distansundervisning på grund av Covid-19 pandemin
- En kvalitativ studie om gymnasielärares upplevelser av omställningen och deras arbete med digitala kommunikationsverktyg
Simon Björnfot Jakob Laurila
Systemvetenskap, kandidat 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för system- och rymdteknik
Förord
Tack till våra handledare Svante Edzén och Diana Chroneer för all hjälp och vägledning. Vi vill också rikta ett tack till Anna Ståhlbröst för hennes feedback under arbetets gång. Tack till våra respondenter som var snälla att ställa upp på intervju.
Sammanfattning
På grund av Covid-19 ställde gymnasieskolan om från närundervisning till
distansundervisning. Det finns flera utmaningar kopplade till distansundervisning, ett stort problem som är återkommande i tidigare studier är hur kommunikationen blir lidande.
Avsikten med studien var att undersöka omställningen till distansundervisning ur
gymnasielärares perspektiv, vilka utmaningar man stod inför gällande kommunikationen med eleverna vid lektionsmomentet och hur de digitala kommunikationsverktygen som har
använts upplevs ha fungerat.
För att besvara våra frågeställningar intervjuades gymnasielärare i Norrbotten. Intervjuerna var semi-strukturerade och grundades i teori om digitala kommunikationsverktyg och kommunikation.
Resultatet fångar gymnasielärarnas uppfattning kring omställningen, vilka utmaningar man har stått inför och vilka brister som finns med distansundervisning och de digitala
kommunikationsverktygen som har använts.
Nyckelord: Digitala kommunikationsverktyg, omställning, distansundervisning, närundervisning, kommunikation
Abstract
Due to Covid-19, Swedish high-schools had to convert traditional local education to distance education. There are several challenges associated with distance learning, the single biggest problem that is recurring in previous studies is how communication suffers.
The purpose of this study was to examine the transition to distance education from the perspective of Swedish high-school teachers, what challenges they faced regarding
communication with students during class and how the digital communication tools that have been used in distance education have worked.
To answer our research questions, high school teachers in Norrbotten were interviewed. The interviews were semi-structured and based on theory regarding digital communication tools and communication.
The result captures high school teachers' perception of the transition, challenges they faced and the flaws of distance education and the digital communication tools that have been used.
1 Inledning och bakgrund 1
1.1 Problemområde 2
1.2 Syfte och forskningsfrågor 4
1.3 Avgränsningar 4
1.4 Centrala begrepp 4
1.4.1 Distansundervisning 4
1.4.2 Närundervisning 5
2 Teori 6
2.1 Digitala kommunikationsverktyg 6
2.1.1 Breakout-room 6
2.1.2 Skärmdelning 6
2.2 Kommunikation 7
2.2.1 Synkron och asynkron kommunikation 7
2.2.2 Icke-verbal kommunikation 8
2.2.3 Kommunikation vid distansundervisning 8
2.2.4 Kommunikation mellan lärare och elev 9
3 Metod 11
3.1 Forskningsansats 11
3.2 Datainsamlingsmetod 11
3.2.1 Semistrukturerade intervjuer 12
3.2.2 Urval 12
3.2.3 Utförande av intervju 13
3.3 Dataanalys 14
3.4 Metoddiskussion 15
3.4.1 Etiska överväganden 15
4 Resultat 16
4.1 Kommunikation 16
4.2 Digitala kommunikationsverktyg vid distansundervisning 21
4.3 Omställningen till distansundervisning 26
5 Analys & diskussion 31
5.1 Kommunikation 31
5.1.1 Eleverna vågar inte prata i helklass 31
5.1.2 Lärarna kan inte avläsa klassrummet 31
5.1.3 Den vardagliga kontakten till eleverna försvinner 32
5.1.4 Positiva till chattfunktion 32
5.1.5 Skillnader i kommunikation med aktiv kamera 33
5.2 Digitala kommunikationsverktyg 33
5.2.1 Feedback från programmet 33
5.2.2 Upplevelser om skärmdelning 34
5.2.3 Saknar att rita på whiteboard 35
5.2.4 Ljuddelning fungerar ej 36
5.2.5 Integrerad plagieringskontroll 36
5.2.6 Positivt med break-out rooms och chattfunktion 37
5.3 Omställning 38
5.3.1 Hur de fick beskedet och lärarnas involvering i omställningen 38 5.3.2 Utbildning i det nya arbetssättet och lärarnas inställning till det 38
5.3.3 Avsaknad av utrustning från skolan 39
5.3.4 Elevernas olika tekniska förutsättningar 39
5.3.5 Skillnader i lärares arbete med förberedelser 39
5.3.6 Positiva aspekter med omställningen 40
6 Slutsats 41
6.1 Omställningen till distansundervisning 41
6.2 Kommunikation 41
6.3 Digitala kommunikationsverktyg 41
6.4 Framtida forskning 41
Referenser 43
Bilaga intervjuguide 46
1 Inledning och bakgrund
På 1970-talet började man pröva lösningar för digitala kommunikationsverktyg, men på den tiden var kvalitén för låg för att metoden skulle vara effektiv, uppkopplingen var helt enkelt för dålig. Utvecklingen gick dock successivt framåt och på 80-talet hade kvalitén blivit bättre, problemet var då istället den höga kostnaden, att använda sig av de digitala
kommunikationsverktygen var för dyrt för att det skulle ha en större utbredning i samhället.
Det var i början på 2000-talet som man började se en större spridning av teknologin i vårt samhälle i och med utvecklingen av bättre bandbredd, lägre priser för utrustningen och en större kompatibilitet av nätverk (Roberts, 2009).
I Sverige växte distansundervisning som vi känner till den idag fram under 2010-talet, From et al. (2020) skriver om hur 490 svenska skolor lades ner mellan åren 1991-2010 och att införandet om krav på lärarlegitimation och nya behörighetsregler ökade svårigheten att rekrytera lärare, i och med detta så började man diskutera distansundervisning som ett alternativ för att hantera de problem som uppstod. Man hade under 2000-talet prövat och utvärderat distansundervisning i begränsad omfattning, när man sedan utvärderade resultaten kom man fram till att erfarenheterna av distansundervisning var viktigt då det förväntades bidra med likvärdig utbildning och behöriga lärare samt öka utbildningsutbudet. Detta ledde till att att man från myndighetshåll tillät distansundervisning, med viss begränsning vad gäller ämnen och genomförande, från och med 2015-07-01 (From et al., 2020). Skollagen
(2010:800) beskrev hur distansundervisning skulle bedrivas som en interaktiv
undervisningsform med stöd av informations- och kommunikationsteknik. Lagen tillät elever och lärare att vara åtskilda i rum men inte i tid (From et al., 2020).
Coronaviruset började spridas i Sverige i början på 2020, den snabba smittspridningen i samhället ledde till att restriktioner infördes och folk uppmanades att hålla distans från varandra. Den 16 mars meddelade folkhälsomyndigheten att de arbetsgivare som har möjlighet att låta sina anställda arbeta hemifrån bör göra bedömningen att införa den
arbetsformen för att minska smittspridningen. I förlängningen kom även rekommendation om distansundervisning i gymnasieskolan (Folkhälsomyndigheten, 2020). Tidigare hade
distansundervisning bedrivits i största utsträckning på högskolor och universitet, de nya direktiven tvingade nu gymnasieskolorna och dess lärare att snabbt ställa om sitt arbetssätt och bedriva det över distans.
1.1 Problemområde
I “A Scoping Review of Videoconferencing Systems in Higher Education” skriver Al- Samarraie (2019) om hur de digitala kommunikationsverktygen har använts i stor
utsträckning bland lärare och elever för att möjliggöra kommunikation när det inte har varit möjligt att träffas och kommunicera ansikte mot ansikte (Al-Samarraie, 2019).
Resultat från tidigare studier inom området pekar dock på att nuvarande policies och undervisningsstrategier inte är redo att ge en omfattande inlärningsupplevelse för studenter (Al-Samarraie, 2019). Det problem som oftast är återkommande i de tidigare studierna är brister i kommunikationen, i “Zoom to the rescue - En kvalitativ studie om hur studenter upplever kommunikation under en Zoom-föreläsning” skriver Gunnarsson & Karlsson (2020) om hur vissa elever kan känna ett obehag av att delta aktivt via röst i föreläsningar då det känns som att det blir ett framträdande inför de andra deltagarna. De tar även upp hur eleverna kände sig mer bekväma att delta aktivt då elevgrupperna är mindre, detta då det är mindre chans att man avbryter de andra deltagarna samt att man känner mindre obehag då det är färre åhörare (Gunnarsson & Karlsson, 2020). Även Al-Samarraie (2019) tar upp hur interaktionen är begränsad då endast en person i taget ofta tillåts att prata, vilket kan leda till oklar turordning och att folk blir avbrutna, han nämner även att tidigare resultat pekar på att elevernas deltagande var ojämnt och att vissa elever deltar i större utsträckning än andra (Al- Samarraie, 2019).
Även fast dagens studier till största del fokuserar på problemen som uppstår i
kommunikationen kan man hitta några fler problem. I “Teachers’ perceptions and teaching experiences on distance education through synchronous video conferencing during covid-19 pandemic” skriver Orhan & Beyhan (2020) om hur 6 av de intervjuade lärarna i studien upplevde att deras ämne var olämpliga för distansundervisning och att de hade svårt att förbereda material och undervisa. En av respondenterna i undersökningen som är matematiklärare säger även “Matematik är inte en muntlig lektion som du undervisar muntligt. Jag försöker att använda en mus som penna och det är väldigt svårt. Vanligtvis genomförs lektionen genom frågor och svar metod, vilket gör eleverna missnöjda. Jag använder vanligtvis pdf och böcker i processen. Jag tycker inte att videokonferenser är särskilt lämpligt för den utbildningsprocess som mitt fält har” (Orhan & Beyhan, 2020).
Gunnarsson & Karlsson (2020) skriver även om hur en av deras respondenter upplever att det blir fler powerpoint presentationer när de använder sig av digitala kommunikationsverktyg och att detta upplevs som någonting negativt. “Det var bra när han jobbade runt det, så vi ändå hade någon form av whiteboard-föreläsning” säger respondenten (Gunnarsson &
Karlsson, 2020).
Det som framkommer av tidigare forskning vi har hittat som berör ämnet är att
undervisningen har behövt anpassa sig till de digitala kommunikationsverktyg som finns när den har gått över till distansundervisning från närundervisning, istället för att de digitala kommunikationsverktygen ska vara anpassade till undervisningen.
Detta leder då ner till vårt syfte, vi vill i vår utredning bekräfta tidigare identifierade problem och utreda ytterligare problem som har uppstått i den snabba omställningen. Samt ta reda på lärarnas upplevelse av de digitala kommunikationsverktygen som har använts för att bedriva distansundervisningen.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte att undersöka lärares upplevelser av omställningen till distansundervisning i gymnasieskolan, deras arbete med digitala kommunikationsverktyg i lektionsmomentet samt hur kommunikationen under lektionerna påverkas.
Forskningsfrågor:
Vilka utmaningar har gymnasielärare upplevt i omställningen från närundervisning till distansundervisning i samband med Covid-19?
Vilka utmaningar har gymnasielärare upplevt i lektionsmomentet vid distansundervisning gällande kommunikationen med eleverna?
Vad är lärarnas upplevelser av arbetet med de digitala kommunikationsverktygen som använts vid distansundervisning?
1.3 Avgränsningar
Studien har avgränsats till att endast intervjua lärare som undervisar på en gymnasieskola i Norrbotten. Studien har endast undersökt omställningen från närundervisning till
distansundervisning och de digitala kommunikationsverktyg som används ur lärares
perspektiv. Vi har intervjuat lärare med olika ålder, kön, bakgrund och undervisningsämne. I och med att vi endast intervjuade lärare från en skola innebär det att de alla använde sig av samma digitala kommunikationsverktyg, i detta fall Microsoft Teams.
1.4 Centrala begrepp 1.4.1 Distansundervisning
Enligt Skolverket (2021) innebär distansundervisning interaktiv undervisning som bedrivs med information- och kommunikationsteknik där elev och lärare är åtskilda i både tid och
rum. Undervisning där elev endast är åtskilda i rum kallas enligt Skolverket för fjärrundervisning. I denna studie skall huvudsakligen undervisning som sker i realtid undersökas, men det kommer att benämnas som distansundervisning då det är ett vanligare begrepp i folkmun. I och med att inspelning är möjligt i flera av verktygen kommer även undervisning där elev och lärare är skilda i tid och rum att tas upp.
1.4.2 Närundervisning
Närundervisning innebär traditionell klassrumsundervisning på plats i skolan vid en bestämd tidpunkt.
2 Teori
2.1 Digitala kommunikationsverktyg
Med digitala kommunikationsverktyg avses en teknik eller programvara för videotelefoni som används för att kommunicera med varandra i form utav ljud, bild och chatt i realtid (Al- Samarraie, 2019) från olika geografiska platser (Taranaki, 2009). Tekniken stödjer också fildelning (Taranaki, 2009). Exempel på sådana verktyg kan vara Zoom, Microsoft teams och Skype (Shellenberger, 2020). Flera av dessa verktyg har också möjligheten till inspelning av sessionens ljud och bild vilket möjliggör uppspelning i efterhand (Zoom, 2021) (Microsoft, 2021).
Krutka (2016) skriver: "För den aktuella studien menar vi att elevernas exponering för olika typer av videokonferenssystem kan erbjuda olika inlärningsupplevelser och resultat", vilket innebär att man bör reflektera över vilket verktyg man väljer att arbeta med för att få det utfall man önskar. Vid användning av digitala kommunikationsverktyg bör man ha i åtanke i vilken miljö man använder dessa i. Bakgrundsljud, närheten till kamera och mikrofon är saker man skall tänka innan användning av denna typ av verktyg (Krutka, 2016).
Krutka (2016) skriver också att man bör ha sin mikrofon på “mute” om man inte pratar för att undvika bakgrundsljud samt att man inte bör vara för långt ifrån kameran och mikrofonen.
Vid användning av denna typ av verktyg bör man också ha möjlighet att kontakta deltagarna på något annat sätt om tekniska problem skulle uppstå (Krutka, 2016).
2.1.1 Breakout-room
Digitala kommunikationsverktyget Microsoft Teams har en funktion som heter breakout- rooms. Breakout-rooms tillåter arrangören av mötet att dela in deltagarna i mindre grupper för att till exempel diskutera (Microsoft, 2021).
2.1.2 Skärmdelning
Microsoft Teams har en funktion som tillåter mötesdeltagare att dela det man ser på sin skärm eller ett specifikt fönster man har uppe på datorn för övriga mötesdeltagare. Passar bra om man vill dela ett specifikt fönster men inte resten av skärmen, eller om man vill hålla en presentation i till exempel powerpoint (Microsoft 2021).
2.2 Kommunikation
2.2.1 Synkron och asynkron kommunikation
Synkron kommunikation är kommunikation som sker i realtid, det vill säga en föreläsning, en face-to-face konversation eller chatt. Synkron kommunikation kan ske både över distans eller där de som kommunicerar befinner sig på samma plats (Karlstads universitet, 2020).
Asynkron kommunikation är kommunikation där de som kommunicerar med varandra inte är tidsmässigt beroende av varandra (Karlstads universitet, 2020).
Huruvida kommunikation är synkron eller asynkron handlar enligt Hrastinski (2007) till stor del av till vilken grad man definierar synkron och asynkron. Hrastinski (2007) beskriver det med ett exempel av e-mail. Ett e-mail skickas mer eller mindre direkt och möjligheten att svara direkt, det vill säga i realtid finns, men det går också att vänta flera dagar innan man svarar. Hrastinski (2007) skriver trots det att användning av begreppen synkron och asynkron kan vara nödvändigt för att ge oss en enklare bild av fördelar och nackdelar med olika typer av kommunikation.
Olika typer av kommunikation (asynkron och synkron) kan fylla olika syften i utbildningen och det argumenteras för att asynkron kommunikation kan ge en student mer flexibilitet och kontroll (Hrastinski, 2007). Synkron kommunikation är å andra sidan viktig för att deltagande är en viktig del i utbildningen. Det har också argumenteras för att synkron kommunikation har ökat hur fort information kan spridas. Feedback är också mer effektiv om man får den i realtid än om man får den i efterhand vilket gör att synkron kommunikation kan vara fördelaktigt i vissa fall. Synkron kommunikation anses också vara värdefull för att kunna se en reaktion på eventuell feedback (Hrastinski, 2007). Kearsley (1995) skriver att synkron kommunikation ofta kan upplevas som spännande och spontan vilket inte finns med fördröjda interaktioner.
Enligt Hrastinski (2007) kan man av argumenten för synkron och asynkron kommunikation dra slutasten att de båda sätten att kommunicera kompletterar varandra och att kombinationen kan få elever att kunna kommunicera och samarbeta på flera olika sätt.
2.2.2 Icke-verbal kommunikation
Burgoon et al. (2010) belyser i sin bok “Nonverbal Communication” hur mycket en människa kommunicerar varje dag på massor av olika sätt. Eftersom en så stor del av våra liv går ut på att kommunicera med varandra är det uppenbart att hur bra vi är på att kommunicera
möjliggör hur bra och hälsosamma liv vi har. Icke-verbal kommunikation handlar om all kommunikation man gör med varandra som inte görs med ord. Enligt boken av Burgoon et al.
(2010) finns det olika bud om hur stor del i procent den icke-verbala kommunikationen utgör, men oavsett hur stor delen är i procent visar mycket evidens på att man förlitar sig på den icke-verbala kommunikationen när man uttrycker sig och tolkar andra människors
kommunikation.
Müller et al. (2013) menar att när människor är i samvaro där man ser varandra, utbyts vare sig man vill det eller ej, information om sina intentioner, intressen, känslor och idéer. Vid större samlingar påverkar mönster om vart man är, mellanrum mellan varandra och vart man riktar sin blick information om vem som interagerar med vem, vad interaktionerna innebär samt graden av engagemang i interaktionen (Müller et al., 2013). Tydliga kroppsliga handlingar kan i sig själv eller tillsammans med verbal kommunikation användas för att få något sagt (Müller et al., 2013). Det kan till exempel vara att peka på något, beskriva hur något ser ut med hjälp av handrörelser (Müller et al., 2013).
2.2.3 Kommunikation vid distansundervisning
Barriärer och problem med kommunikationen vid distansundervisning kan enligt Berge (1998) bero på flera olika faktorer, det kan bland annat vara psykologiska, pedagogiska, tekniska, sociala eller kulturella faktorer. Berge (2013) påpekar dock att många av dessa faktorer överlappar varandra.
Sociala störningsmoment är en förekommande utmaning vid distansundervisning:
“För de flesta deltagarna, i de flesta fall, är det svårare att skapa en liknande känsla av social närvaro och att undvika kommunikationsproblem kopplade till sociala interaktioner online, jämfört med att göra så ansikte mot ansikte (So & Brush 2008), vanligtvis på grund av att kommunikationsverktyg inte tillåter samma mängd sociala signaler (de Bruyn, 2004).”
(Berge, 2013).
Tekniska störningsmoment vid en lektion över distans är enligt Gunnarsson (2020) ett återkommande problem. Tekniska störningar kan enligt Gunnarsson (2020) vara dåliga mikrofoner, dålig anslutning eller att man inte stänger av sin mikrofon när man inte pratar.
Gunnarsson (2020) beskriver de tekniska störningsmomenten som “brus”. Dessa brus tar uppmärksamhet från föreläsningen till brusen.
Ett annat störningsmoment är enligt Gunnarsson (2020) att när man är hemma ökar
möjligheten att göra annat under lektionen. Det kan vara att kolla mobilen, eller om man har ett trådlöst headset kunna gå runt i sitt hem och göra annat under föreläsningen.
I en studie av Berge (1998) framgår det att en stor del av de hinder som finns vid distansundervisning är tekniska. Exempel på dessa tekniska hinder är brist på systemets tillförlitlighet, dålig anslutning, bristande hårdvara eller mjukvara, installationsproblem eller inte tillräcklig teknisk support.
Tidigare studier har påpekat olika tekniska möjligheter som kan påverka kommunikationen vid distansundervisning. Ahlström & Peterson (2021) skriver om hur gymnasielärare som bedrivit distansundervisning under coronapandemin upplever att kommunikationen mellan lärare och elever blir bättre då eleverna har igång sin kamera då man kan se varandra.
2.2.4 Kommunikation mellan lärare och elev
Relationen mellan lärare och elev är en viktig del i utbildningen för elevernas ämnesmässiga prestationer och har enligt Aspelin et al. (2020) en avgörande roll för elevernas sociala utveckling, trivsel, välmående och motivation till lärande. “Elever är som regel både kognitivt (pedagogiskt) och emotionellt (socialt) beroende av sina lärare för sin trivsel, sitt välmående och utvecklingen mot målen i skolan. Lärares omsorg om och respekt för eleven som individ behöver därför i dialogen med eleven lysa igenom lärarens pedagogiska språk - som är förmedlande, handledande, bedömande och värderande till sin natur - i form av ett personligt språk, som är relationellt” (Aspelin et al, 2020). En annan viktig del i
kommunikation är kroppsspråk, som i vissa fall kan vara viktigare än den verbala
kommunikationen i undervisning i Engelska (Yang, 2017). Yang beskriver kroppsspråk i undervisning i engelska på detta sätt: ”... det kan värma upp atmosfären i klassen, hjälpa eleverna att förstå poängen, förkorta avståndet mellan lärare och elever, väcka intresset för att lära sig engelska, förbättra kvaliteten på utbildningen” (Yang, 2017). Skolverket skriver
också att elever och lärare kan känna sig isolerade vid distansundervisning och det är viktigt för läraren att skapa samspel mellan eleverna (Skolverket, 2020). Att kartlägga behoven och organisera undervisningen kan underlätta undervisningen menar Skolverket, två viktiga frågor skolverket ställer då är; “Har skolan tillräcklig tillgång till digitala hjälpmedel?” och
“Vilken kompetens har eleverna att använda digitala verktyg?” (Skolverket, 2020).
3 Metod
3.1 Forskningsansats
I och med att vi ville ta reda på gymnasielärarnas upplevelser kring den snabba omställningen och deras arbete med digitala kommunikationsverktyg föll vårt val på en kvalitativ
undersökande N-studie, då vi ville få djupgående kunskap kring ett fenomen. En N-studie (N från engelskans “Numbers”) innebär att man väljer ett fåtal enheter plockade från olika kontext för att få flera perspektiv på ett specifikt fenomen. Jacobsen (2017) skriver att det är viktigt för en N-studie är att respondenterna har olika positioner. I vårt fall blir det
undervisningsämne, vilket gör att respondenterna har olika uppfattningar om fenomenet och fenomenet kan belysas från olika utgångspunkter.
Vi har använt oss av en abduktiv ansats där vi har läst teori kring ämnet och utifrån det formulerat våra forskningsfrågor och vår intervjuguide. För att uppnå ändamålet med studien intervjuades tre personer. Vi ville få perspektiv från lärare inom olika ämnen, ålder och kön för att få en djupgående kunskap kring fenomenet. Jacobsen (2017) skriver att N-studie är lämpligast när man vill ha en rik och detaljerad beskrivning av ett fenomen, vilket föll i linje med vår undersökning och ledde till vårt val att genomföra en N-studie.
3.2 Datainsamlingsmetod
Jacobsen (2017) skriver att vid små N-studier är intervjuer med ett fåtal respondenter för att få reda på vad enskilda individer tycker och tänker om ett specifikt fenomen en passade datainsamlingsmetod. Vi ville få det som Jacobsen (2017) beskriver som rik och detaljerad beskrivning av fenomenet vilket gjorde intervjuer till ett bra tillvägagångssätt. Vi hade för avsikt att våra respondenter skulle undervisa inom olika ämnen, ha olika ålder och kön för att få olika skildringar och uppfattningar om fenomenet.
Teori om ämnet samlades in genom att söka efter tidigare forskning på internet med hjälp av sökmotorer gjorda för att hitta vetenskapliga publikationer och tidskrifter. Sökmotorer som användes var Google Scholar, Digitala Vetenskapliga Arkivet (DiVA) och Luleå Tekniska Universitets bibliotek.
Sökord och söktermer: Asynchronous communication, nonverbal communication, distance education, communication in distance education, videotelephony, teleconferencing, zoom video conferencing, distansundervisning covid 19.
3.2.1 Semistrukturerade intervjuer
Vi valde att använda oss av öppna semistrukturerade intervjuer för att samla in vår data.
Jacobsen (2017) beskriver att öppna intervjuer lämpar sig när relativt få enheter undersöks, när vi är intresserade av vad den enskilda individen säger samt när man är intresserad av hur den enskilde tolkar ett speciellt fenomen. Då vi ville utreda gymnasielärarnas upplevelser av omställningen till distansundervisning samt de digitala kommunikationsverktygen i deras utövning av lektioner tyckte vi att detta passade in i vårt syfte.
När det gäller intervjuns struktureringsgrad skriver Jacobsen (2017) hur förstrukturering inte behöver betyda att datainsamlingen blir sluten, utan att enskilda aspekter hos intervjun istället sätts i fokus. Hjerm et al. (2016) skriver att struktur i intervjun underlättar när det är dags att gå vidare till analysen och att det underlättar för intervjuare som saknar tidigare erfarenhet då de kan styra samtalet med hjälp av frågorna. På grund av det var semistrukturerade intervjuer det bästa för oss eftersom vårt tillvägagångssätt ville lämna det öppet för respondenten att fritt tala om idéer, synsätt och upplevelser samtidigt som vi höll oss inom vårt område.
3.2.2 Urval
Som tidigare nämnt avgränsade vi vår undersökning till en gymnasieskola i Norrbotten. Vid val av respondenter har vi använt oss av snöbollsurval där vi via vår först valda respondent kom i kontakt med nästa två respondenter. Två av respondenterna är män och en är en kvinna. Efter tre intervjuer har vi fått en förståelse för fenomenet och hör oss inte för med någon av respondenterna om de kan hänvisa oss till en fjärde respondent.
Den första intervjun skedde med en lärare som är 29 år gammal (Respondent 1) och
undervisar i språken engelska och svenska. Respondent 1 upplever att hen har en ganska god datorvana och hen brukar spela spel, kolla på filmer och serier på sin dator på fritiden. Hen hade ingen tidigare erfarenhet från att bedriva distansundervisning före det att omställningen skedde i Mars 2020. Respondent 1 har varit gymnasielärare i 5 år.
Efter det att intervjun med Respondent 1 var genomförd frågade vi om hen hade någon kollega som undervisar inom något annat ämne som hade kunnat tänkas vara intresserad av att delta i vår studie, varpå hen refererade oss till en kollega.
Respondent 2 är 43 år gammal och har undervisat i 14 år. Hen är lärare inom ämnena biologi, miljö och energikunskap, hållbar utveckling, bioteknik, naturkunskap, matematik, fysik och kemi. Hen beskriver sin datorvana som genomsnittlig och uppger att hen använder datorn till att läsa nyheter, skicka mail och göra presentationer för sitt arbete som lärare. Respondent 2 har sedan tidigare erfarenhet från distansundervisning då hen har hållit i lektioner på en folkhögskola belagd på annan ort tidigare.
Efter att intervjun var genomförd med Respondent 2 gjorde vi på samma sätt som tidigare och frågade oss för om det fanns ytterligare någon kollega som skulle tänkas vara intresserad av att ställa upp på intervju varpå vi blev hänvisad till en kollega.
Respondent 3 är 59 år gammal och har undervisat sedan 1993. Hen är lärare inom bygg och anläggning och beskriver sin datorvana som genomsnittlig och berättar att hen håller på ganska mycket med datorn på fritiden.
3.2.3 Utförande av intervju
På grund av den pågående pandemin utfördes samtliga intervjuer på distans med verktyget Zoom. Deltagande i intervjuerna var en respondent och två intervjuare. Samtliga deltagare i intervjuerna hade igång ljud, mikrofon och webbkamera. Innan intervjun började
informerades respondenterna om varför de intervjuades, att det kommer att vara anonyma, att intervjun skulle spelas in i syfte för att kunna transkriberas och att respondenten kan få tillgång till transkriptet på begäran samt begära eventuella ändringar om hen upplever att någonting blev fel. Respondenterna informerades också om att endast vi som undersöker och vår handledare kommer att få tillgång till transkriptet. Respondenten meddelades när
inspelning påbörjades och även när inspelningen avslutades vid intervjuns slut.
Vi bestämde innan intervjun att det skulle vara en av oss som skulle hålla i intervjun och ställa majoriteten av frågorna och att den som inte huvudsakligen höll i intervjun kunde flika in med frågor ifall det ansågs vara nödvändigt och lämpligt.
3.3 Dataanalys
I vår dataanalys har vi följt Jacobsens (2017) beskrivning av hur man utför en kvalitativ dataanalys. Jacobsen (2017) skriver att analys av kvalitativa data handlar om fyra förhållanden.
A. Dokumentera
Dokumentation har skett genom transkribering av intervjuer samt renskrivning av
anteckningar. Renskrivning av anteckningar gjordes direkt efter att intervju hade genomförts då det var färskt i minnet. När vi renskrev tog vi också bort onödiga anteckningar. Efter intervjun hade genomförts antecknade vi även våra generella uppfattningar kring dess innehåll. När vi renskrev våra anteckningar reflekterade vi även över hur intervjun gick till, vad som var bra och dåligt. Eftersom intervjuerna gjordes på distans var ett problem att internet gick ner en kort stund under en av intervjuerna.
B. Utforska
Vi läste igenom transkripten och under tiden antecknade vi återkommande teman under intervjuns gång. Vi jämförde sedan varandras anteckningar för att undersöka om vi hade samma uppfattning av det vi läst i transkripten. Resultatet av vår jämförelse var
överensstämmande.
C. Systematisera och kategorisera
I detta skede kategoriserade vi datan för att dela in det i teman. Genomgående teman för vår studie är kommunikation, digitala kommunikationsverktyg och omställningen från
närundervisning till distansundervisning.
D. Sammanbinda
I det sista skedet av dataanalysen band vi samman resultatet från tidigare steg i dataanalysen.
Det gjorde vi genom att jämföra svaren från respondenterna och analysera våra teman och vad respondenterna sade om det. Detta kommer att presenteras i resultatdelen med bland annat citat.
3.4 Metoddiskussion
I och med att vi ville undersöka ett fenomen på djupet och få reda på lärarnas upplevelser och känslor så föll valet naturligt på en kvalitativ studie. Om vi hade valt en kvantitativ
datainsamlingsmetod hade vi inte fått lika rika beskrivningar och en lika bra bild av deras upplevelser.
Vi valde att stanna vid tre intervjuer då vi hade fått en rik och detaljerad beskrivning av lärarnas upplevelser. Oberoende av deras ålder och undervisningsämne så var deras beskrivningar och upplevelser i det stora hela överensstämmande.
Hade vi gjort om undersökningen hade det varit intressant att intervjua lärare på olika skolor, gärna med olika digitala kommunikationsverktyg för att få ett ännu bredare perspektiv på lärarnas upplevelser. Vi tycker också att det hade varit intressant att observera en lärare som håller i en lektion på distans för att få se hur det går till, på grund av den pågående pandemin var inte det ett alternativ i vår studie.
3.4.1 Etiska överväganden
Deltagarna informerades muntligt innan intervjun om vad det innebär att delta i
undersökningen, hur informationen kommer att användas och hur deras personuppgifter kommer att skyddas, respondenterna kommer att vara anonyma. Det är också möjligt för respondenterna att återta sitt samtycke om de så vill.
För att säkerställa resultatets integritet har intervjuerna transkriberats och arkiverats, vilket betyder att dom finns tillgängliga vid behov, deltagarna har erbjudits en kopia på transkripten om de vill ta del av dem för att se så att dom har blivit korrekt återgivna. Respondenterna informerades om att intervjuerna kommer att tas bort när studien är slutförd.
4 Resultat
4.1 Kommunikation
Att kommunikationen har lidit på grund utav den snabba omställningen till
distansundervisning är någonting som blev tydligt i alla våra intervjuer med de olika
respondenterna, när vi ber Respondent 1 att berätta hur en vanlig lektion över distans har sett ut svarar hen:
Ja, om vi ska ta samma scenario, om det är med genomgångar då *skratt*. Då kommer jag in på teams, jag hälsar på dom, ingen törs prata. (Respondent 1)
Det är som att prata med en vägg *skratt*, jag har genomgång, jag försöker fråga under tiden om dom hänger med, om dom förstår men ingen vågar säga någonting. Så det är på ett lite annorlunda sätt.
(Respondent 1)
Respondent 2 ger liknande svar när hen berättar om hur det är att hålla i en genomgång över distans.
Jag tycker liksom att jag sitter och pratar för mig själv. Man ser 24 små svarta rutor ungefär och så tänker jag är det någon på baksidan som lyssnar på det jag säger eller? Så det är en tydlig skillnad och där vill dom nästan aldrig be om hjälp. (Respondent 2)
Dom svarar på tilltal i början av lektionen när man säger hej och vad man ska göra och när man avslutar lektionen, där emellan är det tyst och man säger egentligen ingenting. (Respondent 2)
Respondent 3 berättar hur diskussionen med eleverna och spontaniteten försvinner från genomgångarna.
...jag tappar ju dom här diskussionsbitarna och dom hära ögonkontakten och dom hära, ja spontana grejer som man gör i ett klassrum som jag tycker är väldigt värdefullt. (Respondent 3)
Förutom det försämrade elevdeltagandet vid genomgångar upplever även respondenterna att eleverna drar sig mer för att ställa frågor och be om hjälp när undervisningen sker över distans.
Det ser man en gigantisk skillnad när det är på distans, det måste jag säga, och den delen, den synen delar väldigt många av mina kollegor också. Att dom elever som kanske drar sig lite grann för att be om hjälp i en vanlig lektionssal dom skulle nästan aldrig fråga om hjälp på distans. (Respondent 2)
Jag märker ju att det är många som drar sig för att be om hjälp när det är över datorn. (Respondent 1)
När närundervisning bedrivs berättar respondenterna om hur dom kan avläsa kroppsspråk samtidigt som dom går runt i klassrummet och observerar eleverna medans dom jobbar, dom upplever det lättare att upptäcka elever som behöver hjälp och berättar att detta kan ske utan att eleven ens aktivt behöver be om hjälp. Detta är någonting som de upplever försvinner när de bedriver lektioner över Teams.
Jag går oftast runt när dom då ska jobba själv och frågar hur det går och tittar över axlarna vad dom håller på och försöker liksom avläsa om dom behöver hjälp. (Respondent 2)
Det har funkat men naturligtvis.. Det är ju svårt för mig att kontrollera, jag får ju inte den dära känslan som i ett klassrum där jag kan som.. Där jag som jag sa, spelar olika moment mot dom och diskutera, ögonkontakt och så vidare. Utan det blir ju det hära lite mer statiska jobbet. (Respondent 3)
En av respondenterna berättar att det inte har funnits någon uttalad regel från skolans ledning kring att kameror ska vara ett krav utan att man från början när omställningen skedde kom överens bland lärarna att eleverna skulle ha kameror på, detta avtog dock i takt med att tiden gick.
Jo men, det var väl kanske inte så uttalat, men vi pratade ihop oss att det är bra om dom har på kameror så vi kan se, så vi kan uppfatta vad som händer. Vilka som är med och inte. Men sen blir det som med det mesta i livet att man släpper mer och mer på det här. Vi har ändå kört såhär i över ett års tid, så åtminstone för mig är det så att väldigt få som har på kameror nu. (Respondent 2)
En annan berättar att skolans rektor i början instruerade att eleverna skulle ha på sina kameror då undervisningen skedde över Teams men att detta med tiden också har ändrats och att hen inte har något krav på att kameran måste vara igång under lektionerna förutom om man skall ha diskussioner i grupper.
Alltså jag brukar inte tvinga dom att ha kameran igång, förutom om vi har så här diskussioner, om vi har på engelska att dom ska diskutera då får dom ha igång kameran. (Respondent 1)
Respondent 3 berättar att hen brukar tvinga eleverna att ha på kameran under upprop i början på lektionerna, men att de sedan får slå av kameran efteråt. Hen upplever att det är nog jobbigt för eleverna.
På distans har jag alltid, jag kör alltid upprop på morgon med kamera på och då får jag jaga dom för att slå på kamera för dom vill inte visa sig på morgonen (Respondent 3)
Respondenterna upplever att kameror inte gör någon större skillnad på elevernas interaktion under lektionerna.
...det jag har hört från eleverna är ju att när dom har vissa lektioner dom måste ha på kamerorna är ju att dom har svårt att få något gjort för då sitter dom bara och tänker på hur dom ser ut i kamerorna istället för att dom sitter och jobbar. Så därför har jag tänkt ähh men då är det ju bättre dom sitter och jobbar än att har på kamerorna. (Respondent 1)
...för att det är när dom sitter hemma, ja men då kan dom alla andra, då hamnar dom i fokus på något sätt. Alla kan verkligen se dom som en bra bild. Man blir som synliggjord på något sätt. (Respondent 2)
Respondent 1 och 2 menar att den enda parallellen man kan dra mellan kameror som är på och ökad interaktion under lektioner är att de som väljer att ha på kameran är några av de få som redan vågar prata och delta i lektionerna.
Jag har ju någon elev som har på kameran men dom eleverna tycker jag själv från början att dom är ganska självsäkra och, vad ska man säga, dom är inte så blyga av sig och törs både kanske ställa en dum fråga, nu finns det ju inga dumma frågor men, dom är inte rädd att göra bort sig så att det är dom som kanske minst skulle behöva ha på kameran som har på kameran. (Respondent 2)
...men det är ju klart att dom som har på kamerorna är ju oftast dom som oftast vågar prata mer. Jag vet inte om det har gjort någon skillnad. (Respondent 1)
Samtidigt som respondenterna upplever att kamerorna inte hjälper elevernas interaktion utan snarare i vissa fall kanske stjälper den så kan dom ändå känna en önskan att dom som lärare hade kunnat se eleverna just för att kunna avläsa om dom hänger med i föreläsningarna samt om dom behöver hjälp när dom sitter och gör uppgifter.
...direkt dom har möjlighet så släcker dom kameran och då blir det jättejobbigt att kunna, för då kan man inte avläsa stämningen alls, men nu ser jag att en person börjar bli trött eller att en person inte hänger med man kan missa kroppsspråk och signaler. (Respondent 2)
Något som respondenterna dock har upplevt funkar bra i lektionsmomenten är om man delar upp eleverna i mindre grupper med hjälp av så kallade grupprum eller breakout-rooms.
...dom hade grupparbeten och då finns det ju en funktion på teams att man delar upp dom i grupprum och då var dom ju där, vi hade en lektion på en och en halv timme så då hade vi några veckor när dom var inne i grupprum och då kunde ju jag gå ut och in ur grupprummen till dom olika grupperna och satt där och jobbade och det gick ju också bra ändå. (Respondent 1)
...det som har varit nytt med teams som jag har börjat använda under den här pandemin är väl att man skapa små grupprum eller små minikanaler eller vad man ska kalla det och det tycker jag kan vara ganska bra för att då blir det mindre grupper där man är 3-4 stycken. (Respondent 2)
På frågan om respondenterna märkt någon skillnad på eleverna när dom blir indelade i grupprum kontra när dom är i helklass svarade alla respondenter att dom upplever att eleverna blir mer aktiva och deltar mer aktivt i diskussioner.
Ja då törs dom säga mer och då blir det ju mer som ett samtal, att jag kommer in, “hur går det med ert grupparbete? Vad har ni hunnit med?” och sådär. Men det är ju oftast helklass situationen som blir, ja obekväma. Jag har ju pratat med dom om det alltså när dom har varit på plats också, och dom bara ja men alltså det blir som man vet inte om man ska säga något och alla tvekar på att säga något och dududu. Dom tycker det känns, ja.. Obekvämt. (Respondent 1)
...då tror jag dom lättare kan börja prata och diskutera saker istället för att dom är en hel klass, så det har jag prövat, att skapa, nej men, 7 stycken små grupprum och dela in dom i kanske 3-4 personer i varje grupprum. (Respondent 2)
Respondenterna förklarade hur eleverna kan känna sig illa till mods och bli mer tillbakadragna i helklass.
...problemet är ju det att dom helst inte vill prata inför varandra i helgrupp av någon anledning så känner.. alltså det var som att dom sa att det blev mycket mer sårbart på något vis, jag vet inte.
Klassrummet lyssnar kanske inte alla lika mycket om dom säger någonting, jag vet inte. Dom tycker det är utelämnande på något sätt. (Respondent 1)
En annan typ av kommunikation som respondenterna nämner har använts i de digitala kommunikationsverktygen är chatt-funktionen. Här är den överväldigande känslan positiv och det upplevs som bra att eleverna kan använda chatten för att bland annat ställa frågor till lärarna då de inte vågar prata inför hela klassen.
Men chattfunktionen har många använt jättejättemycket och det har varit skitbra för då kan man ju ställa en fråga ”men *namn*, vad är svaret på fråga 9 på den här instuderingsuppgifter” och så kan jag skriva ned det. Och det som är så bra är det att många gånger har ju eleverna samma typ av fråga, som återkommer ju mer eller mindre. Så sen dröjer det oftast bara några minuter så kommer nästa person och frågar ”du *namn*, vad är fråga 9, vad är svaret på det?” och det är så skönt att då kan man ju bara dela de där svaret, då vet man ju att dom fått exakt samma svar och det kanske man inte alltid får i ett klassrum. (Respondent 2)
Utöver kommunikationen som sker mellan elev och lärare under lektion nämner även respondenterna att deras egna engagemang och arbetsglädje har minskat då de inte får träffa
eleverna fysiskt och prata med dem. Dom nämner att man tappar den vardagliga kontakten och att det blir svårare att bygga relationer med eleverna utöver endast lektionstillfällena.
Framförallt tycker jag att jag tappar hela den här glädjen, jag tycker att det är jättetråkigt att inte få ha det hära fysiska mötet, att få träffa eleverna och få, för det är ju så mycket mer än bara undervisning när man träffar eleverna fysiskt, man kan ju prata om hur dom har haft det på helgen, bygga vidare på en relation till en elev, allt det där missar man ju. Och där är jag ganska säker att jag har samma bild som många av mina kollegor, det hära att arbetsglädjen försvinner lite grann när man har på distans, det blir inte lika roligt, det är inte lika givande, man vet inte lika mycket vad dom har tagit med sig, man känner att man.. vad ska man säga? Man når dom inte på samma sätt som när man har fysiskt.
(Respondent 2)
Jag tänker allmänt det här bara att man får en helt annan kontakt med eleverna på plats, jag tycker ändå som lärare är det en av dom ja, absolut viktigaste sakerna är relationen till ens elever och det ger en förutsättning att motivera dom och lära dom och den är svårare att få om man har dom på datorn, man får en helt annan relation om man är med dom i klassrummet och det tycker jag är en jätteviktig aspekt som man måste tänka på, det blir inte på samma sätt när man sitter så här över datorn och jag vet inte, det blir som att.. man är inte öga mot öga det blir en vägg. Och som jag sa eleverna har ju svårare att ta kontakt med en och säga saker.. jag tycker det är ja.. man tappar det, man tappar den relationen och kommunikationen, det här vardagliga kommer liksom inte med när man är över datorn. (Respondent 1)
Efter våra samtal med lärarna kan vi konstatera att dom upplever en stor förändring i kommunikationen med eleverna, på ett negativt sätt. De upplever att eleverna är mer tillbakadragna och inte vågar delta på samma sätt som i närundervisningen, eleverna vågar heller inte be om hjälp utav lärarna i samma utsträckning. Dom upplever dock skillnad beroende på hur stor elevgrupperna är, ju mindre grupper eleverna är i desto mer vågar dom kommunicera och delta i lektionen. Eleverna upplever att det känns obekvämt att delta med röst och att visa sig i kamera för främst sina klasskamrater samtidigt som lärarna önskar att de kunde se eleverna för att kunna läsa av deras kroppsspråk under lektionerna.
Det eleverna oftast gör då är att dom är tyst när man har helklass på distans men istället så skriver dom i chatten privat till mig, det är väl vanligaste, ibland kan dom även ringa upp privat men oftast så skriver dom. För det är just det hära man vill varken visa sig eller säga så mycket online i ett grupptillfälle. (Respondent 2)
4.2 Digitala kommunikationsverktyg vid distansundervisning
Ett av de teman som framkom under intervjuerna var de digitala kommunikationsverktygen och hur lärarna upplevde lektionsmomenten i dessa.
I intervjuerna ville vi få en förståelse för hur respondenterna har arbetat med hjälp av verktygen och eventuella skillnader i deras arbetssätt från normala lektioner i
närundervisning, hur dom har behövt anpassa sitt arbetssätt och hur dom har upplevt att det har fungerat.
Alla respondenter berättade att de använder sig utav skärmdelning under genomgångar som sker i början på lektionerna, dom upplevde att detta till största del har fungerat på ett bra sätt.
De problem som respondenterna tog upp när det kom till skärmdelning och genomgångar var att alla någon gång hade varit med om att dom trodde att skärmdelningen var igångsatt när den i själva verket var av.
...det har hänt två eller tre gånger. En gång så delade jag, jag började prata jag såg ju det jag själv skulle se på min skärm, det var ju inga problem men efter kanske en.. ja tre fyra minuter så sa dom “men du
*namn* vi ser inget på våran skärm”, jaja! Okej bra att du sa det åtminstone nu. (Respondent 2)
I och med detta fann vi det intressant att få lärarnas upplevelse kring den feedback dom får från programmet, upplever dom att det är tydligt från programmets sida när de utför olika moment såsom att dela skärmen?
Grejen är när jag delar skärmen så ser jag ju bara ja, det är ju bara min egen skärm såklart men det finns en liten ruta där det liksom visar kryss eller någon sån här pil för ja.. nog är det väl hyfsat tydligt bara man vet om det tänker jag *skratt*. Men det står ju inte såhär nu delar du din skärm utan det är bara en liten symbol. (Respondent 1)
...jag får en liten vad ska man säga.. som en ikon högst upp i mitten på skärmen där det står som att det är delat. (Respondent 2)
...det blir ju en röd ram runt skärmen, man ser ju om man har delat den. (Respondent 3)
Trots att respondenterna har misstagit sig och trott att de delat skärmen när de i själva verket inte har gjort det svarar dom att dom inte upplever att programmet är otydligt i sin feedback till användaren om skärmdelning är aktiv, de säger istället att det är dom själva som har varit slarviga och gjort fel när dom har misstagit skärmen för att vara delad.
...det är ganska enkelt ändå måste jag säga. Det var mer i början det. Jag brukar alltid kontrollfråga så att ja.. (Respondent 1)
En annan sak som dök upp som ett problem vid genomgångarna är uppkopplings-kvaliteten på mötet, respondenterna tog upp att det har hänt att det har varit dålig uppkoppling som har medfört att eleverna inte har hört vad läraren har sagt under genomgången.
...sen har det varit någon gång då jag inte har märkt att nätet ska man säga har trasslat, så dom sa ju “vi hör nästan ingenting vad du säger, det klipper bara hela tiden”. Men många gånger så säger dom ju till ett par minuter för sent, dom säger det inte på en gång utan det kan vara att, oj jag väntar på att någon annan kanske ska säga det men om ingen säger det på ett tag då försöker jag väl säga det själv.
(Respondent 2)
När vi frågar dom om dom får någon feedback från programmet kring kvaliteten på uppkopplingen svarar dom lite olika, en respondent upplever att programmet inte alls ger någon feedback medans en annan svarar.
...det kommer en sån här ruta som att ja men jag vet inte exakt vad den säger men att det är lite nätverksproblem eller något sådant, men jag vet ju egentligen inte i vilken omfattning det är problem alltså hur mycket det klipper, eller bryter eller hur mycket laggar det när jag gör någonting. Så där får jag ju nästan förlita mig på mina elever att dom informerar mig. (Respondent 2)
Respondenterna tar även upp att de upplever tydligt försämrad uppsikt över eleverna när skärmdelning pågår i programmet.
...det största problemet tycker jag, det är när jag kör det hära.. Om jag delar ett dokument, att jag inte kan se att dom räcker upp handen. Det tycker jag är ett problem för att.. då måste någon annan säga till, alltså öppna munnen och säga till att “hörrudu jag har en fråga eller typ jamen Sara har en fråga hon har räckt upp handen under en stund”, så det kan jag tycka är ett problem. (Respondent 2)
...dom kan ju inte dela sin PowerPoint och så ser jag dom samtidigt. Därför när dom har haft presentationer på engelska då har vi tagit in dom här (på skolan) även om dom egentligen har haft distans den dagen för jag vill kunna se just det här, läser dom högt från pappret? Har dom ögonkontakt?
För det är också en del i kriteriet och det går ju inte att göra samtidigt som dom delar en PowerPoint online. (Respondent 1)
Detta säger en av respondenterna har lett till att hen inte känner sig bekväm med att ha examinationer via de digitala kommunikationsverktygen utan att hen lägger det på dagar då eleverna befinner sig i skolan.
...jag hade ju behövt att jag kan se dom samtidigt som dom visar upp till exempel en PowerPoint, det här med om jag ska alltså.. vad gäller presentation och det. (Respondent 1)
Respondent 3 berättar att hen har haft examination över Teams men att det i princip är omöjligt att kontrollera om eleverna fuskar under proven, hen berättar att eleverna var betydligt snabbare på att slutföra provet än året innan då det skedde på plats i skolan. Hen betonade dock att det inte behövde bero på att eleverna fuskade utan att dom möjligtvis kunde koncentrera sig bättre när de sitter ensamma hemma.
...jag har ju svårt att kontrollera det där, hur mycket googlar dom och vad letar dom (Respondent 3)
...det gick fortare att ha det, den hära.. en ganska stor uppgift som tar nästan, jag skulle tippa om du jobbar riktigt flitigt så tar den mellan 4-6 timmar. Och jag såg ju, det var inga problem på 4 timmar, dom flesta gjorde det på 4 timmar i år mot för året innan när dom gjorde det här på plats. (Respondent 3).
Det framkom även att programmet har en funktion för att dela ljud från lärarens dator men att kvaliteten på delningen av ljud är allt för dålig och att respondenterna inte använder sig av den funktionen något mer på grund av det.
...om dom ska göra ett prov där dom lyssnar så skulle jag ju vilja veta att det helt säkert inte hackar och att dom hör det jag spelar upp bra, men då har ju någon hört bra och det har inte funkat för någon annan så att ja.. Det är ju mer sådana saker att det ska kunna leverera i kvalitet på ljudet. (Respondent 1)
Ett moment som respondenterna upplever har försvunnit från deras arbetssätt i och med omställningen är möjligheten att rita på whiteboard tavla. Respondent 1 som undervisar i språk beskriver hur hen upplever att det har försvårat arbetet och att hen upplever att elevernas inlärning påverkas negativt av det då det blir en form av minnesövning istället.
Ja men för då kan dom ju se i efterhand, då får dom som en överblick på ett annat sätt, även fast jag ritade det på projektorn dom orden ihop och dom orden ihop. Och när jag inte kunde göra det då ser dom ju inte i efterhand då kan dom ju bara på något vis komma ihåg det bara, sen fanns det ju ett facit man kunde se i efterhand men under tiden.. det finns ju som en poäng med att göra det där.
(Respondent 1)
Respondent 3 berättar om hur hen vid ett tillfälle försökte rikta sin kamera från datorn till whiteboardtavlan för att kunna rita för eleverna men att detta inte fungerade bra alls.
Jag provade det där i början med att försöka ställa kameran.. Men det vart ganska.. Det var ganska plågigt, det var svårt och som sagt var, det är ju den biten man saknar lite grann. (Respondent 3)
Hen uttrycker en önskan om att kunna rita för eleverna över de digitala verktygen och berättar att hen helt har fått hoppa över vissa moment i och med att möjligheten inte har funnits.
Man hade ju velat ha bättre möjlighet att använda tavlan under lektionen. Öhh.. Det blir inte bra om man ställer dit datorn och försöker rikta dit den, men det finns ju säkert jättebra utrustning man hade kunnat ha, men det har vi inte. Utan det var en test att ställa dit datorn och det tyckte jag själv inte var bra. (Respondent 3)
...det var svårt, det var svårt.. Det blev dålig bild och ja.. Kanske lite för långt ifrån och dom får ju inte den där, om du ställer upp datorn mot en tavla så är det ju som att du är ju ivägen själv också mycket, du får ju bara en bild rakt framifrån… Men det kan ju vara en sak att utveckla om man nu vill fortsätta med det här framöver också, vilket jag tror att det kanske kan bli, på sikt.(Respondent 3)
Respondent 2 som bland annat undervisar i ämnena biologi, naturkunskap och matematik tar upp att det svåraste med hela omställningen har varit att anpassa matematikundervisningen till att ske över de digitala kommunikationsverktygen. Hen upplever att
matematikundervisningen i det närmaste blir muntlig när den sker över distans, hen får inte samma överblick över elevernas tankegångar och tillvägagångssätt då hen inte kan följa elevernas uträkningar då de gör dom på fysiska papper i block och inte på datorn.
...i en klassrumssituation då kan jag ju gå fram och se hur långt har dom hunnit, vars har dom fastnat någonstans, hur har dom räknat? Hur har dom tänkt? Och sen utgå från det dom har gjort hittills, kunna visa att jamen så här ska du göra sen eller här vart det fel. Och det där kan jag ju inte göra samma sätt med eleverna för jag kan ju visa dom saker men dom kan inte visa mig, därför att dom kan ju dela dokument så att enda sättet dom kan egentligen visa mig är ju om dom skulle göra en lösning på word eller direkt på datorn, och det gör dom ju oftast inte utan dom skriver ju i ett kollegieblock exempelvis.
Så där tycker jag där blir det svårt, när man inte vet vars har eleven fastnat. (Respondent 2)
Respondenten tar upp att matematikundervisningen blir mer muntlig och att det uppstår missförstånd när hen försöker hjälpa eleven då hen inte kan se hur långt i lösningarna eleven har kommit.
...utan då blir det att dom försöker förklara med ord att “jamen jag ställde upp det si och så och sen gångrade jag det med det och sen fick jag fram det”. “Jaha men det verkar ju vara rätt”. “Nä men det blir inte rätt svar”. “Jaha.. nä då vette tusan”. Så att det är väl lite så. Att dom kan dela ska man säga sina word-dokument och allt som finns på datorn men deras lösningar finns ju oftast på ett fysiskt papper. (Respondent 2)
Hen uttrycker en vilja att ritfunktioner hade integrerats i de digitala
kommunikationsverktygen så att hen på ett tydligare och mer interaktivt sätt hade kunnat gå igenom uträkningar tillsammans med eleverna.
Jag skulle egentligen vilja ha möjligheten att kunna på något sätt tydligt rita och förklara alltså det är ju lätt att kunna dela ett dokument, kanske ett word-dokument eller någonting men jag skulle gärna kunna vilja rita och kunna.. jamen ringa in och sådana saker. (Respondent 2)
Respondenten upplever även att det blir mer problematiskt ju lägre kunskap eleverna besitter i matematik och att de elever som har större problem lider mer av förändringarna som har skett då matematikundervisningen sker över distans.
...det skulle jag väl vilja ha på distansundervisning just på matten, att man kan, jamen när man kanske pratar om trigonometri, pythagoras-sats att man kan rita upp en rätvinklig triangel och visa det här är kateter, det här hypotenusa och det här är jamen sinus och co-sinus, den delen saknar jag att det blir..
jag är beroende på att eleverna måste ha en viss grundkunskap för att kunna nå dom via distansundervisning just i matematik. (Respondent 2)
En annan sak som framkommer i samtalen med en utav respondenterna är att hen hade velat ha plagieringskontroll integrerat i systemet då vissa lärare tar emot inlämningar från elever i de digitala kommunikationsverktygen som används i gymnasieskolan.
...jag har ju själv sagt det, att det viktigaste om vi någonsin ska byta såhär.. jag tänker som med teams, för vissa har bara allt i teams, dom tar emot inlämningar där. Då har vi ingen plagieringskontroll, jamen det är ju ett krav och det har vi uttryckt direkt vi språklärare liksom att det är ett måste. Det är ingenting vi blir tillfrågade om utan då måste vi säga någonting själv. (Respondent 1)
För att sammanfatta kan vi konstatera att lärarna upplever många problem med dagens program och känner sig i stor utsträckning begränsad utav dom. De upplever det svårt att ha uppsikt över eleverna när det sker skärmdelning och ämnet matematik blir särskilt utmanande att undervisa i över distans.
4.3 Omställningen till distansundervisning
Ett ytterligare tema under intervjuerna var den snabba omställning som skedde till distansundervisning, hur den gick till och hur den upplevdes av lärarna.
Respondenterna berättar att omställningen skedde i Mars 2020 och att det har gått i perioder, just nu vid intervjutillfällena i April 2021 så alternerar man mellan att köra distans vissa dagar i veckan medans eleverna kommer in dom andra dagarna.
En av respondenterna berättar om hur det gick till när de fick veta att de hädanefter skulle undervisa sina elever över distans med det digitala kommunikationsverktyget Microsoft Teams.
...när vi gick över helt i mars så då var det ju som att vår rektor som sa att nu ska ni använda teams och ha dom på kamera och ni ska starta lektionerna, alltså.. på teams. (Respondent 1)
Hen berättar att lärarna inte hade någonting att säga till om när det kommer till valet av program och berättar att de nu även har fått information om att skolan är i processen att titta på nya system men att lärarna heller inte är involverade i den processen. På frågan om hen önskar att lärarna hade varit mer involverad i processen svara respondenten.
...Ja det är klart. Om dom hade frågat oss “vad vill ni ha”? Och jag har ju själv sagt det, att det
viktigaste om vi någonsin ska byta såhär.. jag tänker som med teams för vissa har bara allt i teams, dom tar emot inlämningar där. Då har vi ingen plagieringskontroll, jamen det är ju ett krav och det har vi uttryckt direkt vi språklärare liksom att det är ett måste. (Respondent 1)
Respondent 3 som undervisar i praktiska ämnen ger hens bild av omställningen och berättar om särskilda svårigheter när en del av undervisningen vanligtvis är praktisk.
I början var det ju lite panik så då var det ju, då vi skickade ju hem dom hela högen. Då skulle vi sitta hemma och undervisa. Men det är ju väldigt svårt i ett praktiskt yrkesval att sitta hemma och undervisa i teams. Det går ju med all teori men däremot den praktiska biten är ju omöjlig att göra på distans.
(Respondent 3)
På frågan om lärarna har fått någon utbildning i det digitala kommunikationsverktyget svarar alla respondenter nej och berättar att de i stort sett är självlärda och att lärarna istället pratar mellan varandra och lär varandra om nya funktioner som de upptäcker i programmet.
Vi är mer självlärda skulle jag säga. Vi har fått en kort öh.. genomgång men inte så. Då var det ju så nytt för alla så hon som höll i det visste ju knappt själv så vi har typ lärt.. vi lär ju oss mycket av varandra. Det var ju som min närmsta kollega här hon bara “*namn* har du sett att man kan tagga hela
gruppen så att det kommer upp för dom att du har skrivit ett meddelande”? Typ “jaha det hade jag ingen aning om”. Så vi lär från varandra nästan hela tiden. (Respondent 1)
En av respondenterna tar upp den snabb omställningen som orsak till den bristfälliga utbildningen.
Det är väl svårt att förbereda sig för sådana här situationer, det var väl ingen som hade väntat sig det hära. (Respondent 3)
En av respondenterna som har tidigare erfarenhet från distansundervisning och utbildning inom nya program i skolan ger en rik beskrivning av hur det kan se ut på en skola när man skall lära sig ett nytt program.
...har dom skickat ett par stycken lärare, oftast en från typ biologi, kemi en från kanske svenska, engelska, historia, religion och olika, vad ska man säga, ämnesinriktningar. Sen får dom lärarna gå på någon typ av snabbkurs, oftast är det kanske en dag, möjligtvis två dagar, då någon expert snabbt går igenom alltihop och det som jag brukar uppleva, jag har då själv gått sån där, det är att man brukar uppleva att man blir som, vad ska man säga, någon häller en stor hink vatten över dig, för att det, man upplever själv att man kanske skulle vilja sitta med programmet och få gott om tid att pröva saker själv.
(Respondent 2)
Hen berättar att det är svårt att ta in det som gås igenom och att hen gärna hade velat sitta och pröva programmen mer under utbildningstillfällena.
För jag vet själv, jag lär mig mest om jag får trycka och uppleva det själv. Om dom sitter och berättar går det in och ut genom örat samtidigt mer eller mindre. Så där var det så, och så kommer man tillbaka där och så ska man försöka berätta för sina kollegor då, hur det här funkar och så kan man ungefär lika lite som dom. (Respondent 2)
I samklang med tidigare berättelser så berättar hen även att lärarna lär sig mest genom att dela kunskap mellan varandra kring programmen.
...man sitter tillsammans själv och så tillsammans och så upptäcker man nya saker, sen berättar man dom till sina kollegor som sitter nära en, ja men *namn* nu hittar jag funktionen där man delar filer, jamen bra, så visar jag han, sen hittar dom något nytt som är bra och användbart som man kan dela. Så att det är så det går till, en snabb utbildning som ett par personer får som sen ska dela med sig till sina kollegor. (Respondent 2)
Hen berättar att bristen på utbildning känns frustrerande för lärarna då de redan har mycket arbete att utföra för att eleverna skall nå sina kunskapsmål.
