Lärande och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnena historia och
samhällskunskap
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Ämnesintegration i Historia och
Samhällskunskap:
Hur lärare utvecklar elevers förståelse om
kontroversiella frågor med fokus på terrorism
Interdisciplinary teaching in History and Social Science education:
How teachers develop student understanding of controversial issues with focus on terrorism
Nathali Andersson
Fia Persson
Ämneslärare 7–9 inriktning Historia och Samhällskunskap, 270 högskolepoäng
Slutseminarium: 2019-03-18
Examinator: Ingmarie Danielsson Malmros
Förord
Terrorism är ett aktuellt ämne inom SO-undervisningen och även ett outforskat område. Därför upplevde vi att det passade deras sammankoppling av historia och samhällskunskap. Genomgående för examensarbetet har varit att uppsatsen har växt fram genom dialog. Således har vi varit lika delaktiga i uppsatsens olika delar, men Fia har ansvarat mer för delarna sammanfattning, inledning, syfte, metod, slutsats och diskussion. Nathali har ansvarat för resterande delar, det vill säga tidigare forskning, teori och resultatavsnitt 6.2. Frågeställningarna har ändrats genomgående under arbetet av oss båda.
Vi vill tacka våra respondenter som har deltagit i vår undersökning, utan dem hade det inte varit möjligt att genomföra studien. Vi vill även tacka Magnus Persson för handledningen. Avslutningsvis tackar vi vänner och familj som har varit våra konstanta stöttepelare under denna process och utbildning.
Sammanfattning
I den här studien har vi valt att undersöka hur lärare i årskurs 7–9, i en ämnesintegration mellan historia och samhällskunskap, undervisar om kontroversiella frågor såsom terrorism. För att besvara våra frågeställningar har vi valt att utgå ifrån en kvalitativ undersökning där vi har intervjuat fem verksamma lärare i årskurs 7–9. Vi har sedan valt att analysera vårt material utifrån vårt teoretiska ramverk som grundas på Björn Anderssons modell för hur ämnesintegration främjar det vardagliga och vetenskapliga kunnandet. Resultatet visar att lärare anser att det finns en naturlig integration mellan ämnena historia och samhällskunskap. Dock poängterar lärarna att ämnesintegration blir problematiskt om det inte är välplanerat, med tanke på kursplanens uppbyggnad där varje ämne har separata förmågor och kunskapskrav. Begreppet terrorism berörs inte i större utsträckning i läroplanen, därför bortser lärarna från det. Resultatet visar också att lärare inte ser terrorism som ett kontroversiellt ämne, men de poängterade att det kan bero på huruvida skolans upptagningsområde är homogent eller heterogent. En generell slutsats som kan dras utifrån vårt resultat är att lärares förtrogenhet med kursplanen kan resultera i att viktiga aktuella samhällsfrågor faller bort. En ytterligare slutsats är att skolornas homogenitet eller heterogenitet kan påverka huruvida ämnen upplevs kontroversiella eller inte. Vi vill understryka att vår undersökning är begränsad och att det behövs fler undersökningar inom ämnet för att undersöka lärares uppfattning om kontroversiella frågor och huruvida lärare väljer att arbeta med ämnesintegration.
Nyckelord: historia, historiemedvetande, kontroversiella ämnen, medborgarbildning, samhällskunskap, terrorism, ämnesintegrerad undervisning.
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 2
SAMMANFATTNING ... 3
1. INLEDNING ... 6
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
3. TIDIGARE FORSKNING ... 9
3.1. ÄMNESINTEGRERAD UNDERVISNING ... 9
3.2. VAD ÄR ETT KONTROVERSIELLT ÄMNE? ... 11
3.2.1. Terrorism som ett kontroversiellt ämne ... 12
4. TEORETISKT RAMVERK ... 14
4.1. HISTORIEMEDVETANDE FÖR ATT UTVECKLA MEDBORGARBILDNING ... 14
4.2. INTEGRATION HISTORIA OCH SAMHÄLLSKUNSKAP... 17
5. METOD ... 21
5.1. VAL AV METOD ... 21
5.2. URVAL ... 21
5.3. GENOMFÖRANDE OCH BEARBETNING... 22
5.4. ETISKT STÄLLNINGSTAGANDE ... 23
5.5. LÄRARE INTEGRERAR I UNDERVISNINGEN ... 24
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 25
6.1. HISTORIA FINNS I ALLT... 25
6.1.1. Medveten och omedveten integration ... 25
6.1.2. Planeringsfasen styr undervisningen ... 27
6.1.3. Kontroversiella ämnen i undervisningen ... 28
6.2. ÄR TERRORISM ETT KONTROVERSIELLT ÄMNE? ... 30
6.2.1. Det är inte kontroversiellt på min skola ... 30
6.2.2. Terrorism som skräckblandad förtjusning ... 30
6.2.3. Medias informationsflöde ... 32
7. SLUTSATS ... 34
7.1. LÄRARES SYNSÄTT PÅ ÄMNESINTEGRATION ... 34
7.2. KOMPLEXA SAMHÄLLSFRÅGOR I UNDERVISNINGEN ... 35
8. DISKUSSION ... 37 8.1. METODDISKUSSION ... 37 8.2. VIDARE FORSKNING ... 37 8.3. YRKESRELEVANS ... 37 REFERENSER ... 39 BILAGA 1 – SAMTYCKESBLANKETT ... 41 BILAGA 2 - INTERVJUGUIDE ... 43
1.Inledning
Ungdomar som inte kan ge uttryck för sin oro, som inte vet vad andra tycker och som får all information från vänner och sociala medier kan känna sig frustrerade och förvirrade inför frågor som är viktiga för dem och för hela det europeiska samhället. Utan hjälp av skolan lämnas eleverna utan verktyg att hantera frågorna, och har ingen som vägleder dem.1
Ovanstående citat är hämtat från Europarådets utbildningspaket, som betonar att i samband med den ökning av terrordåd som har skett runt omkring i Europa har undervisningen om kontroversiella frågor, exempelvis terrorism, blivit en akut utbildningsfråga. Kontroversiella frågor handlar inte bara om frågor där det inte finns några självklara svar, utan också att det föreligger starkt olika uppfattningar om huruvida frågorna är kontroversiella eller inte.2 Detta har lett till att skolan ställs inför utmaningen att undervisa om begreppet terrorism. Som blivande lärare i de samhällsorienterade ämnena är det troligt att vi kommer möta situationer där elever har tagit till sig information om terrordåd från massmedia och sociala medier, samt i direkta möten mellan individer och grupper.3
År 2013 genomförde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning av SO-undervisningen i årskurs 7–9. Granskningen undersökte bland annat om undervisningen utvecklar elevernas förmåga att uppfatta olika samhällsfrågor genom ett helhetsperspektiv.4 Undersökningen visade att ämnesövergripande undervisning sällan prioriteras och att rektorer ofta inte tar sitt ansvar i att samordna ämnesområden.5 Blanck betonar att elever behöver ämnesintegrerad undervisning för att utveckla sina kunskaper och förstå nutida samhällsfrågor ur ett större sammanhang och utifrån flera perspektiv. Vidare poängterar Blanck att tyngdpunkten i undervisningen bör vara vad som är bäst för elevernas lärande och därmed inte utesluta den ämnesspecifika eller ämnesintegrerade undervisningen.6
1 Europarådet, Att verka i spänningsfält - Undervisa om kontroversiella frågor genom utbildning i demokratiskt medborgarskap och
mänskliga rättigheter (EDC/HRE) - Utbildningspaket för lärare, Council of Europe, 2016, sid. 7.
2 Ljunggren, 2015. 3 Ibid, 2016, sid. 6–8.
4 Skolinspektionen, Undervisning i SO-ämnen 7–9, Kvalitetsgranskning, rapport 2013:04, sid. 9. 5 Ibid, 2013, s.25–26.
6 Blanck, Sara, När ämnen möts, Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap. Karlstad: Karlstad University Studies, 2011, sid. 10–11.
Terrorism kan förstås som en nutida konflikt och genom att integrera ämnena historia och samhällskunskap presenteras fenomenet med olika perspektiv.7 Å ena sidan står inte begreppet terrorism som ett eget arbetsområde i kursplanerna för samhällskunskap eller historia. Å andra sidan skall historieundervisningen bidra till kunskap om aktuella konflikter i världen ur ett historiskt perspektiv. Samhällskunskapsundervisningen skall bidra till kunskap om aktuella samhällsfrågor, exempelvis konflikter och hur media påverkar människors uppfattningar om världen.8
7 Ljunggren, Carsten, Unemar Öst, Ingrid & Englund, Tomas (red.), Kontroversiella frågor: om kunskap och politik i
samhällsundervisningen, 1. uppl., Gleerups Utbildning, Malmö, 2015, sid. 11–12.
2.Syfte och frågeställningar
Studiens övergripande syfte är att undersöka hur lärare arbetar ämnesintegrerat i årskurs 7–9 i historia och samhällskunskap. Undersökningen fokuserar på hur ämnesintegration berör kontroversiella ämnen där vi exemplifierar med ämnet terrorism.
● Hur säger lärare i årskurs 7–9 att de arbetar med kontroversiella ämnen i ämnesintegrerad undervisning i historia och samhällskunskap?
● Vilka upplevelser har lärare i årskurs 7–9 om huruvida terrorism kan vara ett kontroversiellt ämne?
3.Tidigare forskning
I följande kapitel redogörs för den forskning som följer studiens frågeställningar. Inledningsvis redovisar dispositionen fördelar och nackdelar med ämnesintegrerad undervisning, för att sedan presentera forskning som behandlar hur kontroversiella ämnen hanteras i undervisningssituationer. Avslutningsvis introduceras internationell och svensk forskning om huruvida terrorism diskuteras i undervisningssituationer som ett kontroversiellt ämne.
3.1. Ämnesintegrerad undervisning
Sandahl anser att medborgarbildning kan utvecklas i historia och samhällskunskap genom att arbeta ämnesintegrerat. De två ämnena har ett gemensamt stoff som följer varandra naturligt. Vidare presenterar Sandahl didaktiska verktyg: orsaker och konsekvenser, slutsatser, abstraktioner, kontrastering, perspektivtagande och slutsatser. Dessa verktyg är sammanlänkande för att elever ska kunna utveckla sina resonemang i undervisningen. Likaså kan det gemensamma stoffet förklaras med hjälp av dessa verktyg för att utveckla elevernas medborgarkompetens/medborgerliga bildning.9 Denna kompetens syftar till att utveckla elevernas demokratiska kunskaper och att de ska kunna använda dessa som färdigheter inför sitt eget samhällsliv efter skolan. För att utveckla den medborgerliga kompetensen anser Sandahl att elever bör ta sig an relevanta samhällsfrågor i samhällskunskapen och med hjälp av ämnet historia binda ihop nutiden med det förflutna.10 Även Blanck poängterar att ämnesintegration skapar möjligheter att undervisa om komplexa problem och utmaningar som samhällsmedborgare möter i en värld som ständigt förändras. Blancks argument utgår ifrån hennes studie av tre skolor, där hon har iakttagit hur samhällskunskapsämnet fungerar i ämnesintegrerad undervisning.11
Skolinspektionens kvalitetsgranskning utgår ifrån Skolverkets NU-03 (nationella utvärdering), som betonar bristen av problematiserat ämnesstoff i SO-undervisningen för elever i årskurs 7–9. Granskningen konstaterar att kursplanernas ämnesspecifika förmågor – orsaker och konsekvenser, komplexa samband, att kritiskt granska och
9 Ibid, 2014, sid. 55–65
10 Ibid, 2014, sid. 65–66. 11 Blanck, 2014, s.184.
likheter och skillnader – tränas för mycket i respektive ämne. Denna separation leder till att elevernas förmåga att uppfatta ett helhetsperspektiv inte utvecklas. För att utveckla dessa förmågor visar granskningen att undervisningen sällan inkluderar elevernas egna erfarenheter. Vidare poängterar Skolinspektionen att eleverna inte prövar förmågorna i relation till progressionen i kursplanernas centrala innehåll genom årskurserna. Fokus hamnar i stället på faktastoff med givna svar. Granskningen presenterar även rektorernas förhållningssätt till att samordna ämnen i undervisningen. Dock bedömer Skolinspektionen att lärare och rektorer bör organisera sig ytterligare för att inkludera ämnesövergripande undervisning på skolan.12
Det råder delade meningar om huruvida ämnesintegrerad undervisning är en gynnsam metod för att utveckla elevernas förmåga att se olika samhällsfrågor ur flera perspektiv. Christensen och Hobel argumenterar för att om ämnesintegration ska bli meningsfullt och begripligt för eleverna är det viktigt med noggrann planering. Planeringen ska genomsyras av ett tydligt syfte för varför två eller flera ämnen ska sammankopplas i undervisningen och hur detta ska bedömas likvärdigt utifrån kunskapskraven. Ämnesintegrerad undervisning kan leda till att lärare känner press, eftersom ämnesintegration kräver struktur i planering, genomförande och bedömning. Detta kräver dock tid och energi från lärarna. Brister planeringen kan ämnesintegration således uppfattas som osammanhängande, vilket utgör ett hinder för att förstå hur ämnena hör ihop.13 Liknande argument presenterar Bursjöö, som poängterar att ämnesintegration kan medföra “extraarbete” för lärarna. Vidare menar Bursjöö att alla ämnen och kollegor inte fungerar tillsammans; därför kan ämnesintegration stjälpa målet att utveckla elevernas kunskaper till en helhet om det kollegiala samarbetet inte fungerar. Bursjöö menar att det kan vara samma lärare som undervisar inom SO eller NO, vilket innebär att det inte finns något kollegialt utbyte. Dessutom kan NO-ämnena vara svårare att tillämpa i en samhällsvetenskaplig kontext. Resultatet kan bli att somliga lärare väljer att tillämpa ämnesintegration medan andra inte gör det. Avslutningsvis jämför Bursjöö NO-ämnena med exempelvis språkämnena och hur dessa lättare integreras i ämnesövergripande undervisning, eftersom språket är med eleverna och lärarna hela tiden.14
12 Skolinspektionen, 2013, sid. 8–26.
13 Christensen, T. S., Hobel, P. Interdisciplinaritet - en udfordring til fagdidaktikken. Nordidactica - Journal of Humanities and Social Science Education, 2014:1, s. 6–10.
14 Bursjöö, Ingela, Att skapa sammanhang: lärare i naturvetenskapliga ämnen, ämnesövergripande samarbete och etiska perspektiv
3.2. Vad är ett kontroversiellt ämne?
Ett verktyg för att främja elevers kunskap att se samhället som en enhetlig process kan vara ämnesintegrerad undervisning. Ett sätt att bemöta dessa processer är genom att diskutera kontroversiella ämnen. För att kunna förstå varför det är viktigt att lärare behandlar kontroversiella ämnen i sin undervisning är det grundläggande att förstå innebörden av vad det är som utgör att ämnet är kontroversiellt. Enligt Europarådet definieras kontroversiella ämnen som ”frågor som väcker starka känslor och skapar spänningar i samhället”.15 Frågorna kan vara stora som små och blir kontroversiella beroende på utifrån vilket perspektiv frågorna behandlas. Det som kan anses vara kontroversiellt i exempelvis Sverige behöver inte vara det i USA; därför är kontroversiella ämnen såväl dynamiska som föränderliga.16
Amerikanen Diana E. Hess diskuterar i flera av sina studier varför den amerikanska skolan bör lyfta fram kontroversiella ämnen i skolan. Hess poängterar att kontroversiella ämnen kan utöka elevernas demokratiska kompetens. Denna kompetens behövs för att elever ska kunna möta och hantera meningsskiljaktigheter i det demokratiska samhället. Dock är det lärarens roll i undervisningen som kan avgöra hur den demokratiska kompetensen utvecklas. Hess redogör följande lärarroller: denial (förnekande), privilege (främjande), avoidance (undvikande) och till sist balance (balanserad).17 Den förnekande läraren hanterar ämnet som något som inte är kontroversiellt. Den främjande läraren lär ut om det kontroversiella ämnet men endast utifrån ett perspektiv. Den undvikande läraren tar inte upp kontroversiella ämnen alls och avslutningsvis tar den balanserade läraren upp kontroversiella ämnen ur flera perspektiv i undervisningen.18 Hess fortsätter sitt resonemang där hon skildrar kontroversiella ämnen i undervisningen utifrån två inriktningar: politiska kontroverser och historiska kontroverser.19 Politiska kontroversiella ämnen är mer öppna ämnen och kan uppfattas som svårare att hitta ett givet svar för eftersom olika politiska ideologier kan påverka ställningstagandet. Historiska kontroverser bör skildras utifrån flera perspektiv.20 Sammanfattningsvis
15 Europarådet, 2016, sid. 8–9.
16 Ibid, sid. 8–9.
17 Egna översättningar av Hess (2009) lärarroller.
18 Hess, Diana, Controversies about Controversial Issues in Democratic Education, Political science and Politics, 2004, sid. 257-259.
19 Hess, 2009, sid. 15–17. 20 Ibid, 2009, sid. 37–38.
utifrån Hess argument kan politiska och historiska kontroversiella ämnen utveckla elevernas demokratiska bildning.
Ett svenskt perspektiv på kontroversiella frågor i undervisningen presenteras av Carsten Ljunggren, Ingrid Unemar Öst och Tomas Englund i antologin Kontroversiella frågor –
om kunskap och politik i samhällsundervisningen. Författarnas definition av
kontroversiella ämnen är som följer:
Det föreligger starkt olika uppfattningar om huruvida frågorna är kontroversiella eller inte. De förenas också av att de har en påtaglig samhällspolitisk relevans där individer och grupper av individer med skilda perspektiv och åsikter står mot varandra.21
Författarna betonar att dagens globaliserade samhälle efterfrågar ett behov av att diskutera kontroversiella ämnen och samhällsfrågor i undervisningen. Att inkludera sådana ämnen i undervisningen ska främja elevernas kunskaper att möta olika åsikter som de lär stöta på som demokratiska medborgare.
3.2.1. Terrorism som ett kontroversiellt ämne
Enligt Svenska Akademins ordbok definieras begreppet terrorism enligt följande: ”om (system byggt på) användande av våldshandlingar för att sprida skräck o. därmed utöva makt; äv. o. numera i sht om användande av våldshandlingar för att uppnå vissa politiska mål”.22 För att lärare ska kunna hantera undervisning om terrorism kan lärare utgå ifrån begreppet som ett kontroversiellt ämne. Efter en jämförande studie av läroböcker menar Hess att lärare bör belysa begreppet terrorism genom att involvera flera perspektiv i undervisningen. Lärare bör inte ge en fast definition av begreppet eller händelser som visar på förövarna kontra offren som två motpoler. Denna skildring kan hämma elevernas kunskaper om orsaken bakom terrordådet. Snarare kan terrorism förklaras som ett pågående fenomen som ständigt påverkar vårt samhälle. Att kunna se terrorismens inverkan på samhället utifrån flera perspektiv kan resultera i att elever får ökad förståelse för hur kontroversiella ämnen kan mötas på olika sätt.23 Hess betonar att terrordådet 9/11 inte enbart ska skildras som en avgörande milstolpe för terrorism mot USA i historien,
21 Ljunggren, Unemar Öst, Englund, 2015, sid. 12
22SAOB, Terrorism, http://www.saob.se/artikel/?unik=T_0703-0311.25S2&pz=5 (Hämtad: 2018-12-27). 23 Hess, 2011, sid. 178-179, (Hämtad: 2018-11-21).
utan snarare att lärare behöver den historiska kontexten och bakomliggande orsaker till varför terrordåd genomförs.24
4.Teoretiskt ramverk
För att kunna analysera studiens empiri har uppsatsförfattarna valt att förhålla sig till begreppen historiemedvetande och medborgarbildning. Dessa begrepp kommer att fungera som författarnas analytiska glasögon eftersom de genomsyrar deras respektive kursplaner.25 Begreppen kan förklara lärarnas upplevelser av hur de undervisar om kontroversiella ämnen i ämnesintegrerad undervisning. Historiemedvetande kan applicera tidsperspektivet för hur elever behöver orientera sig i det förflutna, för att förstå nutiden och kunna skildra perspektiv på framtiden. Medborgarbildning/medborgerlig fostran har enligt Sandahl (2015) alltid präglat den svenska undervisningen och syftat till att utbilda eleverna till att använda sina kunskaper från skolan ut i samhället och vara en verksam demokratisk medborgare.26 Avslutningsvis kommer en modell om integrerad kunskap att appliceras för att på så vis illustrera hur lärare kan undervisa om kontroversiella frågor såsom terrorism i ämnesintegrerad undervisning.27
4.1. Historiemedvetande
för
att
utveckla
medborgarbildning
Sandahl undersöker hur ämnena historia och samhällskunskap kan bidra till medborgarbildning hos eleverna. Han konstaterar att historieämnet och samhällskunskapsämnet har ett gemensamt stoff som kan behandla aktuella samhällsfrågor i undervisningen. Därför fyller båda ämnena en viktig roll för att utveckla medborgarbildning. Dock är medborgarbildning en pågående process utan slut. Sandahl poängterar att skolan är en funktionell institution för att forma och utveckla eleverna till självständiga individer, och kunskaperna från skolan använder individerna fortsättningsvis under hela livet. Således använder Sandahl den medborgerliga processen utifrån Biestas tre funktioner att kvalificera, socialisera och subjektifiera. Tillsammans ska dessa funktioner utveckla elevernas förmåga att erhålla kunskap, anpassas till rådande samhällsstrukturer och utveckla sin självständighet.28 Biesta resonerar kring hur dessa tre dimensioner är nödvändiga för att elever ska förstå aktuella samhällsfrågor som
25 Skolverket, ämnesplan Historia, 2011, sid. 205; Skolverket, ämnesplan Samhällskunskap, 2011, sid. 224. 26 Sandahl, 2015, sid. 20–30.
27 Ibid, 2015, s.20–30. 28 Ibid, 2015, sid. 26–30.
exempelvis fenomenet terrorism. Kvalificera innebär att eleverna ska få kunskap om områden som kan förbereda dem inför sitt självständiga liv efter skolan. Socialisation följer kvalifikation genom att utbildningen följer rådande strukturer och värderingar i samhället. Därför följer socialisation dominerande kultur och traditioner. Subjektifikation kan ses som en motpol till socialisation och fokuserar därmed på att elever ska forma sina egna värderingar och normer. Dock riktar Biesta kritik mot denna dimension då den anses vara den mest bristande i den svenska undervisningen. Biesta poängterar att elever inte utvecklar sitt kritiska tänkande i tillräcklig hög grad på grund av bristen av flera perspektiv i undervisningen. I och med detta blir eleverna reproduktioner av rådande värderingar, snarare än att få utrymme att sätta sina egna ställningstaganden i relation till samhällsfrågorna.29
Biestas funktioner kan fungera som utgångspunkter för att sammanföra det gemensamma stoffet i ämnena historia och samhällskunskap för att utveckla medborgarbildning. Sandahl menar att eleverna kan möta andra föreställningar och perspektiv, för att utveckla sin subjektifikation, genom historieämnets didaktiska begrepp historiemedvetande. Historiemedvetande har varit ett framträdande begrepp inom historieundervisningen sedan 1990-talet där Karl-Ernst Jeismann har gjort följande tolkning av begreppet: ”sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”. 30 Historiemedvetande är en medvetandeprocess där individer ständigt tolkar det förflutna för att förstå samtiden och kunna sätta det i perspektiv inför framtiden. Exempelvis kan historiemedvetande fungera som tidsperspektiv för att förstå fenomenet terrorism, där nutiden kan vara ett aktuellt terrordåd. För att skapa sig en uppfattning om dåtid kan läraren koppla till tidigare terrordåd för att på så vis få en uppfattning om framtida terrordåd i undervisningen.31 Utifrån Jeismanns definition kan två inriktningar av historiemedvetande urskiljas. Den första inriktningen belyser historisk medvetenhet i tidssammanhang, det vill säga förmågan att utgå ifrån historiska händelser. Den andra inriktningen är den mentala processen där historiemedvetande aktiveras för att skapa förklaringsmodeller till aktuella samhällsproblem genom tidsperspektivet då, nu och sedan.32 Vidare redogör Andersson Hult att elevers mentala tankeprocesser grundas i
29 Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. 1. uppl. Stockholm: Liber s.27–30.
30 Jeismann, Karl-Ernst, Geschichtsbewusstsein, i Klaus Bergmann, Anette Kuhn, Jörn Rüsen och Gerd Schneider (red.), Handbuch der Geschichtsdidaktik. Band 1, Düsseldorf: Schwann, 1979, sid. 40–45.
31 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014, s.50–60.
32Andersson Hult, Lars, Att finna meningen i ett historieprov: en studie om mer eller mindre utvecklat historiemedvetande. Licentiatavhandling Lund: Lunds universitet, 2011, sid. 20–25.
deras minne och erfarenheter. Minnen är i ständig kontakt mellan nutid och dåtid och kan underlätta förståelsen inför framtiden. Dessa erfarenheter kan aktivera elevernas historiemedvetande. Å andra sidan betonar Jeismann att processen i historiemedvetande aldrig tar slut, vilket kan likställas med processen för medborgarbildning.33 Sandahl poängterar att ämnena historia och samhällskunskap kan förenas genom medborgarbildning, eftersom historisk kontext behövs för att förklara nutida samhällsproblem och således tillämpa närliggande begrepp och ämnesstoff.34 Följaktligen anser Sandahl att samhällskunskapen kan använda historiedidaktiska verktyg som exempelvis historiemedvetande för att utveckla den medborgerliga bildningen.35 Även Jonasson Ring poängterar att utformade verktyg från historieämnet kan tillämpas på samhällskunskapsämnet. Hon understryker vikten av att eleverna utvecklar förmågorna att reflektera, vara perspektivtagande och kritiskt tänkande för att de ska kunna utvecklas till att bli demokratiska medborgare.36
Perspektivtagande relateras till att samhället präglas av olika uppfattningar i samhällsfrågor globalt, nationellt och lokalt. Detta redskap, tillsammans med att tänka reflexivt, kan appliceras på denna undersökning då lärare bör presentera olika perspektiv på fenomenet terrorism och därmed kunna dra kopplingar mellan samband och orsaker till varför ett terrordåd har skett. Följaktligen menar Jonasson Ring att elevernas reflektioner är en sammankopplad förmåga till att vara perspektivtagande. Hon framhåller att reflektioner tar avstamp från olika perspektiv och det kritiska tänkandet. Reflektioner utgör därför en grundläggande beståndsdel hos elever för att kunna utveckla sin demokratiska förmåga.37
Kritiskt tänkande innebär att elever behöver värdera och hantera information i olika former via media som framför allt kommit att prägla dagens samhälle.38 Elever är i dag omringade av massmedia och ett konstant uppdaterat informationsflöde som de behöver vara kritiska mot. Elever har idag större kännedom om olika konflikter och terrordåd som sker i världen. Om ett terrorattentat inträffar blossar media upp och sänder konstant om
33 Ibid, 2011, sid. 25–30.
34Sandahl, Johan, Medborgarbildning i gymnasiet: ämneskunnande och medborgarbildning i gymnasieskolans samhälls- och
historieundervisning, Institutionen för etnologi, religionshistoria och genusvetenskap, Stockholms universitet, Diss. Stockholms
universitet, Stockholm, 2015, sid. 14–20
35Sandahl, Johan, Att ta sig an världen [Elektronisk resurs]: lärare diskuterar innehåll och mål i samhällskunskapsämnet, Karlstads universitet, Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, Karlstad, http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-7430, 2011, sid. 30–40.
36Jonasson Ring, Emmy, Samhällskunskap i ett föränderligt samhälle - Medborgarkompetenser och didaktiska utmaningar. Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap. Karlstad: Karlstad University Studies, 2015, sid. 43–44.
37 Ibid, sid. 23–30. 38 Ibid, sid. 90–97.
händelsen, vilket väcker frågor, funderingar, fördomar och rädslor. Jonasson Ring menar således att genom att utveckla de medborgerliga förmågorna, det vill säga verktygen reflektion, perspektivtagande och kritiskt tänkande, kan eleverna få bredare förståelse och kunskap om samhället. För att möjliggöra detta behöver samhällskunskapen ta stöd från historieämnets historiemedvetande.39
4.2. Integration historia och samhällskunskap
Enligt kursplanen ska undervisningen involvera ämnesövergripande moment för att utveckla elevers kunskap och på så vis använda sig ut av flera ämnen.40 Trots kursplanens användning av begreppet ämnesövergripande finns det flera snarlika begrepp som betonar sammankoppling av ämnen. Dessa är exempelvis tematisk undervisning, tvärvetenskaplig undervisning, ämnesintegration och ämnesöverskridande undervisning. För denna undersökning har uppsatsförfattarna valt att avgränsa sig till definitionen av begreppet ämnesintegration med utgångspunkt i Björn Anderssons rapport. Denna lyder: “Med integration menas, när det gäller undervisning och lärande om världen, att sammanfoga skilda delar till ett helt.”41 Anderssons argument om ämnesintegrerad undervisning har sin utgångspunkt i Jean Piagets (1896–1980) resonemang som visar på samband mellan vetenskapligt kunnande och vardagligt kunnande som utgår ifrån individen. Andersson betonar att Piagets resonemang understryker vikten av mental utveckling och att det är mentala utvecklingsmönster som kan utgöra grunden för att individer ska lära sig att integrera mellan vetenskap och vardag. Piagets poäng var att individer bör utgå ifrån den vardagliga kontexten för att sedan kunna dra vetenskapliga slutsatser, annars fallerar syftet med att integrera olika sorters kunskaper.42
Uppsatsförfattarna har valt att använda Anderssons figur om olika typer av kunnande som studiens teoretiska redskap. I figur 1 på den vertikala axeln finns integrerat kunnande och ämneskunnande. Det integrerade kunnandet tar avstamp i hans definition av begreppet och Piagets resonemang kring mentala utvecklingsmönster. Integration är aktiva tankeprocesser där ämnen sammankopplas för att synliggöra olika orsaker. Individer skapar orsakskedjor och kan följaktligen applicera ett ämneskunnande till varför
39 Ibid, sid. 114.
40 Skolverket, LGR11, 2011, sid. 13.
41 Andersson, Björn, Om kunskapande genom integration. NA-SPEKTRUM, 10, 1994, s. 3–4. 42 Andersson,1994, s. 33, 54.
orsakerna ter sig som de gör. För att förklara dessa orsakskedjor introducerar Andersson problemfokuserad integration, där problemområdet är studiens inriktning mot terrorism.43 Den problemfokuserade integrationen kan illustreras med exemplet terrordådet på Drottninggatan år 2017 i Stockholm som en orsakskedja. Terrordådet kan utgöra det aktuella samhällsproblemet som understryker behovet av flera kunnande för att komma fram till en potentiell lösning.44 Det som skedde var att en man körde lastbil genom folkmassor längs Drottninggatan. Media bekräftade att människor dog och det krävdes insatser från polisstyrka och sjukvård. Sedan presenterades säkerhetspolitiska insatser för att förhindra framtida terrordåd både på nationell och global samhällsnivå.45 Resultatet av att sammanbinda dessa orsaker som en orsakskedja kan likställas med begreppet tidsintegration och således tillämpas på historieämnets historiemedvetande.46 Historieämnets historiemedvetande kan utgöra det ämnesdidaktiska verktyget för att utveckla elevernas medborgarbildning. Således kan de ämnesdidaktiska begreppen historiemedvetande och medborgarbildning appliceras på terrordådet på Drottninggatan i Stockholm där dådet kan utgöra elevernas nutid. På så vis involveras det vardagliga kunnandet som återfinns på den horisontella axeln i figuren. Elever kan då gå tillbaka i det förflutna och tidigare terrordåd för att få en uppfattning om framtida terrordåd, och lära sig om demokratiska kompetenser.47 De kan därmed orientera sig i tiden och göra tidsintegration genom historiemedvetandet.48
Andersson redogör en distinktion mellan det vardagliga kunnandet och det vetenskapliga kunnandet. Historiemedvetande har sin utgångspunkt i samtidens vardag för att kunna ge historiska förklaringar på dåtiden och perspektiv inför framtiden. Således appliceras ett vetenskapligt kunnande genom ämnesdidaktiska begrepp, exempelvis kontinuitet och förändring samt orsak och verkan. Det vetenskapliga kunnandet kan presentera olika perspektiv och begrepp inom ämnet terrorism, men det integrerade kunnandet innefattar flera ämnen där exempelvis historiska och samhällsvetenskapliga perspektiv redogörs och medborgarbildning utvecklas.49 Å ena sidan råder det en problematik mellan distinktionen av vardag och vetenskap. Andersson anser att det vetenskapliga kunnandet kan falla i glömska om läraren inte presenterar ämnesbegrepp och således missgynnas
43 Ibid, sid. 17–19. 44 Ibid, sid. 25–26.
45 Jonasson Ring, 2015, sid. 23–30. 46 Ibid, sid. 16–19.
47 Jonasson Ring, 2015, sid. 43–44. 48 Andersson, 1994, sid. 17. 49 Sandahl, 2014, sid. 65–66.
elevernas kunskap att kunna integrera. Å andra sidan åberopar samhällsproblem som terrorism ett behov av vardagligt kunnande från eleverna för att de således ska kunna sätta sina tankar i relation till vetenskap och därmed utveckla sina vetenskapliga ämneskunskaper. Därför råder det en hårfin balans mellan vardag och vetenskap för att elever ska lära sig att se terrorism ur flera perspektiv.50 Aktuella terrordåd bör fungera som undervisningens utgångsläge, men förklaras genom vetenskapliga modeller och begrepp, vilket är tydliga kunskapskrav i ämnesplanerna för historia och samhällskunskap.51
Figur 1. Ämnesintegration.
Fortsättningsvis illustreras i figur 2 hur dessa fyra olika sorters kunnande kan tillämpas. Figur 2A påvisar ämnesspecifik undervisning som enligt Andersson inte utgår ifrån elevernas vardag eller integration med andra ämnen. Den fokuserar främst på att lära ut om ett specifikt ämne, exempelvis samhällskunskap, där syftet är att utveckla elevernas medborgarbildning, respektive historia som syftar till att utveckla elevernas historiemedvetande. I figur 2B utgår läraren ifrån elevernas vardagliga kunnande, exempelvis fördomar om terrorism, där det kan vara vanligt att elever kopplar terrorism med religion. I denna figur utgår lärare i liknelse med figur 2A endast ifrån ett ämne, dock väljer läraren att fokusera på elevernas vardagliga kunnande för att sedan applicera ämneskunskaper.
Figur 2C speglar en annan typ av undervisning där läraren utgår ifrån elevers reflekterande i sin vardag. Förslagsvis resonerar eleven: “Vi har säkerhetskontroll på flygplatsen för att ingen ska kunna skada andra passagerare eftersom det inte finns någon polis på flygplanet.” Ett sådant resonemang kan vidgas genom att läraren kan presentera flera perspektiv i undervisningen med hjälp av verktyg från exempelvis historia och
50 Andersson, 1994, sid 31–36.
samhällskunskap. Dock menar Andersson att denna typ av undervisning blir problematisk eftersom faktakunskaperna inte kontextualiseras i relation till ämnesdidaktiska verktyg hämtade från olika ämnen, exempelvis historiemedvetande och medborgarbildning. Terrordåd visar på komplexa internationella konflikter och för att lärare ska kunna förklara orsaker bakom terrordåd bör de presentera flera perspektiv för eleverna. Lärare behöver använda ämneskunnande och integrerat kunnande för att förklara fenomenet terrorism. Detta redovisas i figur 2D som sammantaget visar samverkan mellan historiemedvetande och medborgarbildning. Historieämnets verktyg historiemedvetande kan befrukta samhällskunskapsämnet som ett metodiskt redskap för att läraren skall kunna förklara nutida samhällsfrågor. Detta kan i sin tur utveckla elevernas kunskaper att skapa sig en flerdimensionell uppfattning om orsaker bakom terrordåd.52
Figur 2. Ämnesintegration som process.
52 Andersson, 1994, sid. 33, 52–55.
5.Metod
Följande kapitel redogör för val av metod och hur uppsatsförfattarna har gått tillväga i urvalet för att kunna besvara studiens frågeställningar.
5.1. Val av metod
Kvalitativa intervjuer ansågs mest lämpligt för studien eftersom denna metod fokuserar på tolkningar och förståelser av subjektiv och social verklighet. Bryman förklarar den sociala verkligheten som något föränderligt. Detta överensstämmer med lärarnas verklighet i undervisningen i takt med aktuella samhällsfrågor.53 I likhet med Bryman redogör Thomsson för att kvalitativa intervjuer kan bidra till tätare insikter om lärarnas uppfattningar och erfarenheter om ämnet. Thomsson poängterar att intervjumetoden ska utveckla vår förståelse och kunskap om redan existerade ämnen, såsom fenomenet terrorism i detta fall.54 En kvantitativ metod hade krävt ett större material och lärarnas tolkningar och resonemang hade gått förlorade. I stället hade då statistik över hur många lärare som väljer att undervisa ämnesintegrerat erhållits. I undersökningen har frågor ställts till fem lärare i årskurs 7–9 om hur de undervisar om kontroversiella frågor, med fokus på terrorism i ämnesintegrerad undervisning. Den ursprungliga undersökningen utgick ifrån hur lärarna undervisar om kontroversiella ämnen, exempelvis terrordådet den 11 september 2001.
5.2. Urval
Syftet med undersökningen var att se hur lärare undervisar om terrorism. Intervjugruppen för undersökningen var fem verksamma lärare i årskurs 7–9. Inklusionskriterierna var att lärarna skulle vara aktiva i yrket samt att de skulle vara behöriga att undervisa i ämnena historia och samhällskunskap i årskurs 7–9. Med detta urval i åtanke kontaktades lärare på åtta slumpmässiga skolor. Kontakt erhölls med fem av lärarna och därefter bokades tid för intervju. Alla lärare är behöriga i de samhällsorienterade ämnena och en är även behörig i svenska. Samtliga lärare arbetar på olika skolor i två kommuner i Skåne. Vilket upptagningsområde skolan hade i respektive kommun var en ren tillfällighet, det vill säga
53 Bryman, 2018, sid. 90–100.
att det inte utgjorde något kriterium i urvalet. Å ena sidan kan det påverka empirin i form av att skolans upptagningsområde kan påverka lärares upplevelser av kontroversiella ämnen. Å andra sidan är det inte upptagningsområdets påverkan på undervisningen som har undersökts. Det tillämpades inget kriterium för hur länge respektive lärare varit aktiv i läraryrket. Erfarenheten varierade mellan lärarna; en lärare var nyexaminerad och resterande hade upp till 20 års erfarenhet.55
5.3. Genomförande och bearbetning
Respektive lärare blev kontaktad via e-post där de fick en kort presentation av uppsatsförfattarna samt syftet med undersökningen i en samtyckesblankett (se bilaga 1). Varje intervju hade en avsatt tid på omkring 60 minuter och den fick ske på valfri plats för att överensstämma med lärarnas schema. Uppsatsförfattarna valde att spela in intervjun via diktafon för att underlätta bearbetningen av materialet efter genomförd intervju.56 Baserat på metodvalet behövde en databearbetning av materialet från intervjuerna göras. Databearbetning innebär att information har sållats bort, till exempel suckar, skratt och ”extraljud”, ur respektive intervju för att få fram vad som är relevant för undersökningen. Därefter är det detta material ur respektive intervju som användes i resultatet och analysen.57
Till de kvalitativa intervjuerna hade en intervjuguide utformats som utgick ifrån semistrukturerade intervjufrågor. Syftet med den semistrukturerade intervjuguiden var att tillåta intervjun att vara öppen och flexibel oavsett frågor. Mot bakgrund av detta hamnade fokus på intervjupersonens upplevelser av sin undervisning. Studiens syfte är att undersöka hur lärare undervisar om kontroversiella ämnen i ämnesintegrerad undervisning och därmed blev den semistrukturerade intervjuguiden mest användbar för att ge svar på studiens frågeställningar.58 Varje intervju inleddes med allmänna frågor om lärarens uppfattningar om att undervisa i SO-ämnena med betoning på historia och samhällskunskap. Under denna del fick läraren exemplifiera med olika arbetsområden inom respektive ämne samt hur de arbetar med ämnesintegration. Nästa del i intervjuguiden bestod av frågor som handlade om kontroversiella ämnen i lärarnas
55 Ibid, 2018, sid. 94–96.
56 Ibid, 2018, sid. 577. 57 Ibid, 2014, sid. 234. 58 Bryman, 2018, sid. 562–563.
undervisning. Här fick läraren exemplifiera på nytt med olika undervisningssituationer, som läraren ansåg ha varit kontroversiella. Således ledde intervjun in på studiens fokusområde, terrorism, och hur lärarna tar upp detta i sin undervisning och i ämnena historia och samhällskunskap.
Dock var det uppsatsförfattarna som förklarade sitt antagande under varje intervju om fenomenet terrorism kan uppfattas som ett kontroversiellt ämne. Ingen av lärarna påstod detta under intervjuerna, utan det var uppsatsförfattarnas antagande som var utgångspunkten och som diskuterades. Uppsatsförfattarna berättade för lärarna i början av intervjuerna att de har stött på elever som har uttryckt sig exempelvis: ”Alla muslimer är terrorister.” Uttalanden som dessa har uppsatsförfattarna uppfattat som kontroversiella, eftersom uttalandena har varit generaliserade utifrån elevernas föreställningar. Därför har antagandet gjorts att elever har en kontroversiell syn på fenomenet terrorism. Avslutningsvis kunde respondenten tillägga eller utveckla sina svar.59 I bearbetningen av det insamlade materialet användes en tematisk analys som efterliknar frågorna i intervjuguiden.60
5.4. Etiskt ställningstagande
Valet gjordes att skicka ut en samtyckesblankett och medföljande intervjuguide via e-post som informerade om undersökningens syfte och tillvägagångssätt. Anledningen till att frågorna skickades ut innan tid och datum för intervju fastställdes var för att respondenterna skulle kunna förbereda sig och få en bild av frågorna inför intervjun. Samtyckesblanketten och intervjuguiden återfinns i bilaga 1 respektive 2. I samtyckesblanketten betonades att respondenternas deltagande var frivilligt och att de hade möjlighet att när som helst dra sig ur undersökningen. Det valdes att inte involvera frågor som kunde riskera att respondenten behövde uppge några personuppgifter eller information som kan spåras tillbaka till respondentens arbetsplats. Läraren fick benämningen mellan A–E i arbetet för att anonymisera kön, ålder och personlig bakgrund. Detta gjordes i enlighet med dataskyddsförordningen (GDPR). Avslutningsvis hanterades personuppgifter och material från intervjuerna med varsamhet.61
59 Ibid, 2014, sid. 172.
60 Bryman, 2018, 702–709.
61 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm, 2002, http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (Hämtad: 2018-11-16).
5.5. Lärare integrerar i undervisningen
Med utgångspunkt i studiens teori har en modell kring relationen mellan integration och ämnesundervisning konstruerats.62 Av denna anledning har lärarna placerats i mitten av analysramen eftersom det är lärarna som orienterar sig längs de olika axlarna för att inkludera olika sorters kunnande. Längs den vertikala axeln utgör ämneskunnandet det centrala innehållet från kursplanerna i historia och samhällskunskap. Därefter sammankopplas det integrerade kunnandet. Längs den horisontella axeln analyserades hur lärare utgår ifrån händelser i elevernas vardagliga kunnande, det vill säga sina egna föreställningar, vid diskussion om kontroversiella ämnen. Syftet att sammankoppla dessa axlar ska utveckla elevernas historiemedvetande och medborgarbildning. Detta utgör det
vetenskapliga kunnandet.
Figur 3. Lärare integrerar undervisningen.
62 Andersson, 1994, sid. 51–53.
6.Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultatet av de fem intervjuerna. Genomgående i resultatet appliceras ett analytiskt perspektiv med utgångspunkt i studiens teoretiska ramverk. Kapitlet har en tematisk presentation som i huvudsak följer de teman som användes i intervjuguiden (se bilaga 2). Lärarnas anonymitet har tagits i beaktande och de har därför getts benämningen A–E.
6.1. Historia finns i allt
Studiens respondenter var överens om att historia är ett tacksamt ämne för att förklara aktuella samhällsfrågor och att det då förekommer en naturlig integration mellan ämnena historia och samhällskunskap. Dock visade lärarnas svar att det fanns olika argument för hur denna integration går till. Detta presenteras i följande avsnitt.
6.1.1. Medveten och omedveten integration
De första intervjufrågorna handlade om i vilken utsträckning lärarna väljer att integrera ämnena historia och samhällskunskap. Bland svaren kunde snarlika åsikter om huruvida lärarna integrerar ämnena urskiljas. Många lärare framhävde att integration sker, men inte utifrån en planering där två ämnen berörs med separata kunskapskrav. I stället är ett ämne i fokus, exempelvis samhällskunskap, men för att förklara orsaken till Sveriges politiska system behövs en historisk koppling. Lärare A sade: “Vad man än pratar om finns det en historisk bit och historisk koppling”.63 Utifrån intervjuerna konkluderas att historia är ett
ämne som används i alla samhällsorienterande ämnen. Trots historieämnets betydelse menar lärarna att integration av ämnen är något som görs, men inte med avsikten att integrera. Lärare D sade följande: “Ämnesintegrerad undervisning sker lite hela tiden i min undervisning men det är mer eller mindre medvetet”.64 Lärare D:s svar har tolkats utifrån figur 3 som visar hur historia kan vara det integrerande kunnandet för att bidra med djupare kontext för att elever således ska kunna få förutsättningar att utveckla sitt
historiemedvetande och därmed medborgarbildning. Med tanke på att dagens kursplan är
uppdelad i ämnesspecifika förmågor med separat stoff kan det falla sig naturligt att lärarna
63 Lärare A, 21-11-18.
fokuserar på det separata stoffet, och att integrationen sker i skuggan av det separata ämnet. Lärare B sade:
Det var lättare innan att integrera ämnen när vi bedömde i rent SO-block. Förmågorna i historia och samhällskunskap är lika men ändå inte, man måste vara tydlig för eleverna vad man bedömer.65
Lärare B refererade tillbaka till Lpo94 som var den tidigare kursplanen innan LGR11. Lärarna gav uttryck för att kursplanens uppbyggnad kan vara ett hinder för att ämnesintegrera i undervisningen. Därför kan kursplanen vara orsaken till att lärarna väljer att undervisa ämnesspecifikt eftersom det blir lättare att sätta betyg utifrån de ämnesspecifika kunskapskraven. Lärare E uttryckte: “Man kan inte undervisa ämnesövergripande som inte är extremt tydligt för då hade eleverna inte förstått”.66
Utifrån detta svar görs tolkningen att ämnesintegration är något som kräver mer arbete för lärarna med tanke på att det kräver mycket tid och tydlighet i planering och genomförande, annars fallerar syftet och integrationen fyller inte någon funktion i undervisningen. Därmed kan förarbetet bakom genomförandet av ämnesintegration möjligtvis vara en orsak till att lärarna inte väljer att arbeta med flera ämnen samtidigt i sin undervisning. Uppsatsförfattarnas tolkning är att kursplanen utgör det vetenskapliga
kunnandet. Å ena sidan kan detta vara orsaken till att det integrerande kunnandet inte ges
utrymme att utvecklas i den svenska undervisningen eftersom det kan finnas en risk att det vetenskapliga kunnandet kan blir otydligt. Å andra sidan påvisar lärarnas svar att historia och samhällskunskap har en tydlig koppling genom sitt stoff, och att historia och samhällskunskap är två ämnen som har en tydlig integration. Dock sker det inte genom planerat integrerat kunnande där lärarna gör en pedagogisk planering i historia och samhällskunskap för ett område. Detta kan likställas med Figur 2A som främst fokuserar på att undervisa om ett specifikt ämne där syftet är att exempelvis i historia utveckla elevernas historiemedvetande.
Lärare E exemplifierade:
”Arbetsområdet migration kräver historiska faktakunskaper för att förklara Sverige som ett utvandrarland mellan 1800–1930. Samma arbetsområde kan ta stöd i samhällskunskap och skildra Sverige i dag som ett invandrarland jämfört med hur det var tidigare i historien.”67
65 Lärare B, 18-11-22.
66 Lärare E, 07-12-18. 67 Lärare E 07-12-18.
Utifrån lärarnas svar tolkas att historia och samhällskunskap kan verka tillsammans i undervisningen. Dock menar lärarna att tydligheten gentemot eleverna blir svår vid ämnesintegration om lärarna skall bedöma utifrån förmågorna från respektive ämne, eftersom läraren skall ta hänsyn till kunskapskraven. Lärare C sade följande: “Man är hårt styrd av bedömning och kursplaner”.68 För att eleverna ska kunna utveckla rätt förmåga bör läraren visa på tydlighet i sin bedömning. Flera av lärarna sade i sina intervjuer att ämnesspecifik undervisning kan specificera för eleverna vad som ska bedömas, eftersom undervisningen fokuserar på att utveckla förmågor i ett ämne.
6.1.2. Planeringsfasen styr undervisningen
Utifrån lärarsvaren urskildes olika infallsvinklar som berör lärarnas planeringsfas i sitt arbete och hur detta kan ha betydelse för om de hade stött på uttalanden som har upplevts kontroversiella eller fördomsfulla. Lärare D sade följande:
Jag kan tänka mig att där man oftast upplever att man oftast möter kontroversiella uttalanden är när man undervisar om sådant som avviker från normen [...], jag tror nämligen inte att jag varit med om det på ett så tydligt sätt. Jag tror att ungdomar i dag mycket tidigare och tydligare i skolan får lära sig att alla är lika mycket värda och alla har rätt att vara unika. Därför blir det som avviker från normen inte lika synligt, det är liksom lika vanligt som något annat. Allt är en blandning i dag.69
Lärare D uttryckte att kontroversiella ämnen inte bör planeras in som ett eget arbetsområde utan det sker per automatik och omedvetet när lärare planerar sin undervisning. Uppsatsförfattarnas uppfattning utifrån lärare D:s svar är att hens undervisning utgår ifrån ett fyrdimensionellt perspektiv och integrerat kunnande enligt figur 3 som i sin tur utvecklar elevernas historiemedvetande och medborgarbildning. Med detta menas att lärare D inkluderar verktyg både från historieämnet och samhällskunskapsämnet per automatik för att kunna förklara samhällsfrågor som avviker från normen. I kontrast till lärare D underströk lärare A följande argument: ”För att minimera risken att elever skapar sig missuppfattningar och fördomar bör varje arbetsområde vara noggrant planerat”.70 Det noterades att lärare A betonade att lärarens planering ska forma undervisningen och inte elevernas uppfattningar. Lärare A:s svar tolkas som att en noggrann planering minimerar förekommandet av kontroversiella
68 Lärare C 21-11-18. 69 Lärare D 04-12-18. 70 Lärare A, 27-11-18.
uttalanden. Detta argument illustrerar att lärare A främst utgår ifrån tvådimensionell undervisning mellan ämneskunnande och det vetenskapliga kunnandet enligt figur 3. Det kunde även påvisas kontraster i svaren mellan lärare A och lärare C. Lärare C ansåg att som erfaren lärare bör kunna avvika från sin detaljplanering om diskussionen ger utrymme för det: “Man kan ha stommen klar men som van lärare behöver man inte detaljplanera och man vågar släppa sig lös.”71 Trots att historia och samhällskunskap är två separata ämnen kan det gemensamma stoffet placeras in i figur 3, i ämneskunnande, för att sedan möjliggöra integrerat kunnande hos eleverna.
6.1.3. Kontroversiella ämnen i undervisningen
Vidare analyserades hur lärare väljer att lyfta fram kontroversiella ämnen, exempelvis terrorism, i undervisningen.
Lärare E sade följande:
Begreppet terrorism finns inte i Lgr11 man pratar om konflikter av olika slag. Vi hinner inte läsa allt därför går jag inte in på en specifik handling. Hade det stått i Lgr11 hade jag gjort det.72
I citatet ovan uttryckte lärare E återigen tidsbristen och kursplanens utgångsläge som argument för deras didaktiska val. Kursplanen är lärarnas bruksanvisning för att bistå eleverna med en likvärdig utbildning, dock kan den upplevas som hämmande och ta mycket tid. Detta kan medföra att undervisning om händelser som sker i elevernas vardag bortprioriteras.
Lärare A pratade om terrorism i samband med första världskriget, hen exemplifierade:
Det händer att jag drar kopplingar till dagens terrorattentat när jag pratar om skotten i Sarajevo och panslavismen, jag förklarar och drar kopplingar mellan nutidens terrorhandlingar och dåtidens terrorhandlingar.73
Lärare A väljer att lyfta in begreppet terrorism i samband med en historisk händelse. Lärare A:s uttalande tolkas med hjälp av Jeismanns tolkning av historiemedvetande, som menar att det finns en medveten process där elever behöver tydliga kopplingar för att tolka det förflutna och därmed förstå nutiden.
71 Lärare C, 18-11-21.
72 Lärare E, 18-12-07. 73 Lärare A, 18-11-27.
Lärare B redogjorde för liknande argument:
Terrorism kan komma upp i samband med rådande konflikter i världen i samhällskunskap och historia, men jag hinner inte undervisa om nutidshistoria som eget område.
Terrorism och terrordåd är aktualitetshändelser som enligt lärarna främst diskuteras när de sker. Det vill säga oberoende av ämne diskuteras de under de samhällsorienterande lektionerna. Lärarna undervisar inte om terrorism som ett enskilt område eller väljer att fokusera på någon enskild händelse. Lärarnas svar tyder på att ämnen som inte står i kursplanen inte berörs.
Ett av svaren som ansågs särskilt intressant uttrycktes av lärare D:
Många säger att det var bättre förr men jag tror att utvecklingen är snabbare nu och mer att förhålla sig till. Jag tycker därför att nutidshistoria är viktigare, man kanske i stället ska kapa lite på medeltiden.74
Detta svar var utmärkande, uppsatsförfattarnas tolkning är att läraren menar att lärare kan ändra i undervisningen för att fokusera mer på nutidshistoria som kan beröra bland annat terrorism. Ett flertal av respondenterna har undervisat som lärare i de samhällsorienterande ämnena i många år medan lärare D är en relativt nyexaminerad lärare. Många lärare har redan en etablerad historisk kanon med centralt innehåll som skall beröras i tur och ordning. När nya årskurser börjar använder lärare liknande erfarenhetsbaserad planering som tidigare genom att de utgår ifrån det centrala innehållet i kursplanen. Det var inget kriterium i studiens urval hur länge lärarna skulle ha varit verksamma eller utbildade. Det blev dock en intressant vinkel i undersökningen. Ett
tvådimensionellt perspektiv kunde urskiljas, enligt figur 3, då lärarna förhåller sig till
liknande ämneskunskaper och erfarenheter sedan tidigare i sin undervisning. Detta kan förefalla naturligt eftersom de har rutiner som kan påverka arbetstiden som tidigare nämnts i denna uppsats. En rimlig slutsats kan vara att lärare D inte har en etablerad rutin som de andra lärarna. Detta kan förklara varför de andra lärarna ser nutidshistoria som något som berörs i mån av tid, medan lärare D:s svar tolkas som att lärare får göra plats för elevernas vardagliga kunnande genom att dra ned på ämneskunnande, till exempelvis medeltiden.
74 Lärare D, 04-12-18
6.2. Är terrorism ett kontroversiellt ämne?
Fortsättningsvis under intervjuerna ställdes frågor om lärarna undervisar om terrorism och om ämnet kan uppfattas som kontroversiellt.
6.2.1. Det är inte kontroversiellt på min skola
Lärarna resonerade om skolornas upptagningsområde, det vill säga variationen av elever, och hur detta kunde inverka på kontroversiella ämnen i undervisningen. Lärare B och C anser att de arbetade på en så kallad homogen skola. Andelen elever från medelklasshem var hög medan andelen elever med mångkulturell bakgrund var låg. Vidare sade lärarna att denna brist på mångkulturalitet kan vara en orsak till att terrorism inte uppfattas som ett kontroversiellt ämne. Lärare C menade att elever med olika bakgrunder har olika referensramar och har olika synsätt på samhällsfrågor. Eleverna på skolorna har enligt lärare B och C samma socioekonomiska bakgrund och därför diskuteras kontroversiella ämnen utifrån samma referensram.75 Utifrån lärarnas argument görs tolkningen att elevernas vardagliga kunnande utgår ifrån samma förutsättningar. Detta kan resultera i att undervisningen blir mer likvärdig, det vill säga eleverna invänder sig inte i lika stor utsträckning vid diskussion om kontroversiella ämnen såsom terrorism.
6.2.2. Terrorism som ”skräckblandad förtjusning”
Följaktligen visade lärarna olika svar på vad som kan uppfattas som ett kontroversiellt ämne. Följande fråga ställdes: “Vilka arbetsområden kan då löpa större risk för att uppfattas som kontroversiella?” Denna fråga fanns inte med i intervjuguiden. Frågan ansågs lämplig om samtalet under intervjun gav utrymme för den. Under vissa intervjuer exemplifierade lärarna själva med olika arbetsområden. Lärare A och D exemplifierade med arbetsområden såsom ”Grupper och individer” och ”Brott och straff”. Lärare B och C gav exemplet ”Sveriges politiska system och politiska partier”. Lärare E exemplifierade med arbetsområdet ”Migration och arbetskraft” och belyste att diskussioner inom arbetsområden kan leda till förutfattade åsikter snarare än kontroversiella åsikter.76
Nej, kanske inte planerar där eleverna ska få lära sig ett typiskt kontroversiellt område, snarare att beroende på vart diskussionen leder och får för riktning kan det finnas risk för att fördomar och påståenden kommer fram [...]. Möjligtvis när Trump blev president
75 Lärare B, 2018-11-22, Lärare C, 2018-11-21. 76 Lärare E, 2018-12-07.
och vi följde presidentvalet som elever började fråga kring varför Trump ville bygga en mur mot Mexiko och då får man sakligt och med statistik visa varför den tanken har växt fram som den har i USA men även visa på varför invandring är vanligt från just Mexiko och flera länder. USA är ju större i geografisk skala och såklart har ett större behov av arbetskraft än jämfört med Sverige.77
I citatet ovan urskiljs att lärare E använder ett integrerat kunnande som visar att kontroversiella ämnen framkommer i flera arbetsområden, men i större eller mindre utsträckning.
Vidare betonade lärare A att terrorism inte är ett utskrivet arbetsområde i kursplanen. Läraren uttryckte sig som nedanstående när frågan ställdes om hen undervisar om terrorism och terrordådet 9/11.
Absolut, varför samhället är fixerat i säkerhetsåtgärder om man ska ut och flyga, det öppna demokratiska samhället och hotet mot det [...]. Inte säkert att man väljer att ta upp 9/11, kanske hellre terrorattentatet i Stockholm förra året. 9/11 är redan historia för dagens elever [...] och har inte samma symbolvärde. 9/11 är större för oss (respondenten pekar på sig själv och oss) än för dem.78
Lärare A:s svar tolkas som att hen inkluderar elevernas vardagliga kunnande vid diskussioner om terrorism där ämnet blir mer relevant för elevernas samtid. Lärare A uttryckte att terrordådet 9/11 är viktigt för att förklara nutidshistoria, men inte lika relevant för att diskutera terrorism i dag. Eleverna är födda efter 2001 och har därför ingen uppfattning om världen innan terrordådet 9/11.79 Även lärare C uttryckte liknande argument att terrordådet 9/11 lyfts fram i historieämnet som nutidshistoria.
Lärare C sade:
Ofta när det händer såna här saker är elever intresserade och suger i sig kunskap när man förklarar orsaken bakom terrordåd, men också lite den ”skräckblandade förtjusningen” lockar elever och oss vuxna.80
Vi kunde relatera till denna ”skräckblandade förtjusning” som kan vara en orsak till att lärare och elever diskuterar stora trauman som sker i samhället. Möjligtvis är det lockelsen av stora tragedier som kan utgöra den problemfokuserade integrationen.
77 Lärare E, 2018-12-07.
78 Lärare A, 2018-11-27. 79 Lärare A, 2018-11-27. 80 Lärare C, 2018-11-21.
Uppsatsförfattarnas uppfattning är att lärarna gärna pratar om aktuella samhällsproblem tillsammans med eleverna eftersom det påverkar elevernas vardag.
Vidare sade lärarna att det är viktigt att markera i diskussioner om kontroversiella ämnen och terrorism att alla ämnen inte innefattar något givet svar. Dock är det viktigt att tydliggöra rätt och fel agerande, som i exempelvis terrordåd.81 Lärare B menade att lärare måste tydliggöra problemet i terrordåd. Hen menade att problemet inte ligger i att tycka olika om människor, men att utföra våldsdåd mot andra och detta måste lärare betona är fel för eleverna.82 Under denna del av intervjun identifierades att om elever får diskutera samhällsproblem utan att ta ställning kan de utveckla sin medborgarbildning, för att få en bild av att alla problem inte kan lösas med ett fast svar. Utifrån Sandahls resonemang kan det tolkas att medborgarbildning förändras hela tiden och i takt med de åsikter elever får möta ute i samhället.
6.2.3. Medias informationsflöde
Eftersom terrorism som ämne diskuteras med ”skräckblandad förtjusning” presenterade lärarna olika argument emot att terrorism uppfattas som ett kontroversiellt ämne. Därför ställdes under intervjuerna följande fråga: ”I vilka sammanhang tar man upp terrorism och terrordådet 9/11 i undervisningen och uppfattas terrorism inte som något kontroversiellt?” Samtliga lärare gav entydiga svar som poängterade att terrorism främst diskuteras vid ett uppmärksammat terrordåd.83 Lärare C sade: ”Förekommer när det har hänt och aktualitetshändelse som man sen följer upp [...] media har blivit bisarra och överinformerar”.84 Även lärare A uttalade sig om medias inverkan på hur terrorism diskuteras i undervisningen.
Lärare A sade:
När man tar upp massmedias rapportering exempelvis ett terrorattentat i Bryssel blir större än ett terrordåd på en marknad i Bagdad. Skillnad på reportage eller notis i media. Närhetsprincipen påverkar hur terrorism kommer fram.85
81 Lärare A, 2018-11-27, Lärare B, 2018-11-22, Lärare C, 2018-11-21, Lärare D, 2018-12-04, Lärare E, 2018-12-07.
82 Lärare B, 2018-11-22.
83 Lärare A, 2018-11-27, Lärare B, 2018-11-22, Lärare C, 2018-11-21, Lärare D, 2018-12-04, Lärare E, 2018-12-07.
84 Lärare C, 2018-11-21. 85 Lärare A, 2018-11-27.
Vidare sade lärare A att media uppdateras hela tiden. Vid aktuella terrordåd förklaras främst vem som genomförde terrordådet, det vill säga förövaren och vem/vilka som blev offret/offren. Även lärare B uttryckte liknande argument: “Samtidigt kommer terrorism in naturligt utifrån medias inverkan.”86
Detta tolkas som att media främst presenterar ett vardagligt kunnande, det vill säga redogör vad som har hänt, men inget vetenskapligt kunnande. Det vetenskapliga
kunnandet framkommer i låg grad eftersom media inte redogör för någon djupare analys
om bakomliggande orsaker till terrordåd. Å ena sidan hade det tagit för lång tid för media att rapportera och tillämpa det vetenskapliga kunnandet under sina nyhetsinslag. Här kan det lämpa sig bättre att lärare bidrar med en ingående analys om terrorism i undervisningen.
Lärare C presenterade ett annat intressant perspektiv på hur media har påverkat synen av terrordådet 9/11:
De (eleverna) känner till att något hände i USA då men vi andra kommer ihåg TV-sändningarna i dag och hur media hade gjort i dag. Hade detta hänt i dag hade det varit galna tv-sändningar och dygnet runt.87
Genom en tolkning av lärare C:s svar med hjälp av Jonasson Ring kan svaret sammankopplas med tidigare argument, som betonar hur medias överinformation påverkar vårt reflektiva tänkande och perspektivtagande. Därför konstaterade lärarna under sina intervjuer att det behövs en historisk kontext oavsett ämne. Detta kan förklaras genom figur 3 där historiska kopplingar kan utgöra verktyget för att eleverna ska utveckla sitt integrerade kunnande och således förstå det vetenskapliga kunnandet, exempelvis ämnen som terrorism utifrån flera perspektiv.
86 Lärare B, 2018-11-22.
7.Slutsats
I undersökningen har hur lärare ser på att ämnesintegrera undervisningen analyserats, med fokus på kontroversiella ämnen. Undersökningen har även fokuserat på huruvida lärare ser fenomenet terrorism som ett kontroversiellt ämne i undervisningen.
7.1. Lärares synsätt på ämnesintegration
Lärarna anser att historia och samhällskunskap är ämnen som naturligt kan integreras med varandra, dock sker det mer eller mindre medvetet. Med detta menas att många undervisar ämnesspecifikt med tanke på att de är styrda av kursplanen, men att de omedvetet lyfter in historia eller samhällskunskap när de undervisar om respektive ämne. I Torben Spanget Christensen och Peter Hobels undersökning framkommer att ämnesintegration endast kan bli begripligt och meningsfullt genom noggrann planering, eftersom kuraplanen är strukturerad utifrån ämnesspecifik undervisning. Deras undersökning blir således intressant i studiens resultat eftersom uppsatsförfattarna har sett likheter med hur flera av lärarna i denna undersökning ställer sig till ämnesintegration. Lärarna menade att kursplanen styr hur de skall undervisa och eftersom kursplanen är kategoriserad i ämnen med separata förmågor och kunskapskrav faller det sig naturligt att undervisa utifrån enskilda ämnen. Lärarna tog även upp den organisatoriska problematiken för att undervisa ämnesintegrerat, vilket uppsatsförfattarna uppfattade som liknande argument som Bursjöö redogör för i sin artikel. Bursjöö betonar att ämnesintegration kan innebära merarbete för kollegiet, då det måste vara ett tydligt utformat syfte i arbetsområdet för att kunna arbeta ämnesintegrerat. Uppsatsförfattarna uppfattar utifrån studiens resultat att lärarna menar att integration ställer högre krav på deras undervisning, samt det kollegiala samarbetet.
Ytterligare en slutsats som kan dras baserat från varför lärarna visade olika argument för huruvida de använde ämnesintegration i samband med terrorism berodde på hur lärare tolkar kursplanen. I resultatet uppmärksammades särskilt ett svar där en av lärarna som var nyexaminerad uttryckte att i stället för att undervisa om historiens klassiska epoker, exempelvis medeltiden, borde lärare istället fokusera på nutidshistoria. Lärarnas verksamma tid var inte ett kriterium för studiens urvalsprocess, men utgjorde ett nytt och intressant perspektiv. Majoriteten av de andra lärarna som gemensamt hade lång
