NO-experiment som hemuppgift - en studie bland tvåspråkiga elever

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur – Miljö - Samhälle

Examensarbete

10 poäng

No-experiment som hemuppgift

- en studie bland tvåspråkiga elever

Science-experiment as homework

- a study among bilingual pupils

Peter Bengtsson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Anders Jakobsson Naturvetenskap och lärande

Sammanfattning

Denna studies syfte var dels att undersöka om experiment som hemuppgift underlättar för tvåspråkiga elever att förstå naturvetenskap dels att undersöka om dessa upplever att no-hemuppgiftens utformning påverkar deras möjligheter att bättre klara av hemuppgiften. Elever i årskurs 5 intervjuades vid två tillfällen, före och efter att de fått experimentera dels i hemmet med någon vuxen dels i skolan med andra elever i smågrupper. Undersökningen visar att en majoritet av eleverna föredrar att få experiment som hemuppgift framför en faktatext som behandlar experimenten som de gjort i skolan. Så gott som samtliga av de intervjuade eleverna uttryckte glädje över att få göra experimenten hemma. Eleverna visade vid det andra intervjutillfället ökad förståelse för de naturvetenskapliga begrepp, som behandlades i undersökningen. Det gick dock inte att avgöra vilken typ av no-hemuppgift som gynnade förståelsen mest.

Nyckelord: no-experiment, hemuppgift, ökad förståelse, attityder, tvåspråkighet

Innehållförteckning

1. Inledning

……….. 7

1.1 Bakgrund

……….. 7

1.2 Syfte och frågeställningar

……… 10

2. Teoretisk bakgrund

……… 12

2.1 Språkets betydelse för inlärning av nya begrepp

………... 12

2.2 Språkets roll för förståelsen av naturvetenskapliga begrepp

……….. 15

2.3 Tvåspråkighet, flerspråkighet eller halvspråkighet?

………. 16

2.4 Modersmålets betydelse

………... 17

2.5 No-experiment som hemuppgift

……… 18

2.6 Elevers attityder till naturvetenskap

………. 20

3. Metod

……… 22

3.1 Kortfattad beskrivning av tillvägagångssätt

……… 22

3.2 Urval

……….. 23

3.3 Etiska ställningstaganden

……….

23

3.4 Tillvägagångssätt vid analysen

………... 24

3.5 Procedur – Metoddiskussion

………... 25

4. Resultat

………. 26

4.1 Attityder

………... 26

4.1.1 Observationer gjorda i skolan i samband med experiment och vid läsning av faktatext……….. 28 4.1.2 Intervju 2………... 28

4.1.3 Föräldraattityder……… 32

4.2 Elevuppfattningar kring begreppet luft och dess egenskaper

……… 33

4.2.1 Elevuppfattningar kring frågan: ”Vad är det som gör att det inte går att sära på plastpåsen när luften är utsugen?”………. ₃₄

4.2.2 Elevuppfattningar kring frågan: ”Hur påverkas trycket när du flyger? Är det någon skillnad?”……… ₃₅

4.2.3 Elevuppfattningar kring frågan: ”Väger luft något?”………... 36

4.2.4 Elevuppfattningar kring frågan: ”Varför känns det kallt på handen när man håller den nedanför den öppnade kylskåpsdörren?”……… 36 4.2.5 Elevuppfattningar kring frågan: ”Vad är det som gör att en luftballong kan flyga?”……… 38

4.2.6 Sammanfattande slutsatser kring elevernas förståelse……….. 40

5. Diskussion

……….. 41

6. Referenser

………... 45

7. Bilagor

……….. 48 Bilaga 1……….. 48 Bilaga 2……….. 49 Bilaga 3……….. 51 Bilaga 4……….. 53 Bilaga 5……….. 55 Bilaga 6……….. 56 Bilaga 7……….. 57 Bilaga 8……….. 58

1. Inledning

1.1 Bakgrund

I Malmö är 25 % av invånarna födda i utlandet. Av dessa är 8% födda i Sverige, men med båda föräldrarna födda i utlandet (www.malmo.se/statistik). När det gäller de förändringar som skett under de senaste 30 åren inom skolan i fråga om pedagogik och arbetssätt, har man enligt Axelsson (2004) inte i någon nämnvärd utsträckning beaktat att en så stor andel elever har andra kulturella och språkliga erfarenheter än majoriteten. Är det därför man har så många elever som saknar fullständiga slutbetyg från grundskolan ute på skolorna i Rosengård, (se bilaga 7)?

Frågan är om skolan verkligen lever upp till de krav och förväntningar som finns i styrdokumenten beträffande undervisningen av elever med annan språklig och kulturell bakgrund.

I läroplanens (LPO 94) kapitel om skolans värdegrund och uppdrag talas det om alla barns rätt till en likvärdig utbildning.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.[...] Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (s.6)

Att språk och lärande är starkt förknippat med varandra är ett känt faktum inom pedagogisk forskning. Språket används både för kommunikation med andra och som ett redskap för tanken. Vi använder språket bl.a. när vi tänker, ska lära oss något nytt och för att förstå hur saker och ting förhåller sig till varandra. Detta sker både individuellt och i samspel med andra. Genom samtal med andra eller genom skrivna texter får vi tillgång till andras tankar.

I skolan används språket framförallt som ett redskap för tänkande. För att lyckas i skolan behöver eleven ha tillgång till ett välutvecklat språk (Ladberg, 2003). Ju äldre eleven blir

desto större blir kraven på att förstå abstrakta begrepp och att kunna tillgodogöra sig allt svårare texter.

Elever med invandrarbakgrund som får sin undervisning på ett andraspråk har naturligtvis helt andra förutsättningar än elever som får sin undervisning på modersmålet. Aktuell forskning (Axelsson, 2004) visar att så också är fallet. Elever med invandrarbakgrund lär sig ganska snabbt att samtala med andra på andraspråket, men när det gäller att använda det nya språket som ett redskap för tänkande tar det betydligt längre tid. Forskare gör bedömningen att det tar 5-8 år att utveckla sitt tankespråk så att det blir jämbördigt med infödda elevers (Ladberg, 2003). Enligt Skolverkets rapport (Pisa 2003) presterar elever med invandrarbakgrund generellt oftare signifikant sämre resultat i skolan än infödda elever.

I no-undervisningen möter elever många begrepp och resonemang, som även för en infödd elev kan te sig abstrakta och svåra. Undersökningar visar att för elever med invandrar-bakgrund blir no-ämnet ännu svårare att tillägna sig. Pisa 2003 visar att skillnaden mellan elever med invandrarbakgrund och infödda elever har ökat när det gäller prestationer i naturvetenskap. Enligt den senaste statistiken från Rosengårds stadsdel (se bilaga 7), där min praktikskola är placerad, saknar 37 % slutbetyg i fysik, 38 % i kemi och 34 % i biologi. Motsvarande siffror i historia är 19 %, samhällskunskap 17 % och religion 19 %.

42 % av eleverna saknar betyg i svenska som andraspråk. Trots den höga siffran när det gäller avsaknad av betyg i svenska som andraspråk visar det sig att eleverna har haft betydligt lättare att uppnå målen i so-ämnen än i no-ämnen. Kan detta bero på att språket i so-ämnen är mera tillgängligt för eleverna eller är det så att texter inom so-ämnena är så beskaffade att det är lättare för eleven att få en förståelse för helheten, trots att man inte förstår alla enskilda ord? Lemke (1990) hävdar att no-språket ofta upplevs som komprimerat, informationsrikt och svårt att tränga igenom för den som inte är invigd.

It is very common in scientific language to take a small thematic pattern, give it a name (e.g.,”orbital configuration”), and then link it to other thematic items as if it were a single item itself. This is the phenomenon of thematic condensation which makes scientific language often seem so “dense” and impenetrable to the nonexpert who does not know how to expand these condensed items to recover their full meanings. (s.95-96)

Jag har funderat på om en undervisning som har svårt att konkretisera abstrakta no-fenomen och svåra texter, som dessutom ska läsas som hemuppgift, är en bidragande orsak till detta problem.

Under min lärarutbildning har jag genomfört min verksamhetsförlagda tid i stadsdelen Rosengård. Min praktikskola, en 0-9 skola med ca 650 elever, har ett elevunderlag som till ca. 97 % har invandrarbakgrund. I området råder hög arbetslöshet och trångboddheten är stor (www.malmo.se/rosengard/).

Prioriterade mål inom rektorsområdet har varit språkutveckling och lärande, interkulturellt synsätt, vårdnadshavares inflytande och delaktighet samt kulturell mångfald och

flerspråkighet. Mot bakgrund av detta har man bl.a. lyft fram svenska som

andraspråkkompetensen bland pedagogerna, genomfört försök med språkverkstäder och erbjudit läxhjälp på eftermiddagarna.

Den speciella situationen som råder på skolan och i upptagningsområdet har hos mig medfört många funderingar kring språk, kunskap och lärandesituationer. En stor del av eleverna har ett svagt utvecklat andraspråk, vilket enligt flera forskare påverkar utvecklandet av nya begrepp negativt(Hyltenstam, 1996). På min praktikskola har jag förstått hur viktigt samspelet mellan konkretisering, verklighetsanknytning och barnens modersmål är. En fundering från min sida har då varit om det finns ytterligare alternativ, utöver de som redan prövats, när det gäller att få dessa elever att bättre tillgodogöra sig lärandet.

I sin magisteruppsats Kommunikativa situationer i no-undervisningen resonerar Petterson (2004) kring problemet med hemuppgifter i no-ämnena. Traditionellt brukar ju elever som hemuppgift få en text med sig hem att läsa, något som kan ställa till problem inte bara i invandrarhem. I undersökningen fick elever istället enklare experiment som hemuppgift, varpå experimentet utvärderades och analyserades i skolan bl.a. med hjälp av texter som eleverna fick läsa tillsammans. I intervjuerna som Pettersson gjorde, var det många av eleverna som utryckte en stor tillfredsställelse över att de hade upplevt att de klarat av no-hemuppgiften. Dessutom visade eleverna ett stort engagemang för hemuppgiften vid genomgången i skolan.

Då no-hemuppgiftens utformning är ett område där forskningen hittills i det närmaste varit obefintlig, så ser jag det som en intressant uppgift för mitt examensarbete att bygga vidare på Petterssons erfarenheter.

1.2 Syfte och frågeställningar

Många elever med invandrarbakgrund står inför det faktum att de inte kan göra sin hemuppgift p.g.a. att de inte förstår texten i läromedlet. Möjligheten att få hjälp med den typen av uppgift i hemmet är ofta inte så stor. Axelsson (2004) menar att man inte ska förenkla texter för elever, utan att eleverna ska få möjlighet till stöd och hjälp med detta i skolan. Med enkla experiment som hemuppgift tror jag däremot att chansen ökar betydligt, att eleven ska kunna få hjälp av någon vuxen i hemmet. Förhoppningsvis kan detta ge mer än en positiv effekt. En rimlig sådan vore att eleven får möjlighet att diskutera experimentet på sitt modersmål. Min förhoppning är att eleven ska få till stånd ett sonderande samtal (Barnes, 1978) med en vuxen i en avslappnad miljö. En annan positiv effekt som förväntas är att eleven känner att hon/han klarat av hemuppgiften.

Kan det vara så att förståelsen för naturvetenskapliga fenomen ökar om det uppstår en situation som upplevs som positiv när eleven gör hemuppgiften med en vuxen i hemmet och innebär detta att lärandet ökar? Hemuppgifter kan ju se väldigt olika ut. Traditionellt har hemuppgifter ofta inneburit att elever fått memorera för att sedan reproducera i skolan (Leo, 2004). Här har man lagt fokus på faktatexter, vilket medfört att det kreativa utrymmet har varit marginellt. Alternativ till denna typ av hemuppgifter är bl.a. sådana där tonvikten legat på själva processen och verklighetsförankringen. Eleverna kan få intervjua sina föräldrar eller äldre släktingar. De kan få ”ta-reda-på”-uppgifter i närbutiken eller andra företag i närmiljön. Ytterligare en variant är sådana uppgifter där svaret inte är det viktigaste, utan snarare hur eleven kommit fram till svaret. Antalet elever i en klass som har möjlighet att lösa och/eller få hjälp med hemuppgifter kan variera markant beroende på uppgiftens utformning.

Syftet med detta examensarbete är undersöka om no- hemuppgiftens utformning medför effekter i fråga om förändrade attityder som i sin tur påverkar lusten att lära och ökar förståelsen hos eleverna. Jag vill också fokusera på om eleverna upplever att no-hemuppgiftens utformning påverkar deras förutsättningar att klara av denna.

Mina huvudfrågeställningar är:

¾ Hur upplever elever med invandrarbakgrund att no-hemuppgiftens utformning påverkar deras förutsättningar att förstå naturvetenskap och finns det ett samband mellan å ena sidan deras attityder och lust att lära och å andra sidan ökad förståelse?

¾ I vad mån påverkar no-hemuppgiftens utformning lärandet hos elever med invandrarbakgrund?

2. Teoretisk bakgrund

2.1 Språkets betydelse för inlärning av nya begrepp

Språkbehärskning är ett krav som ser olika ut beroende på vilken situation man befinner sig i. Till vardags har vi stöd av kontext, ansiktsuttryck och kroppsspråk.För att kunna tillgodogöra sig lärobaserad undervisning räcker det inte med allmänna kommunikativa språkfärdigheter (Rönnberg, 2001). Även Säljö (2000) och Tuomela (2001) menar att man måste ha utvecklat kontextoberoende färdigheter på undervisningsspråket. Detta innebär att man kan använda språket för att kommunicera om sådant som inte är situationsbundet och som inte har stöd av sammanhang eller icke-verbal interaktion. Detta kallar Säljö ”skolrelaterade

språkfärdigheter”.

Enligt många forskare kan man inte nog poängtera språkets betydelse för begreppsutveckling. Den sovjetiske psykologen och pedagogen Vygotskij (1927/86), som under de två senaste decennierna aktualiserats igen, framhäver språkets centrala roll för den mentala utvecklingen. Han menar att barn för en inre verbal dialog med sig själva i problemlösningar och att tänkandet utvecklas bäst genom problemlösning. Det centrala hos Vygotskij är att han ser lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Med detta menas att människor lär sig och utvecklas i samspel med andra människor och den miljö de lever i. Omvärlden medieras, vilket kan uttryckas som att vi lär oss genom de tolkningar och tankemönster som redan finns i omgivningen. Utveckling är beroende av en interaktion mellan människor och de hjälpmedel som kulturen erbjuder för att man ska kunna forma en syn på verkligheten och hur den fungerar. Utgångspunkten för utvecklingen är alltså det sociala sammanhanget, men vi gör kunskapen till vår egen på ett inre och individuellt plan. Enligt Vygotskij så har varje person två olika individuella utvecklingszoner. Den ena nivån är den där individen utifrån de kunskaper den har, kan lösa ett problem på egen hand. Den andra nivån, den s.k. potentiella utvecklingszonen – ”the zone of proximal development” (ZPD), är den nivå individen kan uppnå med hjälp av en handledare som kan lite mer. Vygotskij anser att förutsättningen för att en elev ska kunna tillägna sig abstrakta begrepp är att denne är med människor som använder, förklarar och berättar om dessa.

Vygotskij (1927/86) anser att, för att en elev ska förstå vetenskapliga begrepp, så måste vardagstänkandet utvecklas mot ett vetenskapligt tänkande. Detta måste sedan knytas an till elevens vardagliga tankemönster.

Senare tids pedagogisk forskning har påverkats av Vygotskijs idéer och en av dem som knyter an till en del av hans tankar är Barnes (1978). Han hävdar liksom Vygotskij att

förutsättningen för tillägnande av begrepp är att man får bearbeta dessa språkligt i samspel med andra. Barnes är av åsikten att, när en elev får förmedla sina tankar och känslor till andra, bearbetar han samtidigt dessa tankar och känslor för sig själv. Han säger:

Med hjälp av språket kan vi överväga inte bara vad vi vet utan också hur vi vet det. Vi kan med andra ord ta ställning till de strategier vi har för att hantera vår kunskap och därigenom bättre anpassa strategierna efter problemet (s.104).

Barnes menar att mycket av den undervisning som sker i skolan är alldeles för lärarstyrd och ger alldeles för litet utrymme åt eleverna att i samtal med varandra, utifrån sina tidigare kunskaper, få lösa olika uppgifter. Läraren styr många gånger samtalet och hindrar eller tillrättavisar elevens språkbruk på ett sådant sätt att eleven redigerar sitt tal, för att vara läraren till lags. Med redigerat tal menar Barnes en formaliserad och avslutad framställning som styrs av läraren, något som leder till en asymmetrisk dialog. Detta hämmar eleven att reflektera och att strukturera sina tankar så att kunskapen blir hans egen. Barnes hävdar att inlärning är något eleven själv måste åstadkomma och som läraren inte kan göra åt denne. Att lära är att hitta ett samband mellan tidigare kunskaper och det nya stoff som framläggs. Det är här elevernas samtal med varandra är så viktigt. Barnes anser, att detta är det viktigaste redskapet till att hitta sambandet mellan det de redan känner till och de nya iakttagelser och tolkningar de möter.

Barnes (1978) har studerat hur elever gemensamt i små grupper löser olika uppgifter. I dessa observationer skiljer han mellan det samtal eleverna för med varandra när de ostört resonerar kring uppgiften de fått att lösa och det samtal av redigerad art som de för när en lärare lyssnar eller lägger sig i diskussionen. Den oklara kommunikation eleverna för med varandra, när de trevar sig fram i ett så kallat sonderande samtal, verkar vara en förutsättning för att många elever ska ställa och pröva hypoteser.

Barnes menar, att man inte nog kan betona vikten av att låta eleverna utgå från sina vardagsföreställningar, för att kunna tillägna sig de nyheter de ställs inför i skolan.

Med detta inte sagt, att det vore så enkelt att bara dela in eleverna i grupper och ge dem en uppgift, så lär de sig själva. Barnes påvisar att de problem som kan uppstå vid grupparbeten sällan lyfts fram av dem som förespråkar sådana. Barnes hävdar vidare att uppgiftens

karaktär, gruppsammansättningen, klimatet i klassen och lärarens funktion som handledare är av stor betydelse för utgången. Detta är något den norska forskaren Dysthe (1995) också lyfter fram i sin avhandling. Här menar hon att det inte bara är att låta eleverna arbeta i grupp och tro att de lär sig. Hon poängterar att läraren tydligt för eleverna måste påvisa fördelarna med dialogen och att denne själv tror på dialogen som instrument för inlärning. Elever, som inte är vana vid denna typ av undervisning, värderar oftast det som de andra eleverna har att säga lågt och ser inte att de har något av värde att ge varandra. Dysthe anser att man måste lyfta fram elevernas tankar och åsikter på ett sådant sätt att de förstår att de är värdefulla. Detta tar tid. I hennes undersökning tog det ett halvt till ett år för eleverna att inse att det inte bara är lärarens ord som är viktiga. Även om det i början kan vara motigt att få till en fungerande gruppdialog mellan elever argumenterar Dysthe för en undervisning där tonvikten förskjuts från det alltför dominerande monologiska klassrummet till det hon kallar det flerstämmiga klassrummet. I det monologiska klassrummet är det till största delen läraren som pratar, vilket innebär att eleverna får väldigt lite utrymme att göra sin stämma hörd. I det flerstämmiga klassrummet finns det en interaktion både mellan lärare - elev och elev – elev. Hon poängterar att det är genom dialog med varandra som eleverna lär sig lyssna till vad andra har att säga, se saker från ett annat perspektiv och att ställa frågor samt hitta svar på dessa tillsammans med andra. Betydelsen av äkta engagemang är något Dysthe också påvisar i sin avhandling. I sin

undersökning fann hon att ett sådant engagemang blev synligt först när eleverna fick arbeta interaktivt med autentiska frågor i integration med sina egna frågor. Därmed inte sagt att en monologisk undervisning inte kan vara befogad, men då måste denna efteråt bearbetas i dialog mellan eleverna och mellan elever och lärare.

Dysthe betonar vikten av att använda elevens referensramar som utgångspunkt i

undervisningen istället för, som så ofta, lärarens. Beroende på hur elevunderlaget i klassen ser ut, kan det antingen vara det gemensamma eller skillnaderna i referensramarna mellan eleverna, som används som underlag för diskussion.

2.2 Språkets roll för förståelsen av naturvetenskapliga begrepp

Vygotskij (1927/86) var huvudsakligen intresserad av hur tänkandet eller högre mentala processer utvecklas genom språket, till en början på ett yttre och socialt plan och därefter på ett inre mentalt. Sambandet mellan begreppsuppfattning och språkutveckling var alltså centrala begrepp för honom. Den engelske forskaren Sutton (1992) knyter an till dessa teorier och menar att man inte nog kan lyfta fram betydelsen av ord när man ska tillägna sig nya begrepp.

The words by any speaker or writer help to cristallise his or her thoughts, and subsequently steer that person´s perceptions (s.3).

To become acquainted with words in their full significance is to know much about the things they represents and about the thoughts that other people have had (s.15).

Sutton argumenterar för att vi, för att förstå nya tankar och begrepp, kombinerar ord som vi redan känner till sedan tidigare och som inte normalt brukar användas tillsammans. Han ger exempel på hur vetenskapsmän genom historien använt metaforer för att namnge och ge mening åt nya företeelser t.ex. molntäcke, magnetfält, gummiband och elektronmoln. Sutton (1992) anser, att en stor del av no-undervisningen har inneburit att man har lagt ner alltför mycket energi och tid på att organisera det praktiska arbetet med eleverna. Praktiskt arbete har ofta fått en sådan oproportionerligt hög status och har blivit så dominerande att det lämnats litet utrymme till att handleda eleverna, när det gäller hur de kan reflektera över tankar och begrepp.

I shall be arguing for a more explicit recognition that practical experience can never ´speak for itself´, but that words we use are necessary interpretive instruments of understanding. (s.3, Sutton..)

Som exempel ger Sutton att, för att ett barn ska få en större förståelse för begreppet

magnetism, så behöver det inte bara få känna hur två lika poler stöter ifrån varandra, utan de måste även ta itu med ord som har med magnetlära att göra t.ex. ”stöta ifrån” och ”dra till sig” (repellera och attrahera). Han menar att barn successivt måste socialiseras in i no-världen.

Lemke (1990) som intresserat sig för klassrumsdialogen mellan lärare och elever, men också för naturvetenskapens språkliga uttryckssätt, menar att eleverna måste få använda ett naturvetenskapligt språk i många olika situationer för att de ska kunna lära sig det. Han ser språket som en resurs för att förstå och lära sig naturvetenskap. Han pekar på hur språket används på många olika sätt inom naturvetenskapen för att t.ex. observera, jämföra, analysera, generalisera, bedöma, beskriva, skriva, rapportera o.s.v. Lemke betonar att språket är mer än bara ord och grammatik och lyfter då fram semantiken i språket. Semantiken är studiet av hur vi använder språket för att belysa förhållandet mellan olika begrepp. Genom språkets

semantik kan vi ändra på ord och grammatik på många olika sätt för att belysa en betydelse från många olika håll. Lemke menar som Sutton (1992) att undervisning i no innebär att socialisera eleverna in i den naturvetenskapliga gemenskapen genom att de får lära sig det språk som talas där. Där ska det språk som läraren använder knytas till det språk som eleverna använder, så att eleverna med egna ord kan göra kunskapen till sin egen. I sina studier av kommunikationen mellan elev och lärare fann Lemke en stor variation i språkanvändningen när det gällde att förklara en och samma sak. Där fanns dock ett ständigt återkommande grundläggande tematiskt mönster som användes under en lektion eller knöt ihop en lektion med en annan.

2.3 Tvåspråkighet, flerspråkighet eller halvspråkighet?

Tvåspråkighet är inget entydigt begrepp. I en artikel, som handlar om myter kring tvåspråkighet, fastslår Inger Lidberg, professor i svenska som andraspråk vid Göteborgs universitet, att vi måste göra oss av med alla vanföreställningar om mångspråkighet och se de ca 200 modersmålen i Sverige som en stor tillgång för individer och samhälle,

(www.spraknamnden.se/sprakvard/innehallsforteckning/4_02/lindberg_4_02.htm). Lidberg uppehåller sig vid termerna additiv och subtraktiv tvåspråkighet. Med additiv tvåspråkighet menas att både förstaspråket och andraspråket samt de kulturella bakgrunderna värderas lika högt. Detta innebär att de olika språken kompletterar och berikar varandra. Omvänt gäller för subtraktiv tvåspråkighet att andraspråksinlärningen sker på bekostnad av förstaspråket. Lidberg menar att det är samhällets och skolans inställning till tvåspråkighet, som avgör om minoritetsspråkseleverna kan utveckla additiv tvåspråkighet eller inte. Ladberg (2003) hänvisar till enspråkig okunnighet och enspråkiga vanföreställningar och menar att debatten felaktigt utgått från ett antingen- eller- tänkande, som om det skulle finnas ett begränsat utrymme i hjärnan och som om tvåspråkighet och fortsatt utveckling av

modersmålet skulle vara förvirrande och därmed störa utvecklingen av andraspråket. Termen halvspråkighet, menar Ladberg, är olycklig, eftersom det inte är språken i sig som skapar det som upplevs som problem. Istället handlar det om en kulturell, social eller ekonomisk nedvärdering. Ladberg föredrar vidare termen flerspråkighet framför tvåspråkighet. Hon menar att den senare termen begränsar tänkandet och konstaterar att barns kognitiva

utveckling, kunskapsutveckling och identitetsutveckling främjas av att ett barn får tillgång till alla sina språk så tidigt som möjligt.

Jag kommer i fortsättningen, trots Ladbergs övertygande resonemang, att i det här arbetet använda mig av de, vid Centrum för tvåspråkighet, vedertagna termerna tvåspråkighet, andraspråk och andraspråkselever.

2.4 Modersmålets betydelse

Studier visar att de elever med invandrarbakgrund, som inte får utveckla sitt modersmål, ofta stöter på problem i sin språkutveckling. Hyltenstam (1996) anser att en avstannad utveckling i modersmålet innebär ett avbrott i begreppsutvecklingen. Under denna tid har ett barn, som plötsligt byter språk, med andra ord inget effektivt redskap varken för kommunikation eller för eget tänkande.

Enligt många forskare tar det lång tid att lära sig ett ämnesadekvat språk. Axelsson (2004) hänvisar till Thomas & Collier som har gjort en omfattande studie i USA. Dessa har bedrivit forskning kring elever med annat modersmål än engelska. De ville bl.a. försöka hitta

gemensamma faktorer för bra skolprestationer. En gemensam faktor var att högpresterande elever hade ett starkt utvecklat modersmål.

Studien som forskarna Thomas & Collier genomförde mellan åren 1982 och 1996 omfattade 42 000 elever i 5 skoldistrikt i USA (fram till 2002, 28 skoldistrikt i 15 delstater).

Forskarna hävdar utifrån det omfattande underlaget enligt Axelsson (2004), att barns utveckling av tänkande och lärande går långsammare, om barnet endast får undervisning på sitt andraspråk.

Det är bara de tvåspråkiga elever som under sina 5-6 första skolår får en stark utveckling av tänkande och lärande på sitt modersmål samtidigt som de får andraspråksundervisning, som kommer ifatt de enspråkiga eleverna språkligt och ämnesmässigt. Detta gäller alla tvåspråkiga elevgrupper dvs. barn som invandrat, barn som är födda av invandrade föräldrar i landet, barn som förlorat sitt modersmål och barn som är i början av sin utveckling av andraspråket.

Thomas & Collier menar också att avståndet mellan modersmål och andraspråk inte spelar så stor roll som den tid eleven fått formell undervisning på sitt modersmål.

På skolan i Rosengård där denna undersökning gjordes och där majoriteten av barnen har arabiska som modersmål, är detta särskilt intressant. Detta innebär alltså att det inte skulle finnas någon större skillnad i andraspråksinlärning mellan elever som har arabiska eller engelska som modersmål. Inte oväsentligt för min undersökning är vidare att Thomas & Collier konstaterar att all undervisning måste ges i en sociokulturellt stödjande miljö. Eleverna måste få uppgifter att arbeta med som stämmer överens med deras ålder och mognad. Läraren måste också värdesätta elever och visa intresse och respekt för de erfarenheter och kunskapersom eleverna för med sig hemifrån. Det är i de skolor som tvåspråkiga elever upplever som trygga, icke-diskriminerande, fördomsfria och välkomnande, som de når de bästa resultaten (Axelsson, 2004).

När det gäller språkanvändning som är relevant för ämnet, i detta fall no, så kommer Hägerfelth (2004) i sin undersökning fram till att 66% av förstaspråkseleverna har en ämnesrelevant språkanvändning medan motsvarande siffra för andraspråkselever är 34%. Hägerfelth visar också i sin undersökning på förhållandet att, ju kortare föräldrarnas utbildningsbakgrund är desto vanligare är det att eleverna ger utryck för att de har svårt att förstå läroboken. Omvänt har elever med högutbildade föräldrar under sin fritid större möjligheter än övriga att delta i olika språkpraktiker.

2.5 No-experiment som hemuppgift

Som nämndes inledningsvis var det Petterssons (2004) magisteruppsats som väckte min nyfikenhet för no-experiment som hemuppgift. Hon har i sin studie intervjuat elever och lärare om deras upplevelser och reflektioner kring experiment som hemuppgift. Både lärare och elever uttryckte överlag mycket positiva omdömen om arbetssättet.

Uttalanden som ”roligare”, ”man lär sig mer”, ”intressant” (s.73) var vanliga. Några elever uttryckte glädje och stolthet över ”att kunna göra sin hemläxa” (s.78). Flera av eleverna som hade invandrarbakgrund sa, att det hade varit roligt att de hade kunnat göra hemuppgiften tillsammans med någon vuxen i hemmet. I Pettersons studie ingick också, att barnen fick göra en intervju med sina föräldrar. Intervjun handlade om på vilket sätt man klädde sig varmt, när de var barn och hur man värmde upp bostaden. De elever, som visade störst engagemang vid redovisningen i skolan, var elever med invandrarbakgrund. Detta är ett faktum som man självfallet inte kan bortse ifrån, något som också Axelsson (2004) lyfter

fram, när hon talar om vikten av en helhetssyn på språk och lärande relaterat till de sociokulturella förutsättningarna.

Pettersson menar att, eftersom många föräldrar inte kan hjälpa sina barn med att förstå ett textavsnitt i en bok, så skulle vardagliga experiment som hemuppgift ge barnen en chans att samtala om naturvetenskapliga fenomen utifrån den kulturella tillhörighetens premisser. Detta skulle öka föräldrarnas möjligheter att möta upp sitt barn, med dess unika förutsättningar och sedan föra det vidare till den potentiella utvecklingszonen (ZPD) (Vygotskij, 1927/86). Det skulle även minska risken för avstannad utveckling i modersmålet och avbrott i

begreppsutvecklingen (Hyltenstam,1996).

Solomon (1994), som gjort studier med barn i ’primary school age’ (5-11 år) som fått göra no-experiment tillsammans med någon vuxen i hemmet, konstaterar i sina forskningsresultat att dessa hemuppgifter både har inneburit framgång i fråga om utbildning och kultur. Hon ger exempel på hur föräldrar till barn med invandrarbakgrund genom sina kulturer kunnat hjälpa sina barn att överbrygga det gap som finns mellan hemmet och skolan samt mellan barnen och dess kulturella identitet. Resultaten i Solomons studier är inte lika entydigt positiva som hos Pettersson, men skillnaden är att Solomon intervjuat föräldrar medan Pettersson intervjuat barnen.

Holmegaard & Wikström (2004) lyfter också fram de positiva effekter som kontakten mellan skola och hem kan medföra. De menar att denna kontakt är ett viktigt led när det gäller att följa upp elevernas inlärningsprocess. Föräldrarnas delaktighet har stor betydelse för kun-skapsutvecklingen. Axelsson (2004) resonerar också kring betydelsen av ett positivt samarbete mellan skolan och familjen respektive närsamhället. Detta stärker både elever och föräldrar. Som lärare, anser hon, gäller det att finna former som stödjer barnets utveckling oberoende av föräldrarnas utbildningsnivå. Man kan t.ex. ofta skicka med eleverna frågeställningar, som kan diskuteras hemma med någon vuxen. Enkla frågor kan bli

intresseväckande förberedelser inför ett moment och underlättar kontakten mellan skola och föräldrar. Dessutom vidgar detta utbyte både lärarnas och elevernas förförståelse när de t.ex. gruppvis berättar för varandra och får höra om olika synsätt och erfarenheter.

2.6 Elevers attityder till naturvetenskap.

Den senaste läroplanen betonar att studier ska upplevas som meningsfulla. De mentala processer, som styr lärandet är inte enbart kognitiva. Känsla och attityder spelar också en stor roll. Därför har just attityder kommit att bli ett nyckelbegrepp inom aktuell forskning kring affektiva processer (Pettersson, 2004).

Enligt den nationella utvärderingen NU 03 (Skolverket 2004b) anser tillfrågade no-lärare, att fysik, kemi och matematik är de ämnen där man finner störst andel ej motiverade elever. Samtidigt är svenska elevers attityder till fysik och kemi förhållandevis negativa.

Tillsammans med matematik är det de ämnen som eleverna anger att de har lägst intresse för. Knappt 60 % menar att de endast lägger ner tid på ämnena för att klara proven. Detta

bekräftas också i Sjøbergs (2000) rapport om elevers attityder till naturvetenskap och naturvetare. Undersökningen visar att det bland elever från rika länder, däribland Sverige, finns en mer negativ inställning till naturvetenskap och naturvetare än bland elever från utvecklingsländer. Flickorna i bl.a. de nordiska länderna visade sig vara mer negativt inställda än pojkarna.

Många menar att positiv attityd och lust är starkt förknippat med framgång vid inlärning. Vygotskij (i Bråten, 1998) menar att lusten är det som sätter igång lärandeprocesser och håller dessa vid liv. Om lusten saknas, så finns inte samma engagemang hos den lärande som det finns när denne känner lust och glädje. Har eleven väl blivit engagerad, så fungerar detta som egen drivkraft.

Att positiva tankar och ett positivt förhållningssätt påverkar oss rent fysiologiskt har den kognitive neurofysiologen Martin Ingvar (i Kullberg, 2004) visat. Enligt honom produceras inte stresshormonet cortisol i större mängd än vad som är naturligt när en person tänker positiva tankar. Däremot är det så att en överdos av cortisol kan utsöndras, när en person utsätts för negativa förhållanden, vilket i sin tur leder till att det rent fysiologiskt inte finns möjlighet att utveckla något tänkande. Hjärnan fungerar alltså då inte p.g.a. ett fysiologiskt förhållande.

Skolverket genomförde 2001-2002 ett projekt för att granska lusten att lära i ett stort antal kommuner i Sverige. Kullberg (2004) var en av inspektörerna som deltog i detta projekt. Hon skriver att inspektörerna efter undersökningens genomförande gemensamt kom fram till att lusten att lära kunde definieras som:

Den som känner lust för att lära känner inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka ny kunskap, som är betydelsefull både för individens utveckling och för samhällets behov. (s.31)

Även Skolverkets rapport (Pisa 2003) visar att det finns ett positivt samband mellan intresse och prestationer i matematik. I rapporten menar man att detta samband även torde gälla för naturvetenskap.

Pettersson (2004) hänvisar till Laukenmann (2000) som i sin undersökning visar att glädje, välbefinnande och intresse har stor betydelse för lärandeprocessen. I undersökningen konstaterades att om eleverna har positiva känslor i inledningsskedet av ett

3. Metod

Utgångspunkten för genomförandet var mina två huvudfrågeställningar:

¾ Hur upplever elever med invandrarbakgrund att no-hemuppgiftens utformning påverkar deras förutsättningar att förstå naturvetenskap och finns det ett samband mellan å ena sidan deras attityder och lust att lära och å andra sidan ökad förståelse?

För att tydliggöra den första frågeställningen har jag följande underfrågor: • Vilka attityder har eleverna till hemuppgifterna i

undersökningen?

• Vilka hemuppgifter i undersökningen upplever eleverna går lättast att lösa?

• Underlättar möjligheten att få använda sitt hemspråk no-hemuppgiftens genomförande?

• Påverkas elevens attityder till naturvetenskap om de får

möjlighet att använda referensramarna i hemmet när de ska göra no-hemuppgiften?

• Vilken påverkan har elevernas attityder till no-hemuppgiften på deras lust att lära och i sin tur att förstå naturvetenskap?

¾ I vad mån påverkar no-hemuppgiftens utformning lärandet hos elever med invandrarbakgrund?

3.1 Kortfattad beskrivning av tillvägagångssätt

A. Elva slumpmässigt utvalda elever intervjuades före experimenten angående sin förförståelse inom området. Intervjuerna bandades (se bilaga 1).

B. Först fick eleverna som hemuppgift att utföra ett antal experiment kring lufttryck tillsammans med någon vuxen i hemmet (se bilaga 2). En tanke med detta var att eleverna skulle få tillfälle att på sitt modersmål resonera kring experimenten. Min förhoppning var att detta skulle underlätta elevernas förståelse. I anslutning till experimenten skrev eller ritade

eleverna minnesanteckningar. Därefter bearbetades resultaten i skolan dels genom muntlig redovisning och dels genom att eleverna parvis fick läsa en faktatext (se bilaga 3).

C. I det andra fallet fick eleverna utföra några experiment i skolan som berörde varm och kall luft (se bilaga 4). Därefter fick de i hemuppgift läsa en faktatext med förklaringar till dessa experiment. (se bilaga 5). Syftet var här att försöka efterlikna en mer traditionell no-undervisning.

D. De elva utvalda eleverna, som intervjuades i inledningsskedet, blev på nytt intervjuade angående sina upplevelser kring de olika arbetssätten. Frågor ställdes även kring begreppen lufttryck och varm och kall luft för att se vilken förståelse de hade kring de olika områdena och om kvalitén på förståelsen skiljde sig åt. Eleverna tillfrågades också hur de upplevt de olika typerna av hemuppgifter (se bilaga 6).

E. Under de moment av undersökningen som gjordes i skolan ledde jag verksamheten, medan de två klasslärarna observerade eleverna. Direkt efter genomförandet med eleverna i skolan samtalade jag med klasslärarna kring deras och mina reflektioner, varvid minnesanteckningar fördes. Tanken med detta var att få stöd i observationerna, eftersom jag insåg att det fanns en risk för mig som ledare av undervisningen att förlora fokus och istället ägna mig åt lektionens genomförande.

3.2 Urval

Utgångspunkten var ett praktikarbete på min praktikskola som ligger i Rosengård. Undersökningen gjordes under en treveckors period i november 2004. Eleverna i en

femteklass, som deltog i undersökningen hade samtliga invandrarbakgrund. Jag har f.ö. följt eleverna kontinuerligt i tre år. Hela klassen på 23 elever, 12 flickor och 11 pojkar, fick delta i de olika momenten, men endast elva slumpmässigt utvalda intervjuades. Eleverna fick i förväg veta att de skulle jobba med no-experiment kring begreppet luft.

3.3 Etiska ställningstaganden

Att göra en intervjuundersökning med barn innebär ett särskilt stort ansvar när det gäller etiska ställningstaganden. Samtliga elever informerades i förväg om undersökningens syfte

syftet med undersökningen och intervjuerna. De fick också ge sitt godkännande innan undersökningen påbörjades (bilaga 8). Eleverna fick dessutom veta att deltagande i intervjuerna var frivilligt och att de kunde hoppa av när som helst.

Eleverna som deltog i undersökningen avidentifierades och kallas här för E1-E11. Däremot finns kontexten, mitt partnerskoleområde Rosengård angivet, men med tanke på att

upptagningsområdet tar emot ca 5000 elever och att jag haft min praktikplacering i två olika klasser så torde identifiering inte vara möjlig.

Jag intalade mig att intervjutillfällena kunde vara ett tillfälle till enskilda positiva samtal och lärande och att undersökningen kanske kunde komma att innebära ett blygsamt bidrag till att utveckla intresset för undersökningens huvudfrågeställningar. Därmed ansåg jag mig leva upp till den s.k. principen om fördelaktighet, något som den danske pedagogen Kvale förklarar med att de potentiella fördelarna för undersökningens personer och betydelsen av den kunskap som resultatet innebär, ska uppväga skaderisken för undersökningens personer och på så vis berättiga ett beslut att genomföra undersökningen (1997).

Med mitt arbete har jag därmed strävat efter att försöka bidra till att finna dessa goda exempel, som eleverna som grupp kan ha glädje av i slutänden. Detta syfte tycker jag också mildrar det faktum att jag haft ett asymmetriskt övertag som intervjuare gentemot eleverna. När min uppsats är klar och godkänd har jag också fått löfte av klassföreståndarna att trycka upp, distribuera och informera om resultatet till eleverna och deras föräldrar.

3.4 Tillvägagångssätt vid analysen

Den första problemformuleringen ville jag få belyst genom att analysera de svar jag fick på frågorna om elevernas upplevelser kring de olika uppgifterna vid andra intervjutillfället. För att få svar på min andra problemformulering ville jag jämföra elevernas förståelse kring experimenten de haft i hemuppgift med deras förståelse kring experimenten de gjorde i skolan. Jag gjorde en bedömning av hur deras förståelse eventuellt förändrats genom att jämföra svaren från de två olika intervjutillfällena. Genom att räkna det antal elever som uppnått större förståelse för experimenten hemma respektive experimenten i skolan och sedan jämföra antalen, ville jag se om fler elever visade större förståelse för det första eller andra alternativet.

3.5 Procedur – Metoddiskussion

A. Intervju 1 – Begreppsförståelse

Jag övervägde om jag skulle använda ett skriftligt test eller semistrukturerade intervjuer för att få en uppfattning om elevernas förförståelse av de naturvetenskapliga begrepp jag valt ut för undersökningen. Valet föll på semistrukturerade intervjuer, eftersom jag anser att jag med ett skriftligt test, ett slags diagnos, kunde hamna i en situation, där eleverna inte förstod de frågor som ställdes eller att de kände att de skriftligt inte kunde uttrycka sina tankar. I en

intervjusituation ansåg jag, att jag lättare genom elevens svar och kroppsspråk kunde bedöma om eleven förstod min fråga. Orsaken till att jag valde en intervju av semistrukturerad karaktär, var att man ofta vid strukturerade intervjuer kan få rumphuggna och ibland intetsägande svar (Starrin & Renck, 1996). Jag utgick alltså från fasta öppna frågor med följdfrågor, beroende på de svar jag fick. Jag var medveten om att eleven kan känna sig pressad av att ensam inför en lärare svara på frågor. Jag insåg att elever kan redigera sitt tal när de vet att intervjun blir inspelad (Nilsson, 1999). Jag bedömde ändå att valet av metod skulle fungera bra, eftersom eleverna kände mig sen tidigare ocheftersom jag ansåg att deras förhållningssätt till mig var positivt. Jag insåg också att det för eleven skulle vara mer stressande, om jag hela tiden antecknade deras svar, än om jag hade en bandspelare som hjälp för dokumentationen.

För att skapa en förtroendefull situation gjorde jag inledningsvis tydligt klart för eleverna, hur deras svar skulle användas och att deras namn inte kunde kopplas till de svar de gett.

Jag ställde först några frågor kring begreppet luft (se bilaga 1). Därefter bad jag eleven att öppna en kylskåpsdörr och hålla handen under respektive över kylskåpsöppningen. I nästa moment fick de förklara sin hypotes till varför det bara kändes kallt nedanför

kylskåpsöppningen. Jag sög även luften ur en plastpåse och tillslöt påsen. Sedan frågade jag, hur det kom sig att plastpåsen verkade vara hopklistrad.

B. Lufttrycksexperiment som hemuppgift och teoretisk uppföljning i skolan.

Eleverna fick olika experiment på temat lufttryck i hemuppgift (se bilaga 2). Jag uppmanade eleverna att göra hemuppgiften tillsammans med en vuxen i hemmet. Min tanke med detta var att möjligheten att ha en vuxen som eleven kunde reflektera tillsammans med på sitt

modersmål, skulle underlätta att föra ett samtal som utgick från de vardagsföreställningar som eleven hade med sig.

Experimenten diskuterades två dagar senare i skolan. Först fick eleverna muntligt redogöra för sina iakttagelser i grupper om tre. Därefter fick eleverna två och två läsa en faktatext (se bilaga 3), som behandlade det fenomen som experimenten handlade om. De fick företrädesvis arbeta tillsammans med någon som hade samma modersmål, eftersom jag utgick ifrån att det kunde vara ett stöd för eleven att kunna fråga kompisen på sitt modersmål om det var svårt att förstå uppgiften. Jag och de två klasslärarna fanns hela tiden till hands, om eleverna behövde hjälp.

C. Experiment rörande luftegenskaper i skolan och teoretisk uppföljning som hemuppgift

Nästa steg i undersökningen var att eleverna, tre och tre, fick utföra experiment (se bilaga 4) i skolan. Experimenten genomfördes i halvklass. De intervjuade eleverna utgjorde den ena halvan. Anledningen till att jag valde att göra undersökningen med halva klassen var att jag ville få ett material som var hanterbart med tanke på den tid jag hade till mitt förfogande. I samband med experimenttillfället och faktatextläsningen i skolan medverkade de båda klasslärarna. Detta var till stor nytta för mig eftersom jag kunde få synpunkter utifrån en annan synvinkel och dessutom få hjälp med att behålla fokus på själva observationen. Jag uppmanade eleverna att diskutera de olika experimenten med varandra, allt för att de skulle få igång ett samtal av sonderande karaktär (Barnes, 1978). De fick både rita och anteckna sina iakttagelser.

I hemuppgift fick eleverna sedan en faktatext (se bilaga 5), som tog upp det fenomen som experimenten handlat om.

D. Intervju 2

Som avslutning på undersökningen intervjuade jag de elva eleverna på nytt (se bilaga 6). Inledningsvis ställde jag frågor kring hur de upplevt de olika momenten av undersökningen och vilket arbetssätt de föredrog. Därefter ställde jag frågor angående luftens egenskaper och begreppet lufttryck för att se vilken förståelse de visade. De flesta av dessa frågor var de samma som under den första intervjun.

Jag ville fokusera på elevernas attityder till de hemuppgifter som ingått i undersökningen. Jag ville också undersöka, om jag hos eleverna kunde uppfatta någon skillnad i kvalitén på förståelse för de olika fenomen som experimenten hemma respektive i skolan behandlat. Genom att analysera de transkriberade intervjuerna, kunde jag kategorisera elevernas svar. De svar som var likartade och visade på samma förståelse för frågan, placerade jag under samma

kategori. Jag formulerade de olika kategorierna utifrån elevernas egna yttranden, men eftersom det fanns viss skillnad på alla elevernas svar, är varje kategori en kompression av likartade svar. Eftersom kategorierna formulerades utifrån elevernas egna svar, saknas det vid redovisningen av en del frågor svarskategorier som är fullständigt korrekta medan det på andra frågor finns kategorier med en helt korrekt naturvetenskaplig förklaring. Av denna anledning valde jag att redovisa det korrekta svaret i anslutning till varje tabell så att läsaren kan se vilka kategorier som är inkorrekta och vilka kategorier som visar att eleverna är på väg mot en korrekt förståelse eller redan fått en. Den sista frågan angående hur luftrycket påverkar oss när man flyger, ställdes bara under den andra intervjun. Jag ville med denna fråga se om eleverna, efter att ha arbetat med begreppet luft, kunde överföra den förståelse de fått till ett liknande, för dem icke känt, problem.

4.Resultat

4.1 Attityder

4.1.1 Observationer gjorda i skolan i samband med experiment och vid läsning av faktatext.

Responsen var påfallande positiv när eleverna experimenterade. Stämningen i grupperna påminde om den känsla man kan uppfatta i andra sammanhang, där barn får jobba med konkreta uppgifter t.ex. i slöjdsalen. Detta bekräftades också av klasslärarna. Dessa poängterade även styrkan i den dialog som uppkom i flera av smågrupperna. Eleverna var enligt dem ovanligt fokuserade på gruppuppgifterna.

4.1.2 Intervju 2

Nio av de elva intervjuade eleverna hade haft möjlighet att göra experimenten med en eller flera vuxna i hemmet. I de flesta fall var det med föräldrarna och i något enstaka fall med ett äldre syskon. Nedan följer några utdrag från den andra intervjun. Här kan man se hur flera familjemedlemmar blivit involverade i experimenten.

I: Vem hjälpte dig med experimenten som du hade i hemuppgift?

E6: Jag gjorde det tillsammans med min mamma och syster. Det var kul. Vi pratade om vad som hände. Jag blev helt chockad när man stängde korken och det inte rann ut ur hålet. I: Kom ni fram till varför det inte rann?

E6: Nej, men sen kom pappa och då kunde han förklara varför det blev som det blev.

På min fråga om eleverna använt modersmålet, när de pratade om experimenten, svarade fem elever att de uteslutande använt modersmålet. Här följer några exempel från intervjuerna:

I: Samtalade ni med varandra på ditt modersmål om vad som hände?

E2: Ja, bosniska. Ibland förstår jag bättre om vi pratar bosniska. Dom [föräldrarna] tyckte det var roligt och sa att de vill att jag fortsätter med sådana saker. Det var bra.

I: Samtalade ni med varandra på ditt modersmål om vad som hände?

E8:Vi pratade på arabiska om vad som hände och mamma kunde förklara för mig. I: Tycker du det är bra att få det förklarat på sitt modersmål?

E8: Ja, det är lättare att förstå då.

Tre elever hade själva använt svenska, medan deras föräldrar uttryckte sig på modersmålet. Som förklaring till detta gav eleverna att de inte var så duktiga på sitt modersmål.

En elev hade uteslutande fört ett samtal på svenska. Det gällde eleven E5 som gjort experimenten med sin syster. E5 påpekade att de alltid talar svenska med varandra.

På min uppmaning till eleverna att berätta hur de gått till väga, var det många av eleverna som uttryckte att de haft en dialog med föräldrarna om de olika experimenten och att dessa kunnat ge förklaringar som de förstod. Här är ett exempel:

E11: Först gjorde mamma och jag alla experimenten. Sen visade mamma ett annat

experiment för att förklara luft- och vattentryck. Hon sög luften ur ett sugrör och klämde till i båda ändarna. Sen stoppade hon ner den ena änden i en skål med vatten. Sen läste vi också lite tillsammans och hon förklarade mer.

Detta tycker jag är ett bra exempel på positiv interaktion mellan barn och förälder. Eleven presenterar sin hemuppgift och mamman tillför därefter sin kunskap. Vi får en ny syntetisk kunskap och dialogen utvecklas ytterligare, när man läser något tillsammans och genom att mamman förklarar mer.

På min fråga hur de tyckte det hade varit att få experimentera hemma, var svaren uteslutande positiva. De flesta eleverna uttryckte något av följande:

Jätteroligt. Jättekul. Jättebra.

På min följdfråga om vad som varit jättebra, uttryckte några elever till min glädje:

Att få prata om experimenten. Det var jättespännande att se vad som skulle hända.

Detta är ett viktigt resultat, eftersom det var min förhoppning att experimenten i hemmet skulle leda till att en dialog kring arbetet uppstod mellan barn och föräldrar och att denna typ

När jag frågade, om det var något som inte var bra med att experimentera hemma, påpekade en elev (E2) att det kan vara problem att få hjälp, eftersom föräldrarna jobbar på

eftermiddagen och kvällen.

På min fråga om eleverna tyckte att det var någon skillnad på att experimentera hemma eller i skolan, svarade sju elever att de hellre gjorde experimenten i hemmet. För två elever spelade det ingen roll, medan två tyckte att det var bättre att få göra det i skolan. E7 och E9, som föredrog att få göra det i skolan tillsammans med kompisar, var de elever som inte kunnat få hjälp av någon vuxen med experimentuppgiften. En kommentar som jag fick av E9 var därför naturlig:

E9: Jag gör det hellre här, för här kan jag få mer hjälp.

När jag frågade de elever, som hellre experimenterade hemma om anledningen till detta, så fick jag bl.a. följande kommentar:

E5: Det är lugnare hemma. Man får fundera i lugn och ro. Jag blev så nyfiken på vad som skulle hända.

E8: Hemma kan man ta det lite mer lugnt och göra det lite långsammare och två gånger om man vill fatta riktigt ordentligt.

E11: Jag tycker det är bättre hemma för där är det lugnare och jag kan jag koncentrera mig bättre.

E10: Det är roligare att göra det hemma för då slipper man trängas. Min mamma som också går i skolan berättade för mig att hon läst om atomer och molekyler i sin skola och kunde förklara för mig.

Dessa kommentarer kommer från fyra flickor, något som jag kan förstå. Tyvärr har även jag varit tvungen att konstatera att det ofta är killarna som tar för sig i samband med

Den sista kommentaren om mamman som gick i skolan, tycker jag är ett fint exempel på hur en elev, i dialog med en mer kunnig person, kan få hjälp att bli bemött i sin närmaste utvecklingszon och därefter lyftas upp till sin potentiella utvecklingszon (Vygotskij, 1927/1986).

När det gäller frågan, där eleverna skulle kommentera hur de upplevde att läsa en faktatext hemma i jämförelse med att göra det i skolan, var det sju elever som hellre gjorde det i skolan. För tre elever spelade det inte någon roll. De elever, som menade att det inte spelade någon roll, är elever som är goda läsare enligt de två klasslärarna. Detta tror jag kan förklara deras svar. En elev tyckte det var bättre att få läsa faktatexten hemma, eftersom det var lugnare hemma och lättare att koncentrera sig. Det är också ett svar jag kan förstå, eftersom det var lite oroligt i några av grupperna vid läsningen av faktatexten i skolan.

Bland de elever som föredrog att läsa faktatexten i skolan fick jag bl.a. följande kommentarer.

E3:Det är bättre att läsa texten här i skolan för du får mer hjälp. Föräldrarna kan inte så bra och förstår inte heller.

E5: Hemma brukar jag fråga mina äldre syskon om jag inte förstår, men jag tycker jag får mer hjälp här i skolan.

E7: Det är bättre att läsa i skolan, för här kan jag få hjälp av lärarna eller kan jag fråga kompisar och dom hjälper mig.

E8: Det var bra att få texten här i skolan, så man fattade vad som hände vid experimenten , för alla hade inte fattat det.

E9: Mamma och pappa kan inte så bra svenska, men jag försöker tänka för mig själv. Jag får bättre hjälp här i skolan.

En elev, som enligt klasslärarna brukar klara av skolarbetet mycket bra, är ett exempel på hur en elev som kommit lite längre i förståelse kan hjälpa sina kamrater. Eleven uttryckte:

E11: Dom i gruppen förstod inte och jag förklarade om och om igen, fast till slut fick jag dem att förstå.

Jag frågade samtliga elever om de förstod texterna. Alla svarade, att de inte tyckte att de varit

svåra att läsa. Jag har då funderat på hur det kommer sig att detta inte framgick så mycket i svaren, som eleverna gav vid det andra intervjutillfället beträffande förståelsen. En orsak kan vara att eleverna, när de svarar på denna fråga, menar att de känner igen de flesta orden, lätt kan avkoda dessa och förstå vad orden betyder. Det är en sak att ha förståelse för de fenomen orden beskriver och en helt annan att med egna ord återge dessa.

4.1.3 Föräldraattityder

I samband med att jag genomförde min undersökning i klassen, hade jag turen att

klassföreståndarna genomförde höstterminens utvecklingssamtal. I den aktuella klassen delar inte lärarna upp eleverna sinsemellan. Varje samtal tar minst trettio minuter och de båda lärarna växlar mellan att å ena sidan föra själva samtalet, så att fokus på eleven hela tiden upprätthålles och å andra sidan göra nödvändiga anteckningar. Det visade sig att de här kom att få en omedelbar respons på de hemuppgifter i form av experiment, som jag gett till eleverna. Lärarna vidarebefordrade bl.a. följande exempel till mig:

I en familj hade först dottern (E1) och pappan experimenterat tillsammans. Pappan uttryckte hur roligt de hade haft. När de var klara hade de kallat på mamman och de två yngre syskonen som fick göra om samma experiment helt under ledning av dottern (E1) och med samma förtjusning som resultat. Pappan såg hur dottern växte. Pappan avslutade sin del av utvecklingssamtalet med att fråga om inte klassföreståndarna kunde ordna fler liknande hemuppgifter.

I ett annat utvecklingssamtal uttryckte föräldern sin tillfredställelse över att kunna få komma sitt barn närmre med de kunskaper, som hon hade med sig från sin utbildning i det gamla hemlandet. Hon menade att detta är svårt, när man sitter med läroböcker och ska förhöra sitt barn på eller hjälpa till med texter som man många gånger inte kan förstå. För henne innebar det ofta att risken var stor att man hamnade i underläge. Föräldern blev nu istället stärkt av känslan att kunna någonting och att få visa detta för sitt barn. Om föräldern blir positivt inställd bidrar detta antagligen till att barnets inställning till naturvetenskap får en positiv förstärkning.

4.1.4 Sammanfattande slutsatser kring attityder

Eleverna var övervägande positivt inställda till att ha no-experiment som hemuppgift och att de kunde få möjlighet till hjälp med faktatexter i skolan. Även föräldrar hade samma positiva inställning. Majoriteten av eleverna menar att de gärna experimenterar hemma och föredrar att få hjälp med faktatexter i skolan. Jag bedömer det som att experiment som hemuppgift ökar elevernas chanser att utveckla ett relevant no-språk, eftersom de i hemmet har möjlighet att kommunicera på det språk som de tycker är naturligast. Chanserna torde också öka när det gäller deras möjlighet att tolka och förstå faktatexter, eftersom eleverna själva uttrycker behovet av hjälp med dessa i skolan. De positiva attityderna bör också öka chanserna för eleverna att förstå naturvetenskap.

4.2 Elevuppfattningar kring begreppet luft och dess egenskaper

När det gäller elevernas förståelse kring begreppet luft och dess egenskaper före och efter experimenten och läsningen av faktatexter har jag dels valt att redovisa detta i tabellform, för att få det så överskådligt som möjligt, dels har jag lyft fram utdrag ur intervjuerna som jag tycker är intressanta för att mer synliggöra eleverna.

Min spontana reaktion, under tiden jag intervjuade eleverna den andra gången, var att deras förståelse kring begreppet luft inte ändrats nämnvärt. Jag tror det beror på att många av eleverna först hade svårt att omedelbart med egna ord svara på de direkta frågorna.

Efter uppmuntran från mig att tänka på de olika experimenten, som vi gjort tillsammans, och genom att ställa lite frågor om dessa, kunde eleverna uttrycka sig på ett sätt och med ord, de inte använt under den första intervjun. Flera av de intervjuade eleverna använde t.ex. begreppet molekyl. Även om de flesta eleverna inte visade full förståelse vid den andra intervjun, kunde jag, när jag analyserade de transkriberade texterna, se att de fått mer med sig än det jag uppfattade under intervjusituationen. Jag är medveten om att bara för att en elev säger t.ex. ”varm luft tar mer plats än kall” betyder det inte att eleven förstått vad det innebär, men det är ändå en början på väg till ökad förståelse.

Idén om att olika modersmålsgrupper skulle underlätta arbetet vid läsning av faktatexter rörande experimenten, som eleverna haft i hemuppgift, visade sig inte vara så lätt att genomföra. Eleverna var okoncentrerade och jag fick den uppfattningen att många inte läste texten ordentligt. Detta kan bero på att eleverna inte tidigare socialiserats in i ett sådant

en elev med diagnostiseringen ADHD och två elever som var särskolediagnostiserade. En annan faktor, som naturligtvis spelade stor roll var tiden. Hade arbetet genomförts under minst en hel termin är det troligt att resultatet hade blivit avsevärt mycket tydligare.

Jag har kallat de elva eleverna E1 – E11. Könsfördelningen mellan dem är sex flickor och fem pojkar.

I de redovisade tabellerna finns vissa elever ibland med under mer än en kategori, eftersom de formulerat sig på ett sådant sätt att deras svar passar in under olika kategorier.

De två först redovisade frågorna är knutna till experimenten som eleverna gjorde i hemmen. De resterande frågorna hänger ihop med experimenten som gjordes i skolan.

4.2.1 Elevuppfattningar kring frågan: ”Vad är det som gör att det inte går att sära på plastpåsen när luften är utsugen?”

Nästan samtliga elever menade vid båda tillfällena att det inte fanns någon luft inuti påsen, vilket mer är ett konstaterande än en förklaring. Vid första intervjutillfället var det endast E11, som förstod att det var luften utifrån som tryckte ihop plastpåsen. Fyra elever uttryckte något tveksamt att det hade något med luften runt omkring påsen att göra eller så nämnde de orden ”hoptryckt” eller ”pressas ihop”.

Vid andra intervjutillfället gav tre elever en korrekt förklaring. Fem av eleverna var på väg mot en korrekt förklaring. E9 är ett sådant exempel som vid första intervjun svarade:

E9: Det finns ingen luft där inne.

Vid andra intervjun fick jag följande svar:

E9: Det fanns ingen luft där inne. Den pressades ihop. I: Vem pressade ihop?

E9: Utanför finns det luft.

E9 konstaterar att det finns luft utanför plastpåsen, men säger inte att det är trycket från denna luft som gör det omöjligt att sära på plastpåsen. De resterande tre hade inte ändrat uppfattning.

Tabell 1. ”Vad är det som gör att det inte går att sära på plastpåsen när luften är utsugen?”

(Det korrekta svaret är att ingen luft kan tränga in i den med knut förseglade plastpåsen och att lufttrycket pressar ihop påsens väggar utifrån när det inte finns någon luft inuti den.)

Svarskategori Intervju 1 Intervju 2

A. Det finns ingen luft inuti påsen. Du sög ut luften.

E1, E2, E3, E4, E6, E7, E8, E9, E10 och E11

E1, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10 och E11

B. Den blir hoptryckt eller pressas ihop.

E10 och E11 E2, E4 och E9

C. Det har kanske något att göra med luften runt omkring.

E1 och E8 E9

D. Luften kommer inte in i påsen. E5 E. Det finns inget tryck där inne. E8 F. Det trycker utifrån så påsen

pressas ihop.

E2, E5 och E11

4.2.2 Elevuppfattningar kring frågan: ”Hur påverkas trycket på dig när du flyger? Är det någon skillnad?”

Tre elever gav en korrekt förklaring. E10 är ett exempel på detta:

E10: Det trycker inte lika mycket. I: Hur tänker du då?

E10: Jo, när man kommer längre från jorden så finns det inte lika mycket luft som trycker.

Två elever svarade att trycket var mindre, men kunde inte förklara varför. Resterande svarade felaktigt att trycket var större.

Tabell 2. Hur påverkas trycket på dig när du flyger? Är det någon skillnad?

(Det korrekta svaret är att ju högre upp från jordens yta du kommer desto lägre är lufttrycket på dig.)

Svarskategorier Intervju 2

A. Det trycker mer. E5 och E6

B. Jag tror det är skillnad men vet inte vilken. E1, E7, E4 och E11

C. Det är mindre tryck där däruppe, ( kan dock inte förklara varför, [min kommentar] ).

E2 och E9

D. Det trycker mindre. Ju längre bort från jorden desto mindre mängd luft som trycker.

E3, E8 och E10

4.2.3 Elevuppfattningar kring frågan : ”Väger luft något?”

Vid det första intervjutillfället var det bara en elev som hade uppfattningen att luft väger något. Efter arbetet var alla elever utom en (E7) övertygade att luft väger. E7 hade varken gjort experimenten hemma eller läst på faktatexten han haft som hemuppgift.

Tabell 3. Väger luft något?

Svarskategori Intervju 1 Intervju 2

A. Ja E3 E1-E6, E8-E11

B. Nej E1, E2, E4, E5, E6-E11 E7

4.2.4 Elevuppfattningar kring frågan: ”Varför känns det kallt på handen när man håller den nedanför den öppnade kylskåpsdörren?”

Vid den första intervjun var det en elev (E5), som menade att kall luft går ner, men denne kunde inte förklara varför. De övriga eleverna svarade antingen ”jag vet inte” eller gav de en förklaring som inte var korrekt.

Vid den andra intervjun var det fyra elever som fortfarande svarade ”jag vet inte”. En elev (E1) hade samma inkorrekta förklaring vid båda intervjutillfällena. Tre elever svarade korrekt, att ”kall luft väger mer” och kunde dessutom förklara varför det förhöll sig så. En av dessa elever (E6) svarade vid första intervjutillfället med mig (I):

E6: Jag vet inte, kanske kommer den kalla luften från den där bruna grejen. I: Menar du gallret under kylskåpsdörren?

E: Ja

Vid andra intervjutillfället svarade E6:

E6: Jag kan inte förklara det.

I: Försök! Är det någon skillnad på kall och varm luft?

E6: Ja, kall luft väger mer än varm luft, för varm luft behöver mer plats.

Detta exempel visar hur E6 gått från en vardagsföreställning till att han med mitt stöd kommer med en naturvetenskaplig förklaring.

Två elever (E9 och E11) kom visserligen nära det rätta svaret genom att påstå, att ”den varma

luften kommer in i kylen”, men de uttryckte inte att kall luft väger mer än varm. Eleven E2

hävdade att han inte kunde förklara det på svenska, men däremot på sitt modersmål.

Tabell 4. ”Varför känns det kallt på handen när man håller den nedanför den öppnade kylskåpsdörren?”

(Det rätta svaret ska vara att kall luft väger mer än varm luft.)

Svarskategori Intervju 1 Intervju 2

A. För att det är is i luften. E2 B. Luften kommer utifrån (från

skolgården). Svarskategori

E1 E1

C. Därnere finns motorn. E4

D. Den kalla luften går ner. E5 E. Där nere är det kallare och där E9

F. Kall luft väger mer. E5, E6 och E8 G. Den varma luften kommer in i

kylen.

E9 och E11

H. Jag kan inte förklara på svenska, men kan det på mitt språk.

E2

I. Jag vet inte. E3, E6, E7, E8, E10 och E11 E3, E4, E7 och E10

4.2.5 Elevuppfattningar kring frågan: ”Vad är det som gör att en luftballong kan flyga?”

Fem elever hade vid första intervjutillfället uppfattningen att det är någon annan gas än luft, som ballongen fylldes med och att det var denna som gjorde att den lyfte. Uppfattningen kommer troligen av att det är en gasbrännare, som värmer luften i ballongen. Fyra elever visste att det har med elden, som värmer luften att göra, men de kunde inte förklara varför. Vid andra intervjutillfället var det ingen av eleverna, som nämnde hypotesen att någon annan gas än luft sprutades in i ballongen. Alla eleverna uttryckte att elden värmde luften i

ballongen. Nio elever menade korrekt att luftmolekylerna rör sig mer och tar upp mer plats när de värms. Nio elever menade att varm luft är lättare än kall. Tre elever (E8, E9 och E10) kunde dessutom förklara att en del av molekylerna försvann ut ur ballongen och att detta medförde att den varma luften i ballongen blev lättare. Dessa tre elever visade att de förstått vad det är som får ballongen att flyga. E7 uttryckte vid första intervjun:

E:7 Jag tror det är elden som gör att den kan flyga.

Vid andra intervjun fick jag följande svar:

E7: När man eldar blir luften varm inne i ballongen. I: Vad händer med luften när den blir varm? E7: En del luft går ner genom hålet.

I: Är det lika många molekyler kvar i ballongen?

E7 trodde vid första intervjun att det hade med elden att göra. Genom att göra experiment och läsa faktatext har E7 fått bekräftat att så är fallet och uttrycker detta vid andra intervjutillfället. De övriga sju eleverna var på god väg från sin tidigare uppfattning mot en korrekt

uppfattning. E6 uttryckte i princip samma sak vid båda intervjutillfällena.

Tabell 5. Vad är det som gör att en luftballong kan flyga?

(Det korrekta svaret är att den uppvärmda luften inuti ballongen tar upp mer plats vilket gör att en del luft trängs ut ur hålet längst ner i ballongen. Detta medför att den varma luften väger mindre än luften utanför ballongen vilket gör att luftballongen stiger.)

Svarskategori Intervju 1 Intervju 2

A. Det har med elden att göra. Elden värmer luften och det håller den uppe.

E1, E7, E8 och E9

B. Den har luft i ballongen E2 C. Med eld som gör gas som blåser upp ballongen.

E3, E6 och E10

D. Med gas. E4 och E11 E. Molekylerna rör sig mer

när luften värms upp och tar då mer plats.

E1, E2, E3, E4, E5, E6, E8, E10 och E11

F. När man värmer luften blir den lättare. Det är därför den går upp.

E1, E2, E3, E5, E6, E7, E9, E10 och E11

G. En del luft tar sig ut genom hålet när man värmer.