner. Det har varit en del i arbetet som tagit mycket tid i anspråk, att göra samma sak flera gånger. (Frida, 2020)
Klara säger också att hon är en van användare av digitala verktyg och är inte rädd att prova nya saker. Detta tror hon är en fördel under distansundervisningen. Hon säger att hon är helt beroende av att allt digitalt fungerar. När till exempel internet eller lärplattformen inte gör det kan hon inte bedriva undervisning och då spelar det ingen roll hur bra lärare hon är. Hon jämför med klassrumsundervisning där hon kan improvisera och köra en helt analog lektion om tekniken strular. Maria säger att hon har en svaghet i det tekniska men att hennes långa pedagogiska erfarenhet ändå är en hjälp. Hon medger att hon inte är lika teknisk som många av hennes kollegor men hon får ofta hjälp av eleverna under lektionerna om tekniken strular.
Det blev lite panik efter påsklovet för då funkade inte min mick men då kom jag själv på att jag skulle starta om. Annars har vi ju vår IT-kille som vi kan ringa om vi behöver hjälp. Jag får också mycket hjälp av eleverna, ”men Maria tryck där, gör sådär”. Ibland är det lite teknikstrul till exempel att en mick eller kamera inte fungerar men då skriver eleverna på chatten istället. (Maria, 2020)
Maria berättar vidare att hon skulle vilja lära sig att till exempel skapa omröstningar och att visa Youtube-klipp men just nu känner hon att det är så sent på terminen. Hon menar att hon hade varit mer beroende av att ta in klipp och filmer i
undervisningen om detta hänt under höstterminen för att skapa motivation hos eleverna. Maria känner att det är så lite kvar av alla svenskkurser att både hon och eleverna bara vill få sakerna gjorda. Hon poängterar dock att hennes
svensklärarkollegor vanligtvis alltid finns nära till hands och kan hjälpa till med det tekniska men det är svårare just nu när de arbetar hemifrån. Stina medger att det tekniska inte är hennes starka sida. Hon säger dock att hon gör det bästa av
situationen genom att göra så tydliga uppgifter som möjligt och att gå utanför hennes bekvämlighetszon, ”jag blir så illa tvungen att lära nytt och prova nya saker”. Hon erkänner att hon är ”urusel på teknik och dessutom ointresserad” men att hennes pedagogiska erfarenhet och relationen till eleverna gör att distansundervisningen fungerar bra.
Svensklärarna i studien diskuterar huruvida de pedagogiska och tekniska
erfarenheterna är till hjälp under distansundervisningen. Alla medger att det är ett stort försprång att ha vara kompetent inom IKT för att distansundervisningen ska fungera så bra som möjligt men de menar att en lång pedagogiska erfarenhet ändå kan underlätta. Maria säger till exempel att hennes erfarenheter som lärare hjälper
henne vid utformandet av uppgifter även om det sker digitalt. Dock är det ingen av lärarna som menar att distansundervisningen fungerar endast med stor pedagogisk erfarenhet. Daniel anser att distansundervisning inte går att jämföra med
klassrumsundervisning och det är tydligt att flera av svensklärarna i studien håller med om det. Klara säger till exempel att det inte spelar någon roll hur pedagogisk hon är under distansundervisningen om inte det tekniska fungerar. Svensklärarna menar att distansundervisning kräver högre kompetens inom IKT och mindre kompetens inom pedagogik till skillnad mot klassrumsundervisning. Av svensklärarnas
berättelser att utröna är det tydligt att de föredrar klassrumsundervisning där dessa två kompetenser kan samverka mer spontant.
4.4 Kollegialt lärande
Svensklärarna berättar att alla kollegor på arbetsplatserna försöker hjälpa och stötta varandra så gott det går under distansundervisningen. Flera av svensklärarna
poängterar att det kollegiala lärandet är extra viktigt under den påfrestande situation de befinner sig i. De förklarar att ämneslagen är särskilt viktiga för att kunna utbyta idéer och tankar inom svenskundervisningen men även IT-tekniker och rektorer har viktiga roller på skolorna med att förmedla kunskap och information. Daniel säger att det kollegiala lärandet på hans arbetsplats aldrig varit så starkt som det är nu under Covid19-pandemin. Han menar att krisen som vi lever i gjort att många lärare släppt sin stolthet och vågar ta hjälp av sina kollegor.
De flesta är ganska benägna att hjälpa andra, eftersom att det är vårt jobb, men det är en prestigegrej att man kanske inte vill bli hjälpt av andra. Fast det har folk släppt helt nu och det är jättebra. För det sista vi behöver nu är folk som låtsas kunna detta och är för stolta för att ta hjälp av andra. (Daniel ,2020)
Daniel berättar vidare att lärarna på skolan har ständig kontakt med varandra genom videosamtal och chatforum via lärplattformen. All personal på skolan har konferens en gång i veckan som leds av rektorn men utöver det har ämneslagen ständig kontakt med varandra, både i större och mindre grupper beroende på vilka som är i behov av stöd. Daniel tycker att huvudman och rektor på hans arbetsplats tagit ett stort ansvar i att väga arbetsmiljö och pedagogik mot varandra. Han menar att de varit i en svår sits i att bestämma vad som ska prioriteras. Han själv anser att det pedagogiska alltid går att ta igen medan arbetsmiljön kan få förödande konsekvenser för både personal
och elever. Han menar därför att ledningen på hans arbetsplats varit tillmötesgående både vid omställningen till distansundervisningen och senare under undervisningens gång. Han känner att rektorn haft en öppen dialog med alla lärare under
omställningen och att han hemifrån alltid kan få stöd av sin rektor.
Frida säger att all personal på hennes arbetsplats försöker stötta varandra så gott det går efter deras egen förmåga. Både Frida och Klara förklarar att IT-ansvariga på skolan tog ett stort ansvar under de första dagarna av distansundervisningen. De IT-ansvariga var de som hjälpte lärarna på respektive skolor med att dela in eleverna i grupper på lärplattformarna samt visa hur allt det tekniska fungerade. Klara berättar att det skedde ett stort erfarenhetsutbyte de första dagarna då all personal
fortfarande arbetade på plats i skolan. När lärarna senare fick arbeta hemifrån fanns de IT-ansvariga fortfarande till hands men då över telefon, mail eller videosamtal vilket alltid tar lite längre tid. Frida säger också att lärarna på hennes arbetsplats fick lära sig mer på egen hand och inte minst eleverna som inte längre befann sig på skolan vid denna tidpunkt.
Johanna berättar att det kollegiala lärandet fungerar lika bra nu som tidigare. Hon säger att lärarna ger varandra tips på arbetssätt och digitala verktyg samt delar material mellan varandra. All kontakt sker digitalt men hon upplever att hon får god stöttning från både kollegor och rektor. Hon poängterar att det är oerhört viktigt att all personal på skolan har ett bra samarbete nu under distansundervisningen så att inga elever hamnar mellan stolarna. Under denna utmanande tid har all personal olika roller som behöver fyllas. IT-ansvariga, hälsoteam, lärare och rektor är alla viktiga för att undervisningen ska fungera så bra som möjligt, menar Johanna. Både Maria och Stina berättar att de får regelbunden stöttning av deras ämneslag i svenska. Båda menar att återkopplingen är relativt snabb då alla svensklärare arbetar från sina datorer. Maria förklarar vidare det finns två schemalagda digitala
konferenser i veckan, en för hela skolans personal och en för ämneslagen. Förutom konferenserna har ämneslagen grupper på lärplattformen där de delar material med varandra. Maria diskuterar rektorns roll under den tid som gått och hennes tankar skiljer sig mot de som Daniel har om sin rektor. Hon menar att det kollegiala lärandet mellan lärare och ledning inte fungerar lika bra som mellan lärarna under
lärarna kommer i sista hand samtidigt som det förväntas dokumenteras på samma sätt som tidigare.
Jag tänker att hela världen oroar sig för Corona medan vi lever i en bubbla där det viktigaste är att vi hinner dokumentera. Varje gång jag ringer en elev måste jag till exempel dokumentera det. Hen tänker mest på eleverna och inte på lärarna. Det är såklart viktigt att prioritera eleverna men det är ju viktigt att vi lärare också mår bra. Jag önskar att någon frågade hur vi lärare mår i detta. Jag önskar att de som varit i riskgrupp fick sitta hemma och arbeta direkt, men det är svårt att dra en gräns. När vi lärare fortfarande var tvungna att sitta på skolan så satt jag själv i klassrum och åt min lunchlåda, jag pratade inte med någon för att jag var orolig. (Maria, 2020)
Maria som varit tvingad av sin rektor att sitta på skolan och arbeta ända tills
rekommendationen om att alla som kunde arbeta hemifrån skulle göra det önskar att hon hade fått gå hem tidigare. Hon anser sig själv vara i en viss typ av riskgrupp då hon är 63 år gammal. Ur ett kollegialt lärande-perspektiv menar hon att alla lärare ändå satt utspridda i olika klassrum på skolan utan att prata med varandra och då hade de lika gärna kunnat arbeta hemifrån. När lärarna några veckor senare tilläts arbeta hemifrån uppstod en lättnad hos många som gjorde att det kollegiala
samarbetet fungerade bättre. Maria berättar vidare att hon är tacksam över att hon har andra svensklärare som hon kan utbyta tankar och idéer med. Hon menar att det är ett extra stöd under denna tid då alla känner en viss oro. Och som hon varit inne på tidigare så hjälper de andra lärarna till när hon behöver hjälp med det tekniska. Svensklärarna i studien anser att det kollegiala lärandet är extra viktigt under
distansundervisningen. Under distansundervisningen ser lärarna dock det kollegiala lärandet mer som ett kollegialt lärande gällande det tekniska snarare än något som de kan lära av inom det pedagogiska. Av svensklärarnas berättelser att döma fungerar det kollegiala lärandet mellan lärarna bra därför att alla är i stort behov av det. Flera av svensklärarna säger att det är en väldigt ny, oroande och påfrestande tid just nu och då behövs all hjälp som finns. De menar att om man hjälper en annan lärare får man tillbaka det i en gentjänst. Både ämneslagskonferenser och konferenser med hela personalstyrkan fungerar lika bra digitalt som tidigare på skolan. Frida och Klara berättar att det förekommer ett närmare samarbete mellan lärare och IT-ansvariga på respektive skolor av naturliga skäl och det har haft en stor betydelse under
distansundervisningen. Daniel och Maria nämner hur samarbetet mellan lärare och rektor fungerar på deras skolor. Daniel anser att han får bra stöttning och vägledning
av sin rektor medan Maria önskar att hon blev mer sedd av sin. Maria menar dock att stöttningen av andra svensklärare och personal på skolan hjälper henne under
distansundervisningen.
4.5 Resultatsammanfattning
Nedan i tabell 1 ges en översikt över svensklärarnas åsikter i relation till den kategorisering som gjorts utifrån insamlad data.
Tabell 1 Översikt av svensklärarnas åsikter i relation till kategoriseringen
Daniel Frida Johanna Klara Maria Stina
Muntliga moment Anser att det fungerar sämre Anser att det fungerar sämre
Ingen åsikt Anser att det fungerar sämre Anser att det fungerar sämre Anser att det fungerar sämre Kontakten mellan lärare och elev Anser att det fungerar sämre Anser att det fungerar sämre Anser till viss del att det fungerar sämre
Anser till viss del att det fungerar sämre Anser att det fungerar sämre Anser att det fungerar sämre Digital
kompetens Anser att det är extra viktigt
Anser till viss del att det är viktigt Anser att det är extra viktigt Anser att det är extra viktigt Anser till viss del att det är viktigt
Anser till viss del att det är viktigt
Kollegialt
lärande Anser att det är extra viktigt Anser att det är extra viktigt Anser att det är extra viktigt Anser att det är extra viktigt Anser att det är extra viktigt Anser att det är extra viktigt
Det är tydligt att distansundervisningen under Covid19-pandemin ställer nya och till viss del höga krav på svensklärarna på gymnasiet. De pedagogiska och tekniska kunskaperna hos svensklärarna i studien sätts på prov och tvingar dem att gå utanför deras bekvämlighetszoner. Under distansundervisningen anpassas flera moment som är vanliga i klassrumsundervisning för att fungera bättre i den digitala kontexten. Svensklärarna berättar att muntliga inslag är exempel på ett moment som anpassas. De berättar att arbetsområden som vanligtvis innefattar muntliga inslag i
klassrummet ersätts med filmklipp på internet och instuderingsfrågor därför att det fungerar bäst för både dem och eleverna. Svensklärarna diskuterar också vikten av att ha en hög kompetens inom IKT under distansundervisningen i och med att all
